成人教育の組織と経営に関する研究Ｉ ： 個人学習組織化へのパラダイム転換
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(2) 86. 動的で価値観が異質である「異質流動社会」ともいうべき時代状況への対応が成人教育に 求められている。例えば,目標が不確定的であり,そのための手段も不碓定とならざるを えない「環境応答型」の学習計画(コンティンジェンシー・モデル)が必要とされる社会 的背景が存在している。 生涯学習時代といわれる今日, 「教育の原形態としての社会教育」 (宮原誠一)の意義を 確認し,疑似学校教育的な理論,内容論,方法論ではなく社会教育に固有の理論および実 践論の開発が進められねばならない。それは,数年前に社会教育関係者の問で話題となっ た「社会教育終鳶論」に対して総体的に論者,実践家側からの的を得た反論なり反対論が 繰り出せなかった社会教育のレゾンデートルの不透明さ克服し,自己変革を遂げることを 意味する。 こうしたことに関連して友田は, 「社会教育の自己変革」の必要性を以下の5項目にま とめている2)。すなわち,社会教育,生涯学習における教育委員会の指導性発揮と専門家 養成,社会教育主事の専門性の深化(幅広い情報の収集・整理・蓄積),生涯教育の多義 性の理解,生涯学習推進のための経営的発想であり,そのための社会教育行政の組織学習 の必要性である。とりわけ社会教育研究への経営学パラダイムの導入は,これまでその研 究意義が看過されてきた感もあり,成人学習ネットワークを形成する個人の学習様式につ いての経営論的なアプローチは一つの試みであった3)0 社会教育の自己変革は,その実践原理を「社会教育の根本精神から敷桁されるところの もので,しかも実際に社会教育活動を効果的に展開していくための方法論」4)と理解し, 「生活即応の原理」5)という立論から進める必要がある。こうした自己変革への志向性を社 会教育の理論開発の促進,実践レベルでの立て直しとして認識し,小池が主張するように 「成人教育に固有な実践原理」6)の追究がわれわれの課題である。そのことは,社会教育を 生涯学習を支援するサブシスムとして意義づけ,その中でいたずらに教育資源としてのみ 存在根拠を主張し自らの生き残りを示すものと理解する立論を超克することにはかならな い。. II個人学習組織化へのプランニングの問題一自己主導的学習論7) 1自己主導的学習としての成人の学習組織化 生涯学習の本来的な考え方に立てば,学習を通じての生涯にわたる創造的な能力の開発, 習得を目的とする側面があり,それが学習者が自ら主体的に学ぶ姿勢を生涯教育の基本的 条件として位置づける意義がある。一連の生涯教育論が,自己教育を中核とする新しい教 育概念を確立しなければならないことを,課題として提起してきたことを想起すれば,今 日における成人の典型的な個人学習形態としての自己主導的学習の重要性が導出される。 成人教育場面での個人学習組織化の課題は,そうした視点からのアプローチによって探 究されなければならない。とりわけ,自己主導的学習が,自発的学習の必要性を強調する ことで,学習機会にアクセスする場合,学習者一人ひとりの生活・経験と遊離して,自主 的学習の必要性だけに拘泥されることの克服を意味することを認識する必要がある。 また,わが国の社会教育の全般的な性格に関わって,必然的な継続性の理念に加えて, 自己教育を標棟する社会教育には前提とする終着がなく,生涯教育の理念が本質的に内在 してきたことを想起すれば,自発性に基づく学習の組織化が学習者個々人にとっての生涯 にわたって学習を継続する必要条件であることが明確になる。自己教育を基本理念とする 社会教育は,結果として継続的な発展を遂げ,必然的に生涯教育となる。そうした文脈に.
(3) 成人教育の轟且織と経営に関する研究I. 87. おいて個人学習組織化の課題について検討することは,学習の実際的な展開を切り開く鍵 となる。その意味で,自己主導的学習論は,単に方法としてのストラテジーであるばかり でなく,社会教育の組織を豊かにする個人学習組織化の過程に密接に関わるものとして理 解することができる。 ところで, 1960年代から70年代にかけての合衆国における成人の個人学習に関しての調 査を基底とし, A.タフによる計画的な自己学習プロジェクトの調査研究によって自己主 導的学習(-Self Directed Learning)への論究が本格的に始まったといえる8)Oこ,れまで 幾度か論じてきたように,自己主導的学習は,成人の学習場面における個々の学習者の学 習過程における自律性や主体性を具現化する概念として理解されている。とくに,成人教 育の文脈において,自己主導的学習概念は, Mノールズがアンドラゴジーの方法として 規定したことで知られ,アンドラゴジー・モデルにおける「学習者の自己概念」において その意義が兄いだされてきた。 自己主導的学習は,成人の学習を「一つのプロセス」と捉え,学習場面で「自分の学習 ニーズを判定し,学習目標を掲げ,学習ストラテジーのための人的・物的資源を確立し, 学習成果を評価することにおいて,他者の助けの有無にかかわらず,学習者がイニシャチ プをとる」9)ものと理解される。ノールズのこの規定は, G.スペア等が自己主導的学習が 学習者によってコントロールされることを必須要件とした見解のように多くの成人教育論 者の支持を得たものであっi-J 。 また,ノールズの自己主導的学習の捉え方は,ユネスコによる個人の学習者および集団 での学習者の両者に言及する面でも一致し,個別化された学習と同一ではなく,時には学 習者が学習過程の一部として,集団での学習を選択する場合もあることを示唆している。 しかもそうした場合においても学習者自身がイニシャチプをとり,学習への援助者を選択 し,自らの学習過程を評価するところに特徴が兄いだせる11)。 しかし, 1980年代に入って成人教育学の研究分野では,インフォーマルおよびノンフォー マルな学習環境における論究が増大したことにより,自己主導的学習概念を中核とするア ンドラゴジー理論の研究環境は変化してきた.例えば,英国では, P.フレイレの「解放 的教育学」の影響を受けた対話による集団的創造を志向する理論を標梼するN.A.G (ノッ チンガム大学アンドラゴジー研究会)の「集団的自己主導的学習」論12)やA.ハートリー によるノールズ理論の批判的検討などがあげられる13) そこでは,自己主導的学習の主体となるべき成人と子どもとの区別が不明瞭であること やノールズの構想する自己主導的学習を志向する学習環境が大学成人教育などフォーマル な成人教育システム内の方が整いやすいことなどが指摘されている。 しかしながら,ノールズ等の立論は,情報伝達の一方通行と教授者の方向づけのみに依 拠した学習関係に対噂し,成人学習者の受動的な学習を克服する方法を模索し,個人学習 の組織化に新たな理論枠組みを提起したといえる。彼らが成人学習における「自律性」に 着冒し, 「自律的な学習者は原則として常に個人」であり, 「自律的学習を奨励,援助しよ うとするプログラムや施策についても,常に個人の学習環境や個人の学習要求,個人の学 習能力というように個人性,個別性がことの他強調されている」とした論究は成人教育研 究,成人教育学のパラダイム転換を意味する14)。 また, D.ガリソンが指摘しているように15)一方において自己主導的学習概念の適切 かつ包括的な認識の必要性が示され,他方において,自己主導的学習の学習形態およびそ れがなされる文脈における援助促進者の役割が指摘されたわけである。.
(4) 88. ただ,ここで留意しておかなければならないのは,個人学習の組織化を自己主導的学習 の開発という側面で考える場合,学習者と学習を提供する組織との関係性,組織内の指導 者との関わりなどに論究されていないことである。また,成人学習者の特定の文脈での学 習活動においては言及を避けていたり,あるいは学習そのものが限定的に捉えられていな い。それは,学習者の独立性と活動の自律性について明確である反面,自己主導的学習の 援助促進システムの役割に関してよりオープンな立場が示されているにすぎないのである. 2自己主導的学習の構造と計画化 成人個々の学習者が自己主導的学習のための準備度を想定するスケールとしては, L. ガグリエルミノが開発したSDLRS (SelトDirected Learning Readiness Scale)10が しばしば用いられるものとして著名である。 R.プロケットによれば, SDLRSは, 「平 均的あるいは平均以上のフォーマルな教育達成(学歴)をもち,情報収集に書籍や定期刊 行物を頼りにしている成人の自己主導的学習のためのレディネスを測定することに適して いる」という17)。このことは,フォーマルな教育機会に恵まれなかった人や知識の獲得や 技能の習得に際して基礎的な情報資源しか持ち得なかった成人の学習へのレディネスを測 るには不向きであることを意味している。 従って,より一般的かつ平易な自己主導的学習への導標的指標が求められるOなぜなら, A.タフ等の調査で明かとされたように自己主導的学習は経済的・社会的な各段階におい て,多数の人々によって行われ,子どもや青年も含めてすべての人々は,他からの援助が あれば自己の学習を進めていく能力を伸長しうることが明かとされているからである。 それでは具体的に自己主導的プロジェクトをいかにして計画立案するかについて,コン ピューター学習での実践例を取り上げ考察する。 D.L.プラッドリーは, 「コンビュ-タ一 に関する自己主導的学習プロジェクトは私にとっては価値のある学習経験であった」こと を前提とし, 「学習様式のチェック表」 (Learning Styles Checklist-LSC) 「学習プロジェ クトの計画」 (Learning Project Plan-LPP)を考案している18)。 彼は,まず学習者にとって重要なことは,学習プロジェクトを計画立案する前にすべき こととして,いかにして,どのように学習するかについての情報を収集することをあげて いる。これが学習様式(スタイル)の一覧表により自己診断するチェックリストの必要性 である。 LSCは環境的要因,方法,人的・物的学習資源,その他から構成されて, 「1 学習計画の名称」 「2学習計画の最終的な目標」 「3学習ニーズ(個人的な必要性)」 「4 ブレーンストーミングの段階と学習のための行動」 「5具体的計画」 「6計画の完了の日 付」「7評価」からなる。 学習をはじめる最初の時点において,その時点での学習しようとする領域の知識あるい は能力を自ら記述評価する。そして,既に知っていることと達成しようとすることの「は ば」に基づいて自らの学習ニーズを見極める。それによって,個々の学習者は学習の必要 性について熟考することになり,そこに「ニーズの一覧表」が形成される。次にその「は ば」を埋めるために踏む必要のある段階であり行動がブレーンストーミングである。 LS Cを用いてそれを組み立て,有用であると考えるそれぞれの段階について行う。このブレー ンストーミングに基づき,学習の段階と行動における優先順位を列挙していく。そして, 特定の学習プロジェクトにおいて自分にとって最も柔軟で,適切な方法および資源を配置 し,それぞれの段階を完了する日程を計画し書き留める。その際,忘れてならないのは, プロジェクトの進行につれて段階や時間の流れを再調整する必要が生じるということであ.
(5) 成人教育の組織と経営に関する研究I. 89. る。そして,すべての計画が終了した段階で自分の立てた目標についての自己評価を行う という手順である。 彼は,こうした一連の計画を完遂し,自分自身と学習契約を結ぶことによって自己主導 的学習プロジェクトとなすことができるとしている。さらに彼はA.グレゴークの「グレ ゴーク式診断」 (Gregorc Style Delineator-GSD)を自己診断ツールとして知られている 例としてあげている。これは, 「認知度」 (perception)と「順序性」 (ordering)によって 人間の心理が情報を受容し,表出する様式が示されている。 「認知度」の質は抽象性と具 体性によって, 「順序性」の質は連続性と断続性によって示され, 「具体性一抽象性」 「連 続性-断続性」というクロスする4つのスタイルの次元での学習者の思考過程が特徴づけ られるというものである。 こうした,自己学習の診断方法は, C、ホウルが指摘している自己主導的学習プロジェ クトを計画し,実行しようとする際に考慮すべき7つの基本項目に依拠したものである。 すなわち. (1)必ず学習しようという態度(2)実現可能な目標を立て,その達成異合いを把 握すること(3)自らの考え方の基盤を見失わない(4)新しいアイデアや要素を学習に効果的 に織り込む(5)必要とあらば他の助力や援助を求める(6)目先の成果だけに捉われずに学習 する(7)論理的な実践と同様に心理的実践も用いる19)。このようにLSCのようなシステ マティックな学習診断の上に立って,次の段階において学習プロジェクト計画を立てるこ とになり個人学習の組織化が進められる。 =個人学習の自己組織化論 1学習組織化の環境 ここまで,社会教育における変革の必要性および個人学習組織化としての自己主導的学 習について論じてきた。今日では,さまざまな学習の機会が存在し,生涯学習振興法の施 行にもともない学習社会への移行が実際的な自治体レベルでの施策づくりに反映されるよ うになっている。しかし,そうした成人が学習することの増大に比して,学習者側の学習. そのものの主体的な組織化の問題,さらにはそれを支える学習組織のシステム化は,必ず しも辛殊な問題として捉えられているとはいえない。もちろん最近オープンした山形市の 「遊学館」や東京都の「都民カレッジ」構想など,従来の自治体社会教育行政のコンセプ トとは異なる動きもみられ,今後こうした動きに追随する傾向は見られるであろう。しか し,全般的には社会教育を取り巻く社会システムの問題として,個々人の学習組織化とい う深刻な問題として意識されなければならない状況にある。 具体的には社会教育行政施策や社会教育施設経営,社会教育関係団体の再編,再組織化 など,外的組織化の問題が公的社会教育の再編成ともいうべき課題として理解され,新た な社会教育システムの戦略的提示として表出するものでなければならない。その前提条件 の一つが内的組織化としての個人学習組織化のパラダイム転換である0 社会教育における個人学習の組織化の問題は比較的新しい取り組みであるといえ,主と して情報提供や学習相談という援助方策として言及され,メディア利用の個人学習形態に 関して,新たな実践の試みや論究が見られるようになってきているにすぎない。個人学習 の研究も,概念そのもののマージナルな側面社会教育そのものの行政的施策との関連性 ゆえにあまりなされているとはいえない。さらには,個人学習の組織化,そのための組織 の分析など成人の発達理論的アプローチのほかは数少ない。このことが社会教育の経営学 的研究の未発達という現況と新しい経営的発想に立脚した組織論からの社会教育への理論.
(6) 9G. 的アプローチに独自の展開が期待される根拠ともなっている。 行政的には社会教育における個人学習の開発は,生涯教育を実現するストラテジーとし ての位置づけが与えられ,従来型の集団形態中心の学習システムを克服し新たな学習環境 を環出することになる。さらに,個人学習の重視は行政的な社会教育観の変革を要求し, 個人学習の分析枠組み,学習を継続するための援助方策についての理論構築,個人学習組 織化の問題を提起する。すなわち,個人学習組織化の試みは今日的な生涯学習の重要課題 として認識され,従来型の社会教育における学習のイノベーションとして理解されなけれ ばならない。 2自己組織化パラダイム 個人学習の組織化について「自己組織化」あるいは「自己組織性」という観点から考察 する.自己組織性は,今日の情報型社会における組織論のキー概念の一つであり, 「シス テムが環境との相互作用を営みつつ,みずからの手でみずからの構造をつくり変えていく 性質を総称する概念」20)として捉えられている。自己組織性に着目した個人学習組織化へ のアプローチの重要性は,以下に示すようにまさに生涯教育時代という社会的背景を根拠 としている。 現代は,生活の質的・文化的向上が成人の学習意欲の高揚をともなって進んでいる。こ れは,具体的には「生涯学習体系への移行」という文脈において, 「学歴社会」から「学 習社会」への転換という問題として言及されていることにはかならない。また,後述する ように学習のネットワーク化に関わって,成人の個々の学習を提供する場も「既存の枠を 超えた,プラスチックな(思いどおりの形に作れる),柔軟性のあるものとなる。この可 塑性(plasticity)こそが,これからの交流型社会における重要なキーワードとして位置 づけられる」21)という指摘のように自己組織化パラダイムは,学習およびその環境そのも のの「可塑性」を示唆するものである。 また,今後21世紀へ向けてのワ-クシェアリング政策の方向性と生涯教育施策が密接に 関わっていることへの着日は重要である。なぜなら,元来長期的な大量失業対策の基本理 念として,登場したワークシェアリング政策は,労働時間短縮や有給教育休暇制度などに よりミクロ的には,個々人の生活における自由時間の増加を意味している。したがって, この政策の具体的な実施は,いわゆるクオリティ・ライフの実現や「自己実現」を可能と する時間的猶予を確保し,ゆとりある生活づくりの基盤が形成されることにはかならない。 成人の学習は本来,自己革新にその根拠を求めるべきであり,仕事上の必要による知識 習得や単なる趣味・教養活動が基本ではないであろう。そのためには,成人の学習が「生 活世界の差異動機とむすびつく必要」があり,公的な社会教育での個人学習のあり方はそ うした観点で捉えられるべきである。重要なことは,学習者の生活体験に依拠した問題発 見のプロセスであり,そうした個人学習の組織化の視点である。 また, 「社会教育の公共性」についての問題は,今日的なトピックとなっているが,公 的側面の強調においては学習者の私事性が否定され,行政側からのいわゆる「必要課題」 学習の必要性が説かれる傾向がある。しかし,個々の学習を「必要課題」という側面から 捉える場合,学習者側の学習への課題意識やその必要度を第一義的に考えるべきである。 どのような立場からのものであっても強制的な学習の必要性への言及は,成人の本質的な 学習活動とはならない。 個人学習の組織化の問題は,自らの生活設計における社会システムの差異化とリフレク.
(7) 成人教育の組織と経営に関する研究I. 91. ションの受容形態と密接に関わっており,生活世界における学習の自己組織化現象である。 そうした活動が自己革新としての学習であり,それを可能とするシステムとしての生涯学 習体系が学習社会にはかならない。 以上のように,自己組織化論に着目した成人学習の組織論は,生涯学習の文脈に照らし た論述がますます増大する現況にあって,その論理の精緻化をすすめるものである。従っ て,自己組織化パラダイムにもとづく成人学習の組織進化論は,既存の社会教育行政の方 向性や社会教育関係団体の課題など現代社会教育を構成する組織そのものに言及して論述 する必要性がある。その前提となるのは個々人の学習活動のあり方であり,その組織化へ の過程を分析することである。 3学習ネットワーク 個人学習の組織化のプロセスにおいて,今日的なアプローチの一つがネットワーク型学 習への接近である.このネットワークによる学習のシステム化が実際の成人教育場面にお いて,どのように構築され,個人学習の組織化のプロセスとなりうるか,システムズ・ア プローチを手がかりに考察する。 システムズ・アプローチは,一般システム理論から示唆されるところ大であり「一般シ ステム理論は,まさに多様な諸現象を解明する際に,多様な学問領域に十分対応できる抽 象言語を提示することによって,グローバルな視座を提供」22)するものであり,学校や社 会教育にトータルな視座を提供する。そして,そうした視点からの着日は,成人学習の組 織化や学習組織における諸事象の解釈にも有用であると考えられる。また,一般システム 理論は,さまざまな事象に対して記述的かつ説明的な枠組を与えるものであり,その枠組 は,システムがどのように機能するかを提示するものである。さらに,システムのアウト プットは,システム内から意図的,無意図的に生成されるものであるから,上位システム に対する適合性によって再検討の余地が生じてくることを示している。 以上のような一般システム理論から導かれる組織-の接近法がシステムズ・アプローチ であり,それは,システム分析をより一般的な広い文脈において理解し,ある現象・事象 に対する工学的およびシステム論的接近を網羅する技法として考えられる。システムズ・ アプローチの主な特徴と属性は,矛盾や問題が発生したときその輪郭や境界を浮き彫りに していく過程で,問題に鋭く焦点を当てながら解決していくことによって,はかの手法や 方法と同じ効果をあげて適用できることである。したがってこの方法論は,明確な方法や 技術というよりは,ある問題解決へと取り組む方法や概念,学際的な問題や研究を遂行し ていくための思考法,意思決定や方策の選択を助成する方法を検討し,実施するものとし て捉えられる。 システムズ・アプローチでのシステムの捉え方は,所与の機能を協力的に発揮するよう 設計され,人間の相互作用を含めたいくつかの要素の統合された集合と理解することがで きるであろう。成人の学習場面は生物的なオープン・システムとして理解されうるため, システムズ・アプローチは,常態的な変化をともない,つねに遷移していく状態にある機 能的学習組織の最適構造を志向するための手段となりうる。このことは,システムズ・ア プローチが教育の組織の変革と改善をめざすものに示唆を与えるものであることを示して いる。また,さまざまな教育諸科学が今日では独自に発展してきているが,学際的な連携 のもとに,教育全体をトータルなシステムとして生涯教育的に把握していく方法論として システムズ・アプローチは有効である。.
(8) 92. システムズ・アプローチの考え方に立脚すると,成人の学習プロセスは,一つの学習媒 体だけでシステムを構成するのではなく,周辺の各種要件によって事業推進がはかられる ことにシステム構成がインボルブされているという認識が重要となってくる。システムズ・ アプローチを成人教育に適用して,それに関連する各種の学習メディアに統合性を持たせ ようとする場合には,学習内容の計画立案,学習に関わる組織づくり,企画デザイン,ア イデアの実用化,調査研究および学習者評価,研修訓練などネットワークを形成するすべ ての成人教育サービスのシステム構成に関わる事項に配慮が必要となることが理解される。 また,生涯学習の推進という観点から今日の成人の学習を取り巻く社会状況に鑑みると, とくに具体的な成人教育における個人学習の組織化をシステム構成するキー概念としてネッ トワークが重要となってくる。 学習ネットワークの一端を構成する成人相互の教授-学習過程との関係を考えてみる。 このプロセスにおいて,学習内容の選択,学習の階層構造,学習環境の相互作用などを明 確にし,学習要因を分析し,設計・実施・評価・改善方策という一連の作業から, 「最適 化」 -の方策と技法を開発していく学習のシステム化に関する取り組みもシステムズ・ア プローチの課題である。 地域社会を基盤に展開される社会教育,とくに成人教育は,学校教育とことなり,さま ざまな社会的背景をもつ成人を対象とし,一般教養的な内容から経済問題,社会事象,社 会開発などに関連した内容までも含んでいるO従って,成人教育ではシステムズ・アプロチの問題を整理しておき,さまざまなインプットを社会的・物理的環境の中で人的,物的, 情報資源を活用して,目的達成のためのアウトプットに変換するシステムモデルで理解す る重要性は指摘されている23)。 こうした従来型の成人学習システムを構成する基本要素を捉えてみると,まず第一にシ ステムが達成すべき「目的/機能」としての社会教育の大目的がある。次にシステムへの 「インプット」と「アウトプット」があげられる。そこでは,従来型モデルの特徴として, インプットでは,学習目標の他律的決定,学級・講座等の学習機会の既定性,指導者の固 定化,個人学習組織化のプロセス欠如などが指摘できる。また,アウトプットとしては, 学習者の中途脱落,学習モラールの低下,学習成果の画一性などがあげられる。第三の要 素として,インプットを望ましいアウトプットに変換する「処理手順」,処理される場で ある「環境」,そしてキャタリスト(媒体)としての「人間」, 「物」, 「情報」があげられ る24)。従来型の「処理手順」では,指導者からの受容的学習態度,教材の固定化,学習者 間相互作用の不活発性などが指摘できる。 ネットワーキング型の成人学習モデルでは,従来型の公的成人学習の提供者は,いわゆ るネットワーク・エージェントとしての機能をはたす。そして,地域内でのインフォール な学習グループとの接触や情報収集,地域課題の発見と提示,人々の学習ニーズの熟知, 地域における資源としての学習者の優先的認知など「処理手順」におけるシステム化,学 習の組織化として示される。このように従来型のモデルに立脚して,それを包含し,ある いは脱却してネットワーキング型の成人学習システムモデルを考えることが課題である。 インプットにおいてネットワーキング型学習モデルでは学習条件の数が異なり,多数の 具体的目標を自主的に掲げることが可能となる。既定的な学級講座における学習指導者の 流動性の強調,学習参加者との相互交流なども図られる必要性がある。 「処理手順」で, 学習内容の多様性や学習者の相互作用による知識交換などが特徴として示される。学習者 の積極的な学習参加を助成するニューメディア利用の導入,積極的活用なども最重要課題.
(9) 成人教育の組織と経営に関する研究I. 93. となる。そして,アウトプットの学習成果に肯定的積極的な側面と否定的消極的な側面の 両方が示されることにより学習者の自律性を重視し,今後の学習への動機づけなどを模索 する。すなわち,結果として継続的な学習へと成人をインボルブする。 また,成人の学習ネットワークは,どういう形態を取ってなされる場合であっても,学 習者相互間のコミュニケーションを基盤としているo多種多様な方法を取られるネットワー キング型学習形態のいずれの場合であっても,そこにおける学習活動システムを構成して いるものは,伝達すべき資源内容と,それを伝える方法・手段である。従って,従来型の 成人学習において開発,発展させられてきた学習方法の諸形態,その全てが学習ネットワー クにおける学習者間コミュニケーションを遂行するため有機的なキャタリストとして位置 づけられる。 また,今日の学習ネットワークが交流型社会という文脈から形成されることを想起する と,ネットワークの活発化は,広域化,高度情報化,価値多元化,都市化・過密化,模索 化などの社会情勢からも現出される。従って.成人の学習ネットワーキングにおける主体 性の確保も学習主体である個人の自己組織化という側面から論じられなければならない。 以上のように,成人学習の実践,その経営的実際面に対して,ネットワーキング型成人 学習の理念は,有用性を多大に有するものと考えられる。とくに新しい時代に即した成人 学習の組織化プロセスを理解したり,学習システムを構築,計画化する場合などには,ネッ トワーク志向のアプローチによる成人学習の理論化は重要な意義をもっているといえる。 IV成人教育の組織経営論-イントロダクション成人教育におけるプログラム計画立案を考察していく際に有効な方法論が,組織論的ア プローチであり,それこそこれまで欠如していた研究視角である。成人教育の組織論は, 人々の学習活動を提供し,個々人の学習の組織化を援助している組織について考究する。 従って,それは,成人教育におけるプログラミング研究の前提となる性格を持ち合わせて いる。. こうした研究方法,教育への接近を志向するのが教育経営学であり, 「教育組織におけ る教育・学習目標の達成を志向した計画・統制過程という行為概念として理解すれば,敬 育経営学は学校のみならず,あらゆる教育組織の経営を対象として展開される科学であ る」25)と規定される。しかし,これまで社会教育の経営学的研究の遅滞は長い間,指摘こ そされ研究的な深化はみられず, 「社会教育にしばしばみられる学習団体の自主的な経営 を説明でき」ず, 「学習主体である住民が組織的な学習を展開し,自らがそれを経営して いても,それらはほとんど『教育経営学』の対象にならなった」26)状況はそのままであるO 教育経営学は学校の経営学であり, 「機能主義の立場に立つ伝統的な教育経営学」27)を中核 に, 「実証的な研究方法」を採用する「実践に寄与する科学-実践科学」として発展して きたのである。しかし, 「『対象』をある程度想定しながらも,明確な方法論をもつ研究は 進捗していない」 「『科学』の装い」28)段階にとどまる「学校経営学」にも新たな潮流がみ られる。それは,批判理論を中心とする新しいパラダイムによって「代替的な方法論」杏 志向する動向であり, 「伝統的な機能主義的実証研究が,対象や研究者の社会的脈絡から 離れた『客観的な方法論』に依拠しようとする傾向とはかなり異なるもの」29)という位置 づけがなされている。 そうした新しいパラダイムを志向する立場の組織論的基盤はどこに兄いだせるであろう か。今日,組織に対する着目は「自己革新組織」 (セルフ・オーガニゼーション) -の言.
(10) 94. 及が中心となっている。これは,コンティンジェンシー理論に依拠した組織の生存条件と して,情報環境の多様性(情報負荷)と組織内の多様性(情報処理)を主眼としている。 この自己革新組織,すなわち「"生きている情報''を自在に駆使し,情報そのもののネッ トワーク的本質を生かしたメンバ-によって活動する"生きている組織サjサの条件として 野中によると次の6項目があげられている31)。すなわち, 「組織の目標と戦略」 「ゆらぎの 創造」 「リズムの自律的協調」 「臨界点を越える自己超越性の可能性」 「偶然を必然に転化 する機会と機能」 「組織的学習の余地」である。こうした組織の自己組織性を論じる経営 戦略論に対噂した形で, 「組織個体群生態学視座」からの言及がなされている㍊)。これは 組織理論上,最も新しいパラダイムとしての意義づけがなされ,組織のコンティンジェン シー理論への問題提起として理解される。そこでは,組織分析のレベルを組織個体群に置 き,組織の変遷ではなく交替による個体群の進化が主張され, 「選択」の視座が提起され ている。 そこでいわれる制度的環境からの正当性の確保や環境決定論の立場を明確に示す考え方, すなわち「慣性が強く,組織構造が変革されない組織程成功する」33)という視点は,現代 の混沌とした学校状況にとどまらず,わが国社会教育,とりわけ社会教育行政の生涯学習 体系への移行の文脈での自己矛盾の認知を示唆するものである。 ところで,成人教育への経営論的アプローチとして,ミー等は,成人の学習を提供する 資源を7つの次元と5つの基本的な成人教育施設・制度に分類している。そして,さらに 成人教育組織を形式上の態勢,すなわちその組織が他の機関とフォーマルな協同体制をど の程度形成しているか,あるいはフルタイムおよびパートタイムのスタッフ構成はどうなっ ているか,人口統計・経済・教育などの環境指標を示している34)。 また制度的システムに依拠した成人の学習活動のみの価値を理解し,組織化されたプロ セスと規定した場合35)自己主導的学習はオミットされることになるが,これは成人教育 の狭義の理解にすぎない。 「組織」は多様な意味で用いられているのであり,成人の学習 活動を構築する諸構造の間の一つのリンクを意味するフォーマルな様式として捉える必要 がある。 組織理論は組織行動の分脈における知識のシステマティックな配列を含んでいるもので あり,成人教育においてもプログラミングのための組織的なフォーマットは,学習活動の 価値,ニーズ,機関施設への援助の優先性が反映されなければならないDすなわち,援助 組織の下位部分としての成人教育サービスは,その組織環境と一致していなければならな い。これは組織環境における成人教育の協同的プログラミングは教育プログラムの次の3 つの側面にそって構想されることを示している。すなわち,第一に,組織構造が企図され た具体的な最終日標の達成をどの程度,促進できるか。第二に,組織構造が機関施設の価 値をどの程度,反映しているか。第三に,学習指導者(教師)および学習者に対して組織 構造がどの様な影響を及ぼしているかである。 成人教育における個人学習組織化のプロセスを組織理論に立脚して論究する場合に,例 えば,次にあげるようないくつかの関連したキー概念に依拠した分析が基本となる。すな わち,組織風土,組織開発,組織変動,組織適合などである。さらに,組織デザイン論的 アプローチは組織の学習と組織のデザインのトータルな理解につながり,組織への適応と 個人の学習との関係性を明らかにするものとして注目される36)。こうした個別領域的な組 織論アプローチと成人教育について今後,考察していく。.
(11) 成人教育の組織と経営に関する研究I. 95. おわりに 実質的な意義は希薄であるにもかかわらず,今日における人々の生活水準の向上や「豊 かさ感」が消費者欲求としての学習の高度化,多様化,個性化といった現象となり,結果 として「学習消費市場」の成熟化をもたらしている。機能合理的な側面からではなく,差 異化への動機づけが学習の生涯にわたるシステム化を立場の違いこそあれ国民的な志向性 たらしめている。今日,問われなければならないのは,学習機会を提供する組織と学習者 との相互作用のダイナミクスとは何かであり,学習を取り巻く組織環境の差異性と個別化 との関係性についてである。 国民的な合意に基づく意志決定によって選択された新しい解釈パターンを自らが組織化 し,革新を遂げた組織文化が絶対的要素を提示するのであれば,組織の差異は自動的に人々 の学習環境の個別化を可能とする37)。戦後段階的な発展を遂げてきたわが国の社会教育を 取り巻く政治・教育的環境はこうした観点から理解されるP.F.ドラッカーが示した 「教育は,もはや学校だけのものではない。あらゆる社会的機関が,教師となる必要があ る」38)というあまりにも単純化された学習社会の命題, 「生涯学習振興法」による生涯学習 体系の構築は,そうした視点からの分析・検証が必要なのである。 [注および引用参考文献] 1)社会教育推進全国協議全編『月刊社会教育』 (特集:生涯学習「振興」法を斬る)第34巻第8号 (No.409), 1990年,国土社。 2)友田安泰正「生涯学習体系への移行と社会教育のリーダーシップ」池田秀男編『社会教育学』 福村出版, 1990年。 3)拙著「成人学習ネットワークに関するシステムズ・アプローチーシステム論的社会教育研究 ( 1 ) 、」 『広島大学大学院教育学研究科博士課程論文集』第13巻, 1987年, 60-66頁。 4 )小池源吾「生涯学習時代における社会教育の構図」 『福岡大学人文論叢』福岡大学総合研究所, 平成2年, 1423頁0 5)上掲論文, 1425頁。 6)上掲論文, 1419頁。 7) Self-Directed Learning (SDL)の理念的な側面に関わる論究は,比較的最近であり,わが 国の研究者間でも例えば, 「自己管理的学習」, 「自己主導的学習」, 「自己決定学習」, 「自学自習」, 「自己学習」, 「自律的学習」など訳語の統一的な使用はなされていない。例えば「自己管理的学 習」という訳語を使用している論者は,他の訳語について「いずれもこの概念のある側面を指 すものであっても,それをトータルに示す用語としては不十分である。 * " " *他者による生 涯学習管理や学習管理社会の概念とは異なる」 (日本生涯教育学会編『生涯学習事典』東京書籍, 1990年, 36頁)としている。しかし, 「自己管理的」あるいは「自己管理性」ということばとS DLの学習様式としての差異的特徴とのミスマッチは指摘されるところであり, 「管理は一定の 客観的基準に照らしてなされる行為であり,自発的内発的学習を重んじるセルフ・ディレクティッ ド・ラーニングにはなじまない」 (広島市教育委員会『生涯学習都市ひろしまの実現のために』 平成2年, 92頁)とする意見が妥当であろう。むしろ訳語-のこだわりよりもSDLの本質的 な価値や意義,さらには実践的開発についての論究をもっと組織的,体系的に進めるべきであ る。 8) Tough,A., Learning Wihout a Teacher, Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, 1967..
(12) 96. -The Adult's LearniJtg Projects, Tronto: Ontario Institute for Studies in Education, 1971.. I "Major Learning Efforts: Recent Research and Future Directions , Adult Education, Vol.28, Washington,D.C∴American Association for Adult Education, 1978.. ほかの論文。 9 ) Knowles.M., Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers, Chicago: Association Press, 1975, p.18. 10). Spear,G.. and. Mocker,Dリ"The. Organizing. Circumstance:. Environmental. Determin-. ants in Self-Directed Learning" , Adult Education Quarterly, Vol.35, No.l, Washington.D.C∴American Association for Adult and Continuing Education, 1984, p.l.. ll) UNESCO, Terminology of Adult Education, 1979. 12) The Nottingham Andragogy Group, Towards a Developmental Theory of Andragogy, Department of Adult Education, University of Nottingham, 1981. 13) Hartree.A., "Malcolom Knowles'Theory of Andragogy: A Critique".International Journal ofLifelongEducation, Vol.3, No.3, London:Taylor Francis, 1984, pp.203210.. 14)三浦清一郎『成人の発達と生涯学習』ぎょうせい,昭和57年, 188頁。 15) Garrison,D.R., "Three Generations of Technological Innovation in Distance Education" , Distance Education, Vol.6,No.2, 1985, pp.235-241,quoted in Brook field.S., "Self-Directed Learning: A Critical Review of Research" ,in Brook field.S. (ed.) , Self-Directed Learning: From Theory to Practice, San Francisco:Jossey-Bass Pub., 1985, pp.12-13.. 16) Guglielmino.L.M., "Development of the SelトDirected Learning Readiness Scale", Unpubished doctorial dissertation, Department of Adult Education, University of Georgia, 1977. 17) Brook field.S., Understanding and Facilitating Adult Learning, San Francisco: Jossey-Bass Pub.,1986, pp.53-54. 18) Bradley,D.L., "Planning Self-Directed Learning" , in E.Michael Brady.M.E.Ced.), Perspectives on Adult Learning, College of Education, University of Southern Maine, 1986, pp.65-71. 19) Houle.C.0., Continuing Your Education, New York:McGraw-Hill, 1964,pp.1835.. 20)今田高俊『モダンの脱構築一産業社会のゆくえ-』中央公論社,昭和62年, 55-56頁Oはか 「自己組織性」についての論究は,今田高俊の以下の著書,論文等を参照。 今田高俊「自己組織性と進化」 『組織科学』 Vol.21-4, 1988年, 2-11亘。 今田高俊『自己組織佐一社会理論の復活-』創文社,昭和61年。 今田高俊「自己組織性と意味-コミュニケーション的行為の地平-」 『社会学評論』第40巻 第2号,日本社会学会, 1989年, 137-151頁。 21)田中美子「2 1世紀に向けての社会と生涯学習」瀬沼克彰編『生涯学習ネットワーク化への挑 戦』ぎょうせい, 1990年, 137頁。 22)ポーラ・シルバー著/岸本幸次郎はか編訳F教育経営学の基礎理論』コレール社, 1986年, 82 頁。.
(13) 成人教育の組織と経営に関する研究I. 97. 23)諸岡和房「システム・アプローチの必要性」 『社会教育・東と西』全日本社会教育連合会,昭 和60年(再版) , 43-48頁0 24)日比野省三『情報学の常識7 7』福村出版, 1984年, 86-88頁。 25)同乗者隆「教育経営学の対象と方法」青木薫編『教育経営学』福村出版, 1990年, 32頁。 26)上掲論文, 30頁。 27)上掲論文, 35頁。 28)上掲論文, 26頁。 29)上掲論文, 38頁。 30)情報文化研究フォーラム編『情報と文化』エヌ・ティ・ティ・アド, 1986年, 248頁0 31)野中郁次郎『企業進化論』 E]本経済新聞社,昭和60年, 132-152亘。 32)村上伸一「組織個体群生態学視座と経営戦略論との関係についての考察のためのシナリオ」北 星学園大学経済学部『北星論集』第25号,北星学園大学, 1987年, 83-89頁。 33)上掲論文, 83頁。 34) Mee.G., and Wiltshire.H-. Structure and Performance in Adult Education. London:Longman, 1978. 35) Darkenwald.G., and Merriam.S., Adult Education: Foundations of Practice, New York: Harper and Row, 1982. 36)古川久敬『組織デザイン論-社会心理学的アプローチ-』誠信書房,昭和63年. 37)村上伸一「差別化と組織の差異性」北星学園大学経済学部『北星論集』第27号,北星学園大学, 1990年, 215-247頁を参照。 38) P.F.ドラッカー/上田惇生・佐々木実智男訳『新しい現実』ダイヤモンド社, 1989年, 358貢。.
(14) 98. Organizational Theory and Administration in Adult Education I - New Paradigm for Individual Adult Learning Kazuki Yasuhara. The Purpose of this paper is to discuss implications of innovation of Adult and Community Education(Shakai-Kyooiku) according to the theory of organization and administration. New Paradigm of the study in Shakai-Kyooiku is based upon a perspective toward Lifelong Learning System. The theoretical analysis of the organizational aspect is interacting factors in adult education program, environment, orgamzation, proguram and learners. The contents of the paper consist of four parts, as follows: I. Inovation of Shakai-Kyooiku II. Implication of Planning Adult Learning - Theory of "Self-Directed Learning -. 1. Organizational Process of Adult Learning as SelトDirected Learning 2. Structure and Planning in SelトDirected Learning in. Self-Organity of Individual Learning 1. Enviroments of Organizational Process of Adult Learning 2. "Self-Organization in Adult Learning 3. Learning Network Systems IV. Organizational Theory and Administration in Adult Education - Introductory Discussion -.
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