造形活動における感情の発達

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(1)Title. 造形活動における感情の発達. Author(s). 福井, 凱將. Citation. 僻地教育研究, 53: 83-90. Issue Date. 1999-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/1637. Rights. 本文ファイルはNIIから提供されたものである. Hokkaido University of Education.

(2) No．53. 1999．3. 造形活動における感情の発達福井凱賂. （北海道教育大学釧路校）. OnTheDevelopmentofFeelinginArtActivity Kachimasa FUKUI. もなって生じ，情動を感情のもっとも基礎的なものであ. Ⅰ はじめに. ると考えている。. 本論は造形教育の目的と内容にかかわる−試論であ. 子どもにとって，感情機能は精神のあらわれとして最. る。日本の学習指導要領にある「豊かな情操」の究極は. も早いといわれている。身体的変化に伴う情動の発達は，. 豊かな人間性を指している。. 乳児期の「けいれん」という生理的現象にはじまり（注4），. 情操（sentiment）は感情の表出機能である情動. やがて複数の現象によって刺激が複雑になり，感情のあ. （emotion）あるいは情緒が知的作用との相互作用によっ. らわれはほほえみ・喜び・苦しみ等の精神状態の反映と. て得られる感情の一つであり高等感情ともいわれてい. して表出される。. る。 H．ウェルナー（Werner，H．）は，子どもの発達は分. るものとして「自己作用（propriofective）系」と呼び，. 化（differentiation）と統合（integration）の進行と定義. 身体内で閉じられたものではなく，開放系として外部か. している（注1）。この定義は，いろいろな発達領域間の. らの作用に応じて変化しながら，内的均衡を保つ働きと. 相互作用を認識しながら各領域の特殊性に配慮すること. して重視している。. ワロンによれば状態（state）とは，情動機能を支え. を示唆している。つまり感情の発達は感情の領域内で熱心に教育するこ. Ⅱ 造形教育における感情の再評価. とではなく，他の領域と密接に作用することを意図している。このような観察と実践は僻地学校において，その. 「彼はすぐ感情的になる」という言葉の用い方が多く. 見られる。この場合，自制心が失われ，喜・怒・哀・楽. 成果が期待できると念じている。. を現している状況を指している。たいていの国語辞典で. は人間的感情として説明されているが，何故に人間特有. Ⅰ 感情について. であるかの意味が不明である。まして他の類似の言葉との区別が極めてあいまいで，グローバルにみると混乱し. 広義に感情とは，経験の情感的あるいは情緒的な面をあらわす総称的用語である。これを具体的にみると，外. ているのが現状であろう。. さて，造形教育における感情の再評価とは，情操. 部の対象や主体の状況に対する心的態度や感覚刺激に対応する快・不快といった比較的単純な感情，怒り，怖れ，. （sentiment）の見直しを意味する。情動とは感情機能. 驚きといった身体的変化を伴う強い一過性の感情（情動または情緒），爽快さ，重苦しさといったおだやかで持. の外面化（表出）である。情動に支配されるとばかな行為をすることがある。この際の情動は自制（知性）とは. 続的な感情，其・善・美・聖なるものに対してもつ畏敬. 無縁のものとして用いられている。逆に知性に感情が支. の感情（情操）に分類されている（注2）。この中で，情. 配されるとただちに自閉的に緊張の持続はストレスの産. 動あるいは情緒（emotion）を上位概念とする考え方も. 出に至る。. ある（注3）。. 情動が感情機能の表出であるとすれば多様な意識内容. ワロン（HenriWallon）は，感情に傾向と状態の二重. が伴わなければならない。その意識内容は知性とか知的. 化を認め，感情はどんな発達の水準においても反応にと. なものとのかかわりを含む。. − 83 −.

(3) 福井凱格. が，我が国の場合ほとんどが教科教育課程（Subject. かくして，情動（感性）と知性（知的なもの）は括抗作用をして精神状態の安定化を保持しようとしている。. curriculum），つまり教科カリキュラムである。. 現実の事態や状態を客観的にみたり，比較したり，予見できる段階になると知的な働きが必要である。それは. ることは周知の通りであろう。問題なのは長所だけを強. 情動や感情の役割を段々と減少しながら，対象や個人間. 調して短所を隠蔽してしまうことである。. 他にあるいずれの教育課程についても長所・短所があ. の具体的な関係から生じてくる直観からなっている自制. 確かに学校教育目標を達成するが如くその下に各教科. 的なものである。坂本昂（注5）は，この自制的なものを. の教育計画と授業展開が行われている実状は一見当然の. 実行直観といい，それは，子どもがある状況にいるとき，. ようにも思える。しかしながら逆に各教科の実践から生. 状況の分析や意味が未分化のまま子どもの活動や傾向や. まれる新しい理念的なものは果たして学校教育目標の見. 態度を通して感受される理解のはじまりである。やがて，. 直しの余地はあるのであろうか。少なくとも，多くの父. 実行直観は知的な機能となり，これが強くなると情動や. 兄・児童・同窓生に共有される学校教育目標が重要であ. 感情の役割が弱まり，逆になると知的作用の働きが弱く. り，それが分断されて終わるのではなく，教科・科目の. なるという反比例の関係が生じてくるのである。と，経験の程度に相応した新しい感情の情操あるいは情. 境界を横断する価値観を忘れてはならない。教科間の序列化というのは，今日の図画工作科の置かれている状況を指している。このことは中学校から高等. 緒をつくりあげていると考えられる。. 学校の教育課程をみると厳然としていることであるが，. このような反比例の関係を相互作用に置きかえてみる. ここで大切なことは，情動と知的作用は常に矛盾し対. 通称，中心教科とか主要教科とは別扱いされている。次. 立して持続するものではなく，知的作用が強いときでも. に小学校における専科教師の不足である。現場に居なが. 情動の機能は情操に転化していると考えられ，強い，つまり豊かな情操が生まれるのである。. 難な状況にある。. ら教科の研究は研修制度の利用がままならず現実的に困. 人格の起源が自他の分離に始まるように，豊かな情操. さて，我が国で了解されている情操教育は，知的，宗教，美的，道徳的情操などに類別されている。そしてそれぞれの領域における知識や技術の教育に対して，態度. は個体内において情動とさまざまな知的なものとの対立. と融合の末に均衡ある情操が生まれ，精神的に安定する。. や感覚など，情意的側面に働きかけようとする教育を意. 幼児期にみられる思考・情緒・社会性の自己中心性は. 児童期に入り少しずつ減少していく。8∼9歳になると. 味している。. 自分の身辺の具体的な事物・事象への関心が高まり，知的欲求が強くなっていく。同時に記憶能力や言語表現も. に審美性を指しているが知的要因に比重を置いた取り扱. ちなみに図画工作科や美術で取り扱う美的情操は，主. 増強していく。一方，情動・情緒的発達も表出の仕方も変化を遂げる。たとえば，ある情動の表現としての身振. いが一. 般的になっている。この際の情意的という意味が. 分かりにくいように思える。次のようにわかり易くしたらどうであろうか。. りや歓声がいろいろな意味の言葉になり，慣用的になる。. つまり，心情的側面と知的側面を軸とした他領域（知. 情動の言語表現への偏重は造形表現の多くは停頓す. る。ここで問題なのは，情動が言葉や他の表し方が直接. 覚，感覚，運動，社会等）の協力による情操教育として. 出来なくて感情が内面化する場合である。時には暴力的. 提起する。心情は心＝気持と感情を意味する。心情は視. 行為という自己中心的な身体的表現で他人に迷惑をかけ. 覚・聴覚障害や精神薄弱の子ども達にも共有できるので. てしまう。. ある。要するに，知的・美的情操では身体障害児や不適応児. このような感情の内面化による過度のフラストレーシ. ョンの原因をさぐる努力も必要である。登校拒否や学習. にはハードルが高すぎるのである。. 嫌いの児童の話から推測できる。一つは教科カリキュラムに伴う学校生括のスケジュールである。児童側からみ. は，児童の発達する環境造りの一端としての責務からで. ると過量な知識のつめこみやテストの対処は，心理的成. ある。. このような情操の見直しとして新しい解釈を試みたの. 子どもはやがて大人にならなければならない。その過. 長を遂げる者もいるが不適応徴候を呈してしまうのであ. る。もう一つの原因は，教育課程・カリキュラム構造にあ. 程は，命令に服従した一本道をたどるわけではない。邪魔や誘惑の分岐点や廻り道にさしかかることがある。ここで子どもは道を選択しなければならない。ためらわず. る。幼年期の未分化な発連投階は児童期に入り分化と統合の発達期を迎える。過密カリキュラムの前者に対して，教科間の交流と序. 進んでしまってパニックになったり，引き返す場合もあ. る。慎重に時間をかけて選択した結果順調に進むことも. 列化の問題である。教育課程にはいろいろな類型がある. ある。 − 84 −.

(4) No．53. 造形活動における感情の発達. この際の道の選択は子どもの気質が相関していること. 1999．3. 2．授業展開 A. は推測できるが，性格と経験的知識と直感力がモノを言. ①題材「形をみつけよう」. うのである。この内，気質以外はすべて直接教育作用に. 2枚の八つ切り画用紙のうち，一枚に用意した7色. 関わっているのである。. （自・黒・赤・緑・青・黄・茶）の絵の具（粉絵の具を. 社会の中で，子どもは両親や来客との多くの接触や，社会からあたえられるもろもろの対象と出会うように，. 水で溶いたもの）を大・小の筆にたっぷりつけて自由に. 筆を動かしたり，絵の具をたらしてもう一枚の画用紙と合わせる。次に温色によって出来た図柄から連想する形. 学校生活においても，友達や学年間，教師との関係，構造，制度などによって発達を遂げたり挫折を繰り返して. をみつけて名前をつけてさらに筆を加える。. ②学年1・2年生8人，3・4年生15人. いるのである。前述した通り子ども達は道を選択することが発達の心. ③目標. 理的手段とすれば，子どものための選択肢を最大限用意. イ．色の混色を体験して，混色による色彩の変化に感動. することが発達の環境造りといえよう。. する。ロ．色彩の変化の中に形を発見する。. 要するに，環境は教師という大人が子ども（児童）に強制するものではない。この場合児童の精神形成は大人. ハ．加筆による形の具体化と別の形の転化も認め，最後. が認めるものだけが画一的に見られるだけで他はほとん. までやりぬくこと。. ど認めることは難しい。同一化は教師が児童に選択の仕. （む指導事項. 方をただちに教えるものではない。それは選択肢の拡大. イ．混色ができるようにする。. よりも少ない選択肢，例えばやるのか・やらぬのかの行. ロ．混色の効果を理解できるようにする。. 動の入り口で終わるという強制的になってしまう。. ハ．加筆はより濃い色が効果があること。. 日常的に教師と児童連の同一化は，作用されているこ. ニ．やむなく形が替わっても（転化），最後までがんば. とが理想的であるが対立している場合も多い。児童の教. るように援助する。. 師への同一化は未熟であるけれど，児童のやり方で同一. （9授業を終えて. 化を求めているのである。同時に教師の児童への同一化. 児童連ははじめて体験する題材なので，話をしている. の多くの欠陥は，制度や社会集団（教員組織）の克服に. 導入段階では不安そうな表情を見せる。作業の見通しが. よる過信的態度である。逆に教師による選択肢を広げる. 分かってくると，次第に意欲を示す顔つきに変わってき. 努力は教材研究の重要なものの一つであるが，その努力. た。この授業は児童の個人差（気質，性格）に配慮する. 不振が児童に対する強制態度に転化するのである。. 必要があるので，協力校の先生の支援を受けながら行った。. 素直に感動し，喜ぶことが主たるねらいであるので，. Ⅳ 実践事例. 導入段階は児童連の過度の緊張をほぐすようにして，混色の段階は適度な緊張感を持続したり，深呼吸ができる. 今年度（平成10年度）は「感情の発達」について，情動（情緒）から情操を目指した研究・実践を行った。昨年につづいて同一校を対象としたのは，児童の成長. ようなリラックスした雰囲気を体験させ，混色の結果に. 感動するように配慮した。つまり導入段階からはじまる授業の流れを，感情の諸. を発達の視点から観察するためである。今年は全学年に. 要因で現すと，児童にとって，緊張（不安）一弛緩（安心）. 及ぶ実践を行った。. −緊張（興奮）一弛緩（感動・感心）−緊張（共感）一弛緩. 1．実践校釧路管内鶴居村幌呂小学校，釧路市内からおよそ40・，. （満足）といったプロセスになる。. 大地に広がる牧場のある光景が続き牧歌的で，就学児の. や集中力となり，弛緩は眠っているような休息ではなく，. 過半数の家庭が酪農生活である。. 緊張緩和（リラックス）の状態である。. 緊張は自発的な力によって要求から行動へと進む意欲. 児童数31人，複式3学級（1・2年，3・4年，5・. ・児童の作品から. 6年）。教貞数は校長，養護教諭合わせて8人で地域の. 全体としてはのんびりした児童が多いせいか，混色が. 自然環境を生かした教育実践は，平成5年度に環境美化. 予想したより変化に乏しかった。一方，自主性が目立ち，. 実践優良校草を受けている。. マイペースで楽しんで活動している姿が印象的であっ. 地域性はもとより，複式学級の特殊性を生かした教育. た。. 個々の作品をみると，図1∼図3は3・4年生で仲間. 事業は児童間の学年を越えた友情が強いという印象があ. 意識が強いせいか形の命名が共通している。図4・図5. る。. ー 85 −.

(5) 福井凱賂. の3年生はイメージを共有しながら独自性が強い。図. ④指導事項. 6・図7は画面全体を素直にのびのびと自己投影してい. イ．笑ったり，怒ったり，考えたり，話をしたりする時の目はどういう目をしているのか想い浮かべるよう. る。図8・図9は1・2年生ながら，みつけた形へのこ. に対話をすすめる。. だわりがあってほほえましい。図11は絵の具をたらした. ロ．表したい表情が決まったら，顔の形から粘土で形を. りふりかける仕方が面白く形の名前が決まった後も絵の. 作っていく。（一人ずつ小型の鏡を用意する）. 具のふりかけを続けていた。図10は幾度もかたちの名前. ハ．児童の作りたい表情を聞きながら，表情のポイント. が替わり，第三者からみると失敗したかのようであるが，. を暗示するように援助する。. 最後まであきらめず「グランド」と聞いて関心した。この図10のように何度も色を重ねることは一般に「コンプ. ⑤授業を終えて. 予定した1時間で全員が表現を終えた。特に最後まで. レックス」が強く，下地の色に不安や自信のないことを. 意味していると考えられるが，むしろ自己を克服する例. あきらめないことが大切であることを理解（体験）させ. として理解した方が適切であろう。. るように配慮した。結果としてほとんど題目が重複していない。相互に個性を認め会う仲間意識であろうか。. 3．授業展開B. 児童の作品から全体として情動（感情）的表現が多数. （D題材「どんな目」1時間. になった。笑っている：図12・15・17，怒っている：図. 日常，考え方や気持ちを伝える場合，言葉による方法. 18，びっくりしている：図19，おどろいた：図21，やさ. があることから，その伝達を目も口と一緒に表現するこ. しい：図16，ぼうぜんとしている：図14などであるが，. とを想起させる。. これは児童達は日常的に，情動や気持ちを伝達する頻度に比例していると推測できる。「お−」と言っている：. （む複式学級5・6年生，12人. 昨年（平成9年）に5年生は3回，6年生は1回，筆. 図13，みつめる：図22は知的な表情の表現で，図20は決. 者との授業を経験している。少人数とはいえ仲間意識は. してめずらしくはないが唯一の表現となった。. ほほえましく，横のつながりが強い。（多目標. Ⅴ 題材例による感情ならびに知的要因. 目は顔の一部であり，口と関係しあっていることを理解しながら粘土で表現する。. 題材. 動物園. 発達の知的な領域としてその要因を挙げると，知覚，. 題材の内容. 学年. 1・2年. 発達要因. イ．動物が歩く，走る. イ．知覚・認知（運動，速度），情動（感動）. ロ．動物がなく. ロ．知覚（音），情動（感動），情操（感心）ハ．知覚（数量）. ハ．動物の数. ニ．大きな動物，小さな動物. ニ．知覚（大きさ），情動（感動），情操（感心）. ホ．好きな動物. ホ．情動（快・不快），情操（共感）イ．知覚（記憶），情動（快・不快），情操（共感）. イ．楽しかったこと遠足の. おもいで. 3・4年. ロ．景色を思い出そう. ロ．知覚（記憶），情動（快・不快）ハ．知覚（記憶），情操（共感）. こ．仲間と遊んだこと. ニ．知覚（空間，時間），情操（共感）. ハ．出合った生きもの. イ．行ったところをおもいだそうイ．知覚（記憶）社会見学. 工場を措く. 3・4年. 5・6年. ロ．働く人を描こうハ．興味を感じたこと. ロ．知覚（思考，概念，運動，記憶），情操（共感）ハ．情操（共感）. イ．大きさ. イ．知覚・認知（大きさ，高さ），情動（感動）. ロ．何を生産しているのだろうロ．知覚（思考），情操（感心）ハ．知覚（方向，位置）. ハ．正門の方向. 食器とく 5・6年ものを措. イ．構図. イ．知覚（空間），情動（快・不快）. ロ．形を比べよう. ロ．知覚（大きさ，図形）ハ．情動（快・不快，欲求），情挽（共感）. ハ．気に入ったもの. ニ．情動（欲求，快・不快）ホ．知覚（認知，思考），情動（快・不快）. ニ．おいしそうだホ．難しい. − 86 −.

(6) No．53. 造形活動における感情の発達. 1999．3. 認知，概念・思考，問題解決，創造があり，領域内で密. 接に関連しあっていると考えられる0これに対して，感. 情はその表出機能として情動がある。情動は意識内容を持つもので情緒と同義に解釈されている。これが知的な要因と相互作用の結果産み出された情操があることは前. 述した。これら二つの領域以外にある，社会性，運動能. 力，身体，道循等の領域と相関して発達することに意義があることをつけ加えておきたい。ここでは・情動，情操，知覚，認知，思考について題材例を挙げて関わりを示した。. Ⅵ おわりに子どもの心身の発達は自主的に遂げることが望ましい0それには子どもに適応した環境を用意しなければならない0その環境とは子ども自身が発達する道道りであ. 図14年女子「ふしぎなねこ」. り・子どもの数だけ適合するであろう道である。特に感情領域の発達は子ども連を家畜のように叩いた. りペットのように強制して得た能力では，受動的で硬直（融通のきかない）的になり易い。感情の発達は感情の領域のみで発達するものではな. く，あらゆる他の領域と相関しあってこそ可能であることは本論で述べた通りである。図画工作科で取り扱う題材を一つ一つ取り上げてみると，Ⅴで示しただけでなくいろいろな発達要因が関連しあっていることを見逃してはならない。. 注. 1）上武正二編，高野清純著，『児童心理学事軋，協同出版，1974，p．1 図2 4年女子「一ふしぎなきょうりゆう」. 2）竹内表彰編・傲青学小事動，法律文化社，1976， p．71. 3）下中弘編・浜治世著，慨版心理学事動，平凡社， 1989，p．124. 4）波田野完治編・坂本昂著，憫神発達の心理戦，大月書店，1956，p．214. 5）前掲書4），pp．224∼225. 図3 3年男子「ふしぎなさかな」. − 87 −.

(7) 福井凱格. 図4 3年男子「へぴ」. 図5 3年男子「かいじゆう」. 図6 1年女子「おはな」. 図71年女子「みんななかよし」. 図8 2年女子「ふしぎなかに」. 図9 1年女子「おすねこ」. 図10 2年女子「グランド」 − 88 −.

(8) No．53. 図112年女子「ふしぎなクリスマスツリー」. 図14 5年男子「ぽうぜんとしている」. 造形活動における感情の発達. 図12 5年女子「わらっている」図−3 5年男子「お−といっている」. 図−5 5年女子「わらっている」図16 5年女子「やさしい目」. 図17 6年女子「わらっている」図柑 6年男子「おこっている」図−9 6年男子「びっくりしている」 − 89 −. 1999．3.

(9) 福井凱賂. 図20 6年女子「ふつうのかお」図216年男子「おどろいた」. − 90 −. 図22 6年男子「みつめる」.

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