教室の学校臨床社会学的考察

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†学校教育専攻学校教育専修指導教員：紅林伸幸原著論文

教室の学校臨床社会学的考察

―― 生徒が生き合う空間の視点から ――

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Kyoko JYO

キーワード：教室，現象学，学校臨床社会学 1 章問題と目的生徒の考え方や反応，行動が変わってきている。ここ数年来私が強く抱いている感覚である。この変化に違和感を感じ，また共に学習する中で感覚の“ズレ”をたびたび感じるようにもなった。「こちらの意図するところが，生徒に通じない。」「当然だと思っていたことがわかってもらえない。」「どうしてだろう。」日常生活の中で，そう考えることが多くなってきたのである。社会が大きく変化し，その影響の渦中にいる生徒にとって，変化は当然かもしれない。それでは著しい社会変化の影響を受け，一体生徒にはその影響がどのような形で現れているのか。また，今学校教育はその変化をどう捉え，どのような教育を行っていくべきであるのか，これが私の問題意識である。この生徒の変化について，土井隆義 (2008) は若者の特徴として次のように言う。「最近の若者は，他人と積極的に関わることで他人を傷つけてしまうかもしれないことを危惧する，また，他人と積極的に関わることで自分が傷つけられてしまうことを危惧する，対立回避の“優しい関係”の中で暮らしている。｣1)_{(土井} 2008 年 p. 8) このように，なるべく衝突を避けようと慎重に人間関係を営んでいるが，互いの相違点を避ける人間関係は，その場の雰囲気だけが頼りの揺るぎやすい関係でもある。だから，そこには薄氷を踏むような繊細さで相手の反応を察知しながら，自分の出方を決めていかなければならない，緊張感が絶えず漂うようになる。深く関わらない。強く繋がらない。その場その場の雰囲気や会話を楽しみ，強く自分の意見を主張することもなく，自分が“浮かない”ように注意を払っている現代の若者像を，的確に捉えている。しかし一方で，「やさしい関係」に注意を払いながらも，言葉は大変乱暴で，相手を傷つけるような表現も平気で使う場面も目にする。このアンバランスさは次に紹介する傾向とも重なってくる。小谷敏 (1998) は若者論の中で，子どもの遊び集団は，アメリカ社会心理学の巨人たちが示すように，民主主義の培養基として重要であるにもかかわらず，55 年以降に生まれた世代は，自由に仲間たちと遊びまわることのできる期間としての“子ども時代”を奪われた世代だとする。その結果「今の若者は，過剰管理の中で育ってきた。子どものころから親や学校に世話を焼かれ続け，定められたレールの上を走ることに慣れ切ってしまった若者たち。彼らには “自己決定”の習慣が全く身についていない。｣2) (小谷 1998 年 p. 219) と語る。またその特徴を，傷つくことへの敏感さ (やさしさ)，過酷な現実をジョークにして茶化す習性 (遊戯性)，競争が恒常化している大人社会への嫌悪感 (モ

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ラトリアム志向) とし，とりわけ“やさしさ” は互いの自我を傷つけないよう，他者の内面に踏み込まない閉じた方向へと“構造化”され，相互の不関与こそが正しい“やさしさ”となり，さまざまな行為の型として若者たちの中で様式化されていったと主張する。また，今の若者は，幼稚，未熟であり，その上若者たち自身が，幼稚・未熟なる自身を恥じる様子もないという。そしてその原因の一つとして，「親と子がとても仲がよいことである。…この「ものわかりの良い両親」，「仲の良い親子」こそ，曲者ではないのだろうか。ただやみくもに親と子がいがみあうのが，よいことだとは思わない。しかし，親の世代への反発は，若者が自立する上でのスプリングボードとなる。今の極端に良好な親子関係のなかで，若者たちは，そのスプリングボードを奪われてしまっているのだ。｣3)_(小谷 1998 年 p. 219, 220) と述べる。そして伝統的な日本社会のキーワードである共同性についても，有意味な活動は，人々の協同を通してのみ可能となるのだから，集団は人々の目的達成のための不可欠の道具であり，集団を欠いた個人は無力な存在でしかない。こうした発想は「アメリカの個人主義」の根底には横たわっている。しかし日本の若者たちは，個の自由や自立性と両立しうる共同性のイメージを持つことができなかったと捉えている。その結果，今日本は戦前の共同体的なものも手放し，新しい共同性をも確立できずにただただ個人の内面へと向かっていく個別化への道を，進んでいると分析する。このような若者が多数を占める現代社会とそこから起こってくる問題を解決する指標として，門脇厚司 (2006) は子どもの“社会力”の育成を掲げている。「“社会力”とは人と人とがつながり社会を作る資質能力のことであり，人間が社会的な動物として受け継いできた能力である。しかし，現代は他人とのつながりを嫌う性向が強まったことで，他者との相互行為の絶対量が少なくなって，社会の運営に必要な資質能力が育たなくなっている｣4)_{(門脇 2006 年 p. 59)} と述べている。社会力の育成こそが，今後の日本を導く力だと主張する。このように，これまで論じられてきた若者論は，他者との関わりという観点において一つの方向性を示していると言える。また，戦後の大きな流れから現代に至る変化に伴って，若者の心性や行動様式の変遷を考える際には，示唆に富んだものである。しかし，そのほとんどが学校や教室という，若者が現実に生活している中からの報告ではないという問題が存在する。そしてまた，社会や大人からの視点で若者を捉えているという感も否めず，これまでの若者論で現在の中学生を理解し，最初に掲げた本論文の問題意識を探るには，不十分ではないかと思える。 2 章先行研究に見る「教室」本章では，「教室」に関する先行研究について考察する。教育や学校についての研究は数多いにもかかわらず，教室そのものを研究対象としている研究は多くないのが実情である。そこで，ここでは教室に言及している 3 人の研究者の論を紹介する。 1 人目は教育社会学の観点から，教室の社会的な機能に言及している柳治男，2 人目は教育現場の観点から，最近の生徒の変化や特徴を社会の変化とともに論じている諏訪哲二，3 人目は心理学の観点から，教室内で繰り広げられる生徒と教師・生徒と生徒の関係性や学級集団について言及している近藤邦夫である。柳以外の 2 人は，教室について論じているわけではないが，それぞれの生徒についての分析と，教師―生徒関係についての分析から浮かび上がる教室の現状を考察することで，その特質を分析していくことができる。またそれぞれは研究者の立場，教師の立場，カウンセラーの立場であり，社会学，実践，心理学と視点の違いがあるが，そのことがかえって教室という空間を全体的に捉えることが可能になると考える。第 1 節柳治男の「教室」論柳は彼の著書「〈学級〉の歴史学｣5)_の中で次のように述べている。現代の学校に見られる「学級」とは，近代特有の組織である。同じ年齢の児童や生徒によって構成され，クラス担任がいて，独立した教室

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という空間において，一年間変わることなく学習し，またいろいろな生活をするという私たちの誰にでもおなじみの風景は，かつて中世には存在しなかった。そして柳は，この「学級」という集団の特徴を，近代に成立した歴史的な意義から捉え，旅行の時に利用するパックツアーと比較して説明している。このパックツアーと「学級」とは，どちらも 19 世紀の産業革命が進行するさなか，イギリスにおいて大量に生み出されてきた貧民を救済し，より善き生活に導こうとする，中産階級を中心としたキリスト教の慈善活動がその始まりであるという。すなわち「学級」とは都市のスラム街に集まる貧窮児に教育を施して勤勉な生活態度を身につけさせ，また治安の維持を図るために進められた貧民教育の中で，子どもを学校へと組織化する方法として作り出されてきたわけであり，そのため「学級」は貧困階級に最低の費用で知識を伝達するための便法として採用された。決して最善の方法として採択されたのではなかったと主張している。このような理由から作り出された二つ，「学級」と「パックツアー」の共通の特徴として，事前制御という仕組みを持つ集団でもあるとしている。事前制御とは，先回りして事前にすべての外乱要因を統制し，後は単純な作業を繰り返すことによって，目的を達成できる仕組みのことである。費用と効率という点に主眼を置いて考え出された，この事前制御にもとづいた二つの集団の具体的な類似点は，「指導するものと，指導されるもので構成される集団である」，「期間が限定されて成立する集団である」，「参加者の選択の自由度が少ない集団である」と言える。またさらに柳が述べる「教室」論では，現在の学校が事前制御という大きな宿命を背負っている上，公教育という特性上，パックツアーに比べてさらに多くの制約が加わることとなる。この派生的に追加されてきた制約のために，学習する場という機能面について，様々な問題を抱え，機能不全を起こしていると解釈できる。事前制御され，自己抑制を求められるだけのこのような規律空間に，児童・生徒が耐えられるはずはない。逆に彼らの立場から，自己抑制に対する代償充足行動を開始し始めると主張する。教師が積極的に学習目的に彼らを誘導しない限り，何らかの満足を得るために，彼らは自ら充足感を得るための勝手な，また衝動的な行動を開始してしまう。解決策として柳は，事前制御に不可欠な自己抑制が，明確に学力の獲得として贖えるという関係の成立を前提とした学級編成の弾力化が大前提であることはいうまでもないと述べ，学校行事などのまったく異質の活動を導入し，代替満足でことを済ますという従来の学級運営からの脱却が，ここで求められているのであると提言している。しかし，そもそも柳の考える機能組織としての「学級」が，現実的かという問題がある。柳はあくまでも「学級」をその発生時の機能から見ており，現実の教室やそこで実際に生活している生徒の目という視点が感じられない。「学級」を，ある一定の社会的な役割を有した機能集団としてだけ見るなら，彼の主張する論は説得力があるが，生徒が実際に一日のうちの多くの時間を生活している空間である。そこには柳が述べる以上の関係や繋がりや意味が発生している。そのような関係性や空間の中で学習が行われ，様々なことが密接に関わり合いながら進んでいるのである。その空間的な意味を無視しては現在の教室は語れないといえる。柳の理論ではこの点が充分に言及されていない。この問題に対して，一つの知見を示しているのが諏訪哲二である。そこで次に諏訪の展開する生徒論から，教室という空間を見ていくことにする。第 2 節諏訪哲二の生徒論に見る「教室」諏訪哲二は，柳が切り捨てようと主張した，共同体的なものに価値を見出している。高校の教師という経験をもとに，実際の学校で体験し実感した感覚から生徒像を捉え，時代の変化と重ねながら，その特徴を分析しようとするものである。諏訪は現代が「市民社会」に突入し，ますますその流れが進んできていると述べている6)_。「市民社会」とは，「共同体社会」である「農業

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社会」をへて，「産業社会」の後にやってくる社会で，日本では 1980 年頃から「市民社会的なもの」が力を振るいだして西欧的な超越項 (神) を欠いた日本的な「個」が「共同的な支え」なしに振りまわされていると主張する。共同体的な部分が存在しない社会や集団はない。どのような社会においても「個」は家族やコミュニテイー，会社などという「共同体的なるもの」に支えられて存在しているし，そういう「共同体的なるもの」の支えなくして「個」が一人で立っているわけではない。しかし時代の変化の中で，「共同体的なるもの」という視点を失った，市民社会的な「個」という考え方が，子どもの変化に大きな影響をもたらしているという。グローバル化による消費社会がどんどん進み，日本における国民国家の枠組みや文化を揺るがし，市民社会となった今，子どもも「共同体的子ども」から「市民社会的子ども」に変わったと言える。諏訪はこの変化を「オレ様化」という言葉で表している。市民社会の中で，「共同体的」な支えのない「個」である生徒は，学ぼうとしなくなり自分を変えようとしなくなった，修業をして一人前の大人になろうとしなくなったとし，「オレ様化」すなわち，自己をほかの自己 (他人) と比べて客観化することが難しくなった。自己 (の感覚) に閉じこもりだしたと言うのだ。このように「オレ様化」した生徒から見えてくる学級像を整理しておくと，集団が存在する教室空間にいながら，それぞれが共同的な関わりを持っていない様子が浮かび上がってくる。そこでは一人ひとりが自分の世界を生きており，自分と他人とを客観的に比較したり，全体の中の自分という視点を持たずに生活している。見えているのは自分と場面場面で関わる相手だけであり，教師でも生徒でも関係がない。非常に直線的な狭いコミュニケーションで，広がりのない関係しか持てないという構図が見えてくる。また，自分の行うことと相手からしてもらえることとの採算がとれているかということを，常に無意識に計っている姿も伺える。一つの空間に，個人個人が自分と目の前にいるごく少数の人間との狭い世界の中で生活している。そのために他者の視点からの反省や，振り返り，自己の姿の確認が難しい。そしてそのような世界が複数存在するのが教室であるということが，諏訪の述べる生徒論からわかってくる。しかし問題なのは，諏訪が，結局教師的な範疇で子どもを語っており，その範疇を超えていない点であろう。「オレ様化」した個の集合体として教室を捉えていて，そこで日々生活している子どもの立場からの論述ではない。確かに「オレ様化」した生徒がそれぞれの自己を主張しだしている，しかしそこには「オレ様化」している一つの社会が成立しているのも事実である。「オレ様化」したそれぞれの子どもたちが複雑に関係しながら生活しているのが現実の教室であり，諏訪の理論では個々の子どもに焦点は合っているが，関係性という視点が弱いといえる。そこで，諏訪が取り上げられなかった関係性というものに注目して教室を分析している近藤の研究を取り上げることで，教室について別の側面を描き出し，全体像を捉えたいと考える。第 3 節近藤邦夫による教師と生徒の関係性に見る「教室」自身が臨床心理士として教育相談に携わる立場である近藤邦夫は，子どものかかえる問題や病理，親や家族のシステムがかかえるそれと，しだいにその背後にある「学校」や「学級」や「教師」が，子どもの問題に深くかかわるものとして実感を伴って見えてきたという7)_。そして，学校という場と深く関連して生ずる子どもの問題を，①子どもと教師や学級や学校との関係との問題として，あるいは学級や学校のシステムそのものの問題として捉え，②問題が生じたときの介入の対象を，子どもと教師や学校との関係，あるいは教師のあり方や学級や学校のシステムそのものに広げていくことが，学校臨床心理学の重要な課題になると述べ，その観点から分析研究を進めている。近藤は，子どもにとって最も重要な準拠集団である学級がどのようなシステムを有し，その中で子どもがどのような位置を与えられるかや，また子どもの変化を促す変化エージェントとしての友人仲間の力が，子どもの適応に計り知れ

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ない影響を与えると述べ，学級経営やその結果形成される学級集団が，子どもの変化と成長にもっとも大きな意味を持つと主張している。そして学級経営で教師が特定の目標に向かって子どもを導いていく過程，すなわち「大人が子どもを (その文化特有の) 特定の人間的なあり方に馴染ませていく」日常的な働きかけや方向づけを「儀式化」という言葉で説明している。この「儀式化」には「教師からの儀式化」と「子ども間での儀式化」の二つがあり，一つの学級に所属するということは，このように，その学級独自の「教師からの儀式化」と「子ども間での儀式化」にさらされることであると近藤は述べてる。学級を構成する教師と子どもの価値と行動様式は，その学級独自の規範や価値の体系を生み出し，その集団独自の「要請特性」となって個々の成員に，その要請特性に沿った行動の再編成を迫る。それまでの生育史の中でこの要請特性と適合 (match) する行動様式を培ってきた子どもは，自分を生き生きと発揮できる居場所を見出すが，これと適合しない (mismatch) 行動様式を培ってきた子どもは混乱し戸惑い，反抗するか，退避するか，あるいは学級の要請特性に適合するように，自らの行動様式を再体制化するかの厳し選択を迫られることになる。そもそも学校という所は，少数ないし一人の教員が，多数の生徒たちを相手にし，彼ら (生徒たち) がもともと必ずしも好んででいない学習活動へと導かねばならない。その状況が教員の特別の権威と，教員による生徒に対する統制とを不可避にしていると近藤は見る。教師―生徒関係の現実的な一側面は，(集団規律の確立をめぐる)「権威」と「統制」という観点から定義されうるものであるとする。しかし，生徒への有効な統制を可能にするこの「権威」は日々の教室場面で，ことあるごとに傷つけられ，脅かされ，失墜させられる。しかも，教師の「権威」をバックアップする社会的風土が失われ，学校や教師のスケープゴート化さえ進む昨今の社会的状況では，教師の安定した権威の確立はますます困難になっていくことが予想される。このように学校や教師に対する社会的な指示や支援が乏しくなっているにもかかわらず，子どもに対する儀式化の役割が学校や教師に過剰に付託されるという現在の状況が，学校や教師の抱える困難さに拍車をかけていることは言うまでのないと論じている。このように，近藤の理論では，子どもにとって教師や学級というものの存在がどのように負担になり，また回復や成長に関わる促進的な役割でもあるということが，エリクソンらの論理を交えながら現状に即して説明されていて，現場の教師にとって大変示唆に富むものである。特に教師が教室で行う儀式化の理論，また教師という役割が与える子どもに対する負担，教師自身が背負うこととなる困難さが，その仕組や現在の社会的状況に関わって明らかにされており，学校や教師が教育活動を行う際に，考えておかなければならない視点，陥りやすい失敗の構造がよく理解できる。しかしその仕組みが分かったとしても，その失敗を回避できるかどうかは別問題である。例えば，教師が求める儀式化と子どもが馴染んできた家族集団のものとのマッチングやそこから発生する問題という視点において，家庭との関係を無視できないとなれば，家庭との関係性という観点での考察が必要になってくると感じるが，そのような言及は見られない。そこで 2 章では，これらの疑問点を補い新たな知見を得るために，中学生に質問紙調査を行い，実際の教室での世界がどのようなものであるのか，あるいはどのような世界を築きたいと思っているのかという事を検証する。またそれらの結果をもとに，教室とはどのような場であるのか，教師や生徒同士の関係はどのように作用し合っているのかを考察することで，現在の教室の現状をまとめ今後の指標を探っていきたい。 3 章質問紙調査の結果から第 1 節生徒が見る「教室」世界本章では，滋賀県南部の一公立中学校で， 2009 年 2 月に行った質問紙調査の結果をもとに，分析や考察を行う。調査の対象は以下の通りである。内容は，学校や教室でどのように生活しているか，教室についてどのようなイメー

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ジを抱いているか，家と教室との違いをどのように捉えているかといった事柄を問うものである。質問紙調査の項目の中で，実際の教室について，どのようなイメージを持っているのかを調べるため，Q6「あなたは，教室には次のことがあてはまると思いますか」という質問を行い，さらに性別とのクロス集計を行った。結果は次の通りである。(表 2-1-4) このように，質問紙調査の Q6，「あなたは，教室には次のことがどのくらいあてはまると思いますか」という質問に対して，「あてはまる」と答えた内容として多かったのが，“友人と過ごすところ”80% 台，“勉強するところ”“友人を作るところ”70% 台，“遊ぶところ”“生活するところ”60% 台，という結果が出ておりどの回答の値も男女ともに同じくらいで，数値の高い順序も同じであった。この結果から，学校本来の持っている学習の場という考え方はもちろんあるが，生徒にとってはそのような感覚よりも，友人との関わりの場という感覚が非常に強いことがわかる。また“遊ぶところ”と捉えている生徒が 6 割を超え，“生活するところ”と感じている生徒と同程度の値であった。教室とは，自分の進路や将来のために学習する場ではあるが，それと同時に生活の場となっていて，その生活に欠かせない存在として友人の占める位置は大きいと感じていると言える。さらに，質問紙調査の Q11，「教室内の物や配置を変えたり，自分なりに工夫できるとしたら，あなたは自分の教室をどんなふうに変えたいですか。自由に記入してください。」という質問の回答を KJ 法で分類し，ラベリングを行った。その結果，最も多かったのが，『スペースを増やす・カーテンを明るくする・床，壁などをきれいにする・植物を置く・教室の向きを変える』などの精神的な快適さを求めるグループでこれを”精神的快適さ”を求めるグループとした。以下，“生活上の快適さ”“娯楽の場”“居心地の良い人間関係”“学習する場” というようにグループ化できると考えた。こうして見てみると，当然のことながら快適な学校生活を求めていることが浮かび上がってくるが，その快適さも自分の家と同じような，リラックスできる精神的快適さや生活上の快適さ，娯楽といった感覚が目立つ。“居心地の良い人間関係”を求めるグループにしてもあくまでキーワードは“居心地の良さ”であって，そこから何かを得ようとか，人間関係を広げようといった発展的なものは感じられない。対照的に，学校本来の学習という観点から教室の意味を捉えている生徒が，“学習する場”を求めるグループであろう。このような生徒にとっては， 193 88 105 回答者数 ( 1 年) 男子女子合計 78.2 58.5 68.2 68.4 73.4 83.9 52.9 42.9 31.6 31.1 17.9 42.4 32.5 84.1 48.9 68.2 68.1 77.3 87.5 53.4 36.4 17.2 30.7 18.2 44.3 34.5 ＞＞ 73.3 66.7 68.3 68.6 70.2 80.8 52.4 48.6 43.7 31.4 17.7 40.8 30.8 勉強するところ休むところ生活するところ遊ぶところ友人を作るところ友人と過ごすところ安心できるところきゅうくつなところ戦場できるだけ長い時間過ごしたいところ何かいやなことがあったら慰めてくれるところ清潔にしておきたいところありのままの自分でいられるところ男子女子全体値は「あてはまる」(「あてはまる｣＋｢まああてはまる」) の合計 (%) 不等号はカイ二乗検定の結果 .5% 未満水準で有意差のあるものにつけた表 2-1-4 ｢あなたは，教室には次のことがあてはまると思いますか｣×｢男女」

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“娯楽の場”にしようとしている生徒の言動とは相容れないものがあることが想像できる。教室という一つの空間の中で，その教室を生活の場とし，居心地の良い快適な空間に意味を見いだしている生徒と，学習の場として，規律ある落ち着いた空間に意味を見いだしている生徒，それぞれの生徒が持つ世界の違いが教室の混乱を生じさせ，本来学習の場として共通の意味を持っていた (持たせていた？) はずのものに変化を起こしているのが現状であるように思う。それは，生活の場として考える生徒が増加し，今の教室の潮流を形作っていこうとしているからではないかと感じる。第 2 節「教室」の捉え方と生徒の特性第 1 節では，生徒にとって「教室」とはどのような場所であるのかという事を検証した。第 2 節では，その捉え方と生徒の特性との関連を考察する。その中で，最も顕著に特性を表していたのが，1 節で述べた，Q6 の質問「あなたは，教室には次のことがどのぐらい当てはまると思いますか」と，友人の有無であった。クロス集計の結果が次の通りである。表 2-3-3 の結果から，「休むところ」「生活するところ」「遊ぶところ」「友人を作るところ」「友人と過ごすところ」「安心できるところ」「きゅうくつなところ」「できるだけ長い時間過ごしたいところ」「何かイヤなことがあったら慰めてくれるところ」「ありのままの自分でいられるところ」，という多数の項目で有意差が認められた。「友人がたくさんいる」ほど，教室は友人と関わる場という意識が強く，さらに自分を慰めてくれたり，リラックスして生活することができる場であり，それゆえ長い時間いたいという考え持っていることがわかる。そして当然のことではあるが，反対に，「友人が少ない」と答えた生徒の方が教室を窮屈だと感じていることもわかった。また，男女で別々にクロス集計を行ったところ，有意差の認められた項目から男女の比較を見ると，男子は友人の存在に休息や遊びといった，生活に密着する行動面での存在と捉えているのに対して，女子は安心・慰め・受容といった精神的な存在と捉えていることがわかる。すなわち生徒にとって，教室の生活では友人の存在が大きな意味を持っており，友人がたくさんいる生徒ほど安心して過ごすことができている。また友人がたくさんいるほど，友人との関わりを深めながら，その中でリラックスして生活するところという捉え方をしていると言える。さらにそのような捉え方の中でも，男子については友人と共に，休息したり遊んだりするところという思いが強く，女子については，友人がいることで安心して生活したり，何かあったら慰めてもらえ，精神的に支えられるところという思いが強い。一方，友人が少ない生徒に 70.9 45.5 52.7 49.1 61.8 72.7 32.7 58.2 30.9 14.6 5.6 34.6 20.4 ＞＞＞＞＞＞＜＞＞＞ 81.3 63.4 75.2 75.9 79.0 89.5 62.1 35.6 29.8 38.1 22.7 45.5 37.6 勉強するところ休むところ生活するところ遊ぶところ友人を作るところ友人と過ごすところ安心できるところきゅうくつなところ戦場できるだけ長い時間過ごしたいとこ何かイヤなことがあったら慰めてくれるところ清潔にしておきたいところありのままの自分でいられるところたくさんいる少しいる値は「あてはまる」(「あてはまる｣＋｢まああてはまる」) の合計 (%) 不等号はカイ二乗検定の結果 .5% 水準で有意差のあったものにつけた表 2-3-3 ｢あなたは，教室には次のことがどのくらいあてはまると思いますか｣×｢クラスに友人が…」

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とっては教室は窮屈で過ごしにくいところだと捉えているといえる。次に，「教室」の捉え方との関連として特徴的な事柄が，「家」での過ごし方，捉え方であった。ここでは次のような作業を行った。質問紙調査の Q9「あなたにとって，家は，次のことにどれくらいあてはまりますか」という質問項目の回答を，1「あてはまる｣ =3 点，2 「まああてはまる｣=2 点，3「あまりあてはまらない｣=1 点，4「あてはまらない｣=0 点，として得点化し，Q9 の回答を因子分析にかけ，その因子項目の A，B，C，D，E，F，H の結果について，先ほど述べた点数化の合計を行った。そして，その点数を，最低〜14 点までが 1， 15 点〜18 点までを 2，19 点〜最高までを 3 として「いい家得点」と名付けた。そして，教室の捉え方との関係を見るため，質問紙調査 Q6「あなたは，教室には次のことがどのくらいあてはまると思いますか」という項目の回答と，「いい家得点」を T 検定で比較した。なお，「いい家得点」は 2 を除外し 1 と 3 のみで見た。結果が次の通りである。(表 2-4-4) ｢いい家得点が低い」生徒の方が，高い生徒よりも，「遊ぶところ」「できるだけ長い時間過ごしたいところ」「何かイヤなことがあったら慰めてくれるところ」「ありのままの自分でいられるところ」という質問項目で「あてはまる」と答えた生徒が多く，有意差が認められた。家の居心地が良くない生徒の方が教室を“遊ぶところ”と認識し，“できるだけ長い時間過ごしたい”と感じていることになる。さらに「何かイヤなことあったら慰めてくれるところ」「ありのままの自分でいられるところ」という，心のよりどころともいえる項目でも有意に高く，家が居場所になっていないから教室に居場所を求めていると考えられる。ただ，「友人を作るとところ」「友人と過ごすところ」という質問項目にに関しては差が見られないので，友人との関係においてそう思っているというよりも，家で楽しめないまたくつろげないぶんを，学校という場所で補いたいと思っているように読み取れる。 4 章中学生にとっての教室質問紙調査の結果から，教室をどのように捉えているかというと，学習の場であると同時に，友人との交わりの中で，遊んだり生活するところという意識が強いこともわかった。「友人と過ごすところ」あるいは「友人を作るところ」という回答は，「学習するところ」という回答と同様にずいぶん多くなっている。友人の存在が非常に重要なものになっていることが明らかである。一方「できるだけ長い時間過ごしたい」や「ありのままの自分でいられる」という 66.7 64.7 64.7 78.0 79.0 82.0 56.9 42.0 36.0 43.1 21.6 23.5 45.1 ＞＜＜＜＞＜ 79.4 51.5 60.3 54.4 76.5 85.3 48.5 50.0 30.9 25.5 16.4 57.4 25.0 勉強するところ休むところ生活するとこと遊ぶところ友人を作るところ友人と過ごすところ安心できるところきゅうくつなところ戦場できるだけ長い時間過ごしたいところ何かイヤなことがあったら慰めてくれるところ清潔にしておきたいところありのままの自分でいられるところいい家得点高いいい家得点低い値は「あてはまる」(「あてはまる｣＋｢まああてはまる」) の合計 (%) 不等号はカイ二乗検定に結果 .5% 水準で有意差のあるものにつけた表 2-4-4 ｢あなたは，教室には次のことがどのくらいあてはまると思いますか｣×｢いい家得点」

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項目では 3 割ほどの生徒しか賛同していない。友人と楽しく過ごしてはいるが，ありのままの自分を晒すことなく互いに探り合って生活している様子が伝わってくる。また，友人の存在が，教室の捉え方に大きく影響しているという結果も得られた。生活の場，休息の場，安心できる場，遊びの場，慰められる場，自己開示できる場という多数の項目において，友人がいるかどうかで違いが現れた。また，男子にとってその友人というのは，休息や遊びという生活に密着した存在と捉えているのに対して，女子は安心，慰め，受容という精神的支えともいえる存在と捉えていることもわかってきた。家庭生活と教室の捉え方との関係については，家での居心地が良い生徒とあまり良くない生徒との比較を行った。その結果「生活するところ」「友人を作り，過ごすところ」という捉え方に関してはあまり違いはなかったが，「遊ぶところ」「長い時間過ごしたいところ」「何かイヤなことがあったら慰めてくれるところ」「ありのままの自分でいられるところ」という多くの項目で，居心地が良くない生徒の方が「あてはまる」と答えた率が高かった。このことから，家が居場所になっていない生徒にとって，家で満たされない欲求を学校で叶えようとしていることが明らかになった。ここまで，生徒たちが実際の教室というものを，どのように捉えているのか述べてきた。では実際の教室とは別に，生徒は教室という空間をどういう場所にしたがっているのかという点についても，質問紙調査の結果から読み取ることができた。学校が本来が持っている「学習の場」としたい生徒も，多数いることがわかった。一方それを上回る生徒が，「精神的に快適な場」「生活上快適な場」「娯楽の場」「居心地の良い人間関係の場」「休息の場」というような“生活の場”にしたがっていることが判明した。これは，上で見た実際の教室の捉え方と通じるところでもある。この結果からは，共同体としての生活の場というよりも，個人がリラックスして過ごせる生活の場という色彩が濃く浮かび上がってくる。学校本来の役目であった，伝統的な共同体としての意義を求めなくなっている現状が伺える。学校文化が持っている目的と，生徒が望んでいる教室の意味との乖離が広がってきているのが現実であるように思える。おわりに以上，質問紙調査で明らかになったことを述べてきた。この結果からは，生徒のそれぞれが教室を自分の世界として捉え，学校が本来持っている学習の場という機能的な捉え方よりも，快適な生活空間としていることがわかってきた。今や生徒にとって「教室」は，個人個人が快適に過ごせる生活空間として捉えられるようになっている。この結果を受けて，学校が，また私たち教育に携わる者達が，この事実をどのように考えるかという事が必要になってくるだろう。今までの学校文化が保有していた価値観や目的とは相容れない世界が，そこに存在するようになっているのだ。学校はこの事実を冷静にまた客観的に受け入れ，分析し，その上で今学校はどのような場所として必要になっているのかということを考えていく必要がある。例えば，あくまで基礎学力の育成のための場として，機能的な意義を追求する。そしてそのために必要となる手立てを最優先で考える。学校は多くの矛盾する考えをかかえて身動きができない状況にあることが多い。どの考えも一理あり切り捨てられないでいるのが現状ではないだろうか。そして生徒は学習よりも快適な生活空間を望んでいる。学校は生徒のその望みをどこまで許容すべきであるのかよく精査しなければならない。その上で，生活の一部として学習があるのではなく，学習のために生活の一部を共にするという学校の目的をはっきりさせ，その目的のために弊害となるような事柄はできるだけ避けることである。学校内の仕組みや取り組み，行事も基礎学力の育成を中心に考え直し，目的と取り組みをシンプルにわかりやすくすることも必要であろう。しかしそうした場合，生徒に対して今まで学校が担ってきた基礎学力以外の学習の場が必要になってくることは見逃せない。その部分を果たして社会教育やあるいは社会の仕組みで補うことができるのかということは，大きな課題である。そう考えると，結論として，学校とは生徒が

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社会で自立した大人になるための，社会的基礎力を養うということが目的であると認識するべきなのかもしれない。すなわち，以前は学校を含めて家庭や社会等さまざまな場面で行われていたが，現在では不可能になりつつある多様な関わりの学習の場として，学校が中心的な役割を担うのである。そのためにはいろんな角度からの研究と分析が必要となるであろうし，その研究を踏まえて，どの時期にどのような力をつけ，そのためのどのような学習が必要か，生徒の発達段階に応じた取り組みを，学習として位置づけなければならない。生徒が望んでいる，自分たちだけに快適な個人化した「教室」空間ではなく，この目的のために，世界の重なり合いぶつかり合いが学習となり得るような，学習空間に変えていかなくてはならないのである。そのためには，この目的が重要な学習であるという社会からの容認と支援が必要だ。学校は社会教育では成し得ない学習を担っていくのだという覚悟と，学校がそのような場であるという社会からの容認を得る方法を探っていかなければならない。個人化した「教室」を，自分とは違う他者をも意識する場とし，その他者の視点も取り入れて，皆で共に生きる術を探る学習空間とする。例えば，個人で学ぶ機会の多い学習形態を少し変え，一つの目的や内容に向かって複数の生徒が共に学習し，その過程で，上に述べたようなスキルを養う学習を考える。このような学習を積み重ねることが，社会で自立していける生徒の育成につながるではないだろうか。学校以外にそのような場所が見いだせない以上，学校がまさにそういう場であるという共通理解をしてくことが，学校に課せられた大きな役割であると感じる。参考文献 1 ) 土井隆義 2008「友だち地獄」筑摩書房 2 ) 小谷敏 1998「若者たちの変貌―世代をめぐる社会学的物語―」世界思想社 3 ) 小谷敏 1998「若者たちの変貌―世代をめぐる社会学的物語―」世界思想社 4 ) 門脇厚司 2006「社会力再興―つながる力で教育再建―」学事出版 5 ) 柳治男 2005「〈学級〉の歴史学―自明視された空間を疑う―」講談社 6 ) 諏訪哲二 2005「オレ様化する子どもたち」中央公論新社 7 ) 近藤邦夫 1994「教師と子どもの関係づくり― 学校臨床心理学―」東京大学出版会