2001〜02年度総合ゼミの記録

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2001〜02年度総合ゼミの記録

2001年4月26日

検討論文：小国喜弘「再構築される国語一1930 年代津軽における方言詩教育と内地植民地主

義」（現代思想，1998．8）

報告者：廣田真紀子・藤田美佳（D院生）

2001年度に着任した小国教員の紹介も兼ねて、本論文の検討を行った。まず、廣田から論文の概要、論点と疑問点が報告された。藤田は、

自らの研究関心に則して、在日外国人に関する教育という見地から、本論文のテーマとの類似点をあげ、論点を提起した。議論は、小国が本論文の重要な特徴を述べた後、二人の報告者の問題に回答し、随時院生からの問題提起に対して議論を行うといった形で進められた。

小国は、本論文の特徴及び自らの問題関心を次のように述べた。在日外国人などの問題は、

「マイノリティの文化に対するマジョリティの抑圧」として捉えられることが多く、そこではマジョリティとしての日本人が蹟罪意識のもとにマイノリティの問題について再検討せよという枠組みを持っていた。しかしながら、世界の中での日本の位置（「Far East Asiaという西洋世界から見た日本」）は、そもそもマイノリティと

して西洋人によって発見され、列強の帝国入りを果たしてから、世界のマジョリティの仲間入

りを果たすことになった。そのような複雑性と共に、日本人内部の様々な民族や「××地方人」

といった他者の表象においても抑圧と被抑圧の複雑な機制が働いていたのであり、そこに注意深い視線を送るべきだという問題関心のもとに本論文が構成されていることを述べた。

次に廣田の疑問点（「『日常生活の発話の多数性』とは具体的にどのようなことを指すのか。

そして、『日常生活の発話の多数性』がナショナリズムに対抗するのにどのように重要なのか」）

に小国は次のように答えている。「発話の多数性とは例えばイントネーションなども含んだ微

細な差異」を示しており、「多数性を抑圧することで、ナショナリズムを生成し、浸透させてきたこと」が歴史の裏に潜んでいると。この回答と平行して、廣田の提起した第2の疑問点（小国が「発話の多数性」を抑圧したひとつの形として着目した「標準語」について、廣田は「『発話の多数性』が抑圧されたのは『標準語』だけではなく、教科書に書かれたことを学ぶというような『教科教育システム』の影響の方が強いと思われるが、あえて言葉に着目した理由は？」と尋ねている）について、小国は次のように述べている。当論文中にある方言詩は1930 年代の子どもの生活感情を描いたものであり、

標準語で言えないことが言える、つまり、標準語を押し付けられる子どもや教師達にとって、

方言が、標準語教育を通して内面化された批判や問題などを提起する手段になっていると捉えることができるだろう。そして、この方言詩及び三上が実践した方言詩教育は、ナショナリズムによる抑圧に対抗する手段として、検討の手がかりとなると考えたためであると述べてい

る。この発言に対し、上間（D院生）は、1930 年代の農村の子ども達が書いた詩は、子ども達の抱く生活感情を発露したと捉えるよりはむしろ、教師である三上の思いや考えを子ども達が学校という空間の中で察知し、記したものと捉えることができるのではないか、と意見した。

小国は上間の考える1930年代の子ども像と実態はかけ離れるものではないか、と意見を表明し、その後、1930年代の農村の子ども像をどのように捉えるのかについて議論が進められる。

その中で浜谷（教員）が、1930年代の農村の子ども達の、当論文の詩にある「飢え」の感晴は、

三上が意識的に捉えた子どもの多様な感情のうちのひとつだとしても、子どもにとって代表的な生活感情であったかどうかは疑問があると述べた。さらに、ヴィゴツキーの言うように、科

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学的概念は論理的な枠組みのもとに構成されるものであり、より公的な言語である標準語によって形成されるのであり、概念の内容とその表現方法には結びつきがある。方言詩の可能性と限界を検討するときに、表現されている内容とその方法との結びつきに関して、三上はどのように考えているのかと小国に質問をした。小国は、標準語と方言といった表現方法と内容の結びつきについて、方言は論理的な言葉ではなくて、感晴的な言葉であり、標準語の世界からこぼれ落ちるものを表現するのに、限界はあるが、適したものであるということを当時の文芸運動家達や三上は感じており、その区分けを三上は表明していると答えた。

廣田の第3の疑問点（「『国語というシステム』

と『国語』、『標準語』『方言』、『国語教育』、『国

語という言語システム』という言葉の使い分けについて」）に、小国は、1910年と1930年で「国語とは何か」という考えが異なっていると発言

し、次のように続けた。「国語」という教科が出来上がった当時は、「標準語」が「国語」であり、

「方言」は「国語」ではないという二分法で捉えられていたのに対し、柳田国男が「方言周圏論」

を唱え（1931年以降）、「方言」も「国語」のうちのひとつであるという、「方言」を「国語」の中に組み入れていく思想が徐々に普及し始め、

戦後、支配的な考えになっていった。その転換点に三上の実践は位置つくものであると小国は

答えた。

廣田の疑問点4（「『方言に対する差別の主体が実は国語というシステムそのものだ』と言う

なら、そのシステムの解明こそがナショナリズム浸透の構造解明に必要であり、三上実践を単なる方言詩実践に回収しない評価ができるのではないか。」）について、小国はその通りである

と答え、解明する視点の多数性があるが、制度的なレベルと実践的なレベルとを往復させながら、分析を加えていく点には弱さを感じていると率直に述べている。廣田の疑問点（藤田の論点も交えながら）に対する小国の応答がさらに続いたが、ここでは他の院生による質問を次に

まとめる。

小口（D院生）から、書き言葉も話し言葉も含めて、三上実践において、方言と標準語の使用割合はどうだったのか、全て方言だったの

か、芳澤からは1930年代を境目と見る理由は何かといった質問がなされた。小口の質問には三上の実践は方言と標準語の2本立てで行われていたということを小国は述べた。芳澤による 1930年代を境目としてみるのは、世界大恐慌、

第1次世界大戦という歴史的背景のもとに、自力更生運動が起こり、これが言説の転換点となったと捉えたためであると小国は述べた。この自力更生運動とは農村といった地域の独自性を媒介にして、国家を再構築しようとする新たなナショナリズムの登場を示している。例えば、柳田国男が記した1910年の「民俗学」では、

日本を多民族国家として捉えているが、1930年においては、日本人という単一民族国家と捉えなおしている。さらに具体的な史的事実をあげると、1899年に設立されたアイヌの旧土人学校は、アイヌ人単独で通学させていたが、1930年代にその学校は廃止されている。この史的事実は表面上、旧土人学校がその教育内容の制限を受けており、これはアイヌ人に対する差別であると捉え、廃止することで差別問題を解決したように見える。ただ、実際には、学校内でのアイヌ人に対する日常的な差別が引き起こされており、この事実は史実として隠蔽されていた。

このアイヌ人の例は、標準語と方言を区別していたものを、方言を国語の中に取り入れることによって、方言を微細な蔑視システムとして働かせていたことと同様であると小国は述べた。

（以上のまとめの他に、多くの意見が出たが、割愛させていただく。）

本ゼミでは、小国の論文を扱い、各参加者が持つ興味・関心から、様々な視点で三上の実践

（方言詩教育）について、どのように読み解くことができるのかといった論点が主に提出された。それに対し、小国は丁寧に応答し、自身の視点を次のように強調していると思われる。表面上、記されている社会的な歴史、教育史を背景に、史実にあったことが実践レベルでどのように影響し、何が起こっていたのかを1930年代に活躍した三上という一人の実践家に着目し、

丹念に読み解いていくことで、日本の教育史における新たな視点が生まれるのではないか、ということであったと思う。また、記録者自身の感想だが、小国が対象とした三上の実践をどのように読むのかについて、多様な視点から考え

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2001〜02年度総合ゼミの記録

ることができ、今後、文献を読む、研究を進めるといった日常的活動の参考になる部分も多

かった。

（文責：五十嵐元子）

2001年12月6日

「公共性」①

テキストは、齋藤純一『思考のフロンティア

公共性』（岩波，2000）。発表者は、児島（D院生）、

西村（D院生）、藤田（D院生）、鴨下（M院生）

検討箇所は、テキストの第一部「公共性一その理論／現実」、第二部「公共性の再定義」の第

1〜3章である。

第一部（担当児島）においては、公共性を国民国家の延長として理解する現在の傾向の中に、「閉鎖性」「同質性」の強調、排除の作用が見られるため、公共性概念を再検討すべきだと述べられている。第二部第1〜2章（担当鴨下）

においては、水平的次元で成立する公共性の要素がハーバーマスとアーレントの理論から描き出されている。第3章（担当西村）では、生命の保障をめぐるニーズが公共的価値を有するものとしてみなされるかは、公共的空間における解釈の政治に委ねられるべきであると述べられている。問題関心（担当藤田）は、齋藤の公共性概念をもとに公共性を整理・把握することに

あった。

（1）公共性概念について

児島（D院生）は齋藤の概念のあいまいさを認める一方、齋藤の考えをいったん引き受けるならば、公共性と共同体を区別する説明はできないが、理念的区別は可能であることを述べた。小国（教員）は、「公共性」に対し「共同性」

ではなく「共同体」という言葉をもってきているところに齋藤の思考の表われがあるのではないかと問題提起した。木戸口（D院生）は、齋藤が公共性と共同体を分けて考えようとする背景には、今の社会がsegmentalであり、共感不可能なまでに分離している問題があるからであろ

うと述べた。

（2）資源格差問題一エンパワーメント問題

①専門性問題

浜谷（教員）は、公共的な言説空間への参入には資源格差の問題があるとした。その問題の解決には専門性が必要だが、専門性・専門家の

問題は齋藤の考えから立ち上がってこないことを指摘した。西村（D院生）は、齋藤は資源格差の問題の解決可能性を親密圏の在り方の中に見出しているのではないかと述べた。鴨下（M 院生）は、齋藤はハーバーマス理論の問題点に対する解決可能性をセンの理論に見ているが、

具体的なものを提示するに至っていないと述べ

た。

小国（教員）は、専門性を認めるにはなんらかの権威が必要となり、ひいては政治的権力とかかわらざるを得ないがその点に触れることを齋藤が避けていること、齋藤の考えでは親密圏内の専門性を認めることができても、親密圏と別の親密圏を結びつける横断的な専門性を認めることはできないのではないかと疑問を呈した。越野（教員）は、ハーバーマスの理論が専門性を一面的に否定するものではないこと、即ち、そこではいわゆる「専門家」の発言は、はじめから特権的なものとして扱われることはないが、発言が「より妥当な論拠」をもつと認められる限りにおいて尊重されるはずであることを指摘した。

②新自由主義問題

小国は、言説空間への参加機会を与えるだけではもともとの資源格差の問題を切り抜けられないため、齋藤の考えは新自由主義を否定しながらも新自由主義にかなり近づいているのではないかと論じた。木戸口は、学童保育や私立学校への公的助成の拡大など、何を「みんなに

とって必要なもの」と定め、それに公的なお金を出すか、ということへの社会的な「合意」自身が歴史的に変化し拡張されてきたという経緯があること、また現在の新自由主義的な社会改変の中で、まさにこれまで公的に「必要」とされてきたさまざまな財政的な支援が、削減され、あるいは「私的な」領域へと押しやられよ

うとしていることなどを考えれば、何にお金を出すかということへの合意自身が、公共性の再構築をめぐる議論の中で実は極めて大きな争点となっているのではないかと述べた。深見（教員）は、齋藤の議論の要点は公共性概念が複数次元あるとする点であり、国家が担う支援のあり方を合意によって豊かにする可能性と同時に、NPOなどの「市民社会」のアクターが異質性を保持したまま支援をうけられる可能性の双

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方を同時に追求する課題を模索しているのではないかとした。その点で、齋藤に寄りそうならば、彼の公共性概念の拡張の試みにおいて、ネオリベラリズムと一線を画そうとする意図は明瞭ではないかと述べた。

（文責太田真紀）

2001年12月13日

「公共性」②

テキストは、齋藤純一著『公共性』（2章、3 章、4章、終章）、岩波書店（2000年）、報告者は児島、西村、太田、渡辺（D院生）、鴨下（M

院生）

ゼミの流れは前半と後半に分けられ、前半は児島、西村から、後半は鴨下、太田、渡辺から報告される。

前半は児島が2章、西村が3章についての論点を提起した。報告者の論点について、児島は齋藤のハーバマスのアーレント理解について両者の違いを強調しながらも、実は両者を接合しているのではないかと指摘する。西村は齋藤の注目する能動的な活力ある市民社会の市民社会とはどのようなものか疑問を提起し

た。

はじめに黒崎から児島に対して、齋藤の公共性の概念と、バー一一一バマスとアーレントの違った公共性の概念の関係ををどうとらえるか、また齋藤の公共性の定義に対して児島はどう評価するのか質問がなされた。児島は齋藤の議論を読む限りでは、ハーバマスとアーレントの理論的差異は齋藤が思う以上に大きいのではないか。

つまり、どちらかといえば、ハーバマスはコミュニケーションにおける合意の可能性条件へとその問題設定が向かっているのに対し、アーレントにとっては「表象の空間」の裂け目からこそ問題設定が立ち上がってくる。すなわちそこでは「他者」や公共性をめぐる大きな差異があるのではないだろうか。齋藤の定義に対する評価としては以下のとおりである。齋藤は政治や意味的な議論をいっしょにしているが、彼の説を読む限りでは強引に感じる。同意性を目指すならば、意味の範囲内において暫定的な同意をしておく必要があり、少なくともアーレントは逆の意味で、表意やコミュニケーションを表

しているのであって、齋藤の意味のとらえ方は

難しいのではないかと述べた。

後半は鴨下が4章から、渡辺が「動くゲイとレズビアンの会（アカー）」、太田が「吃音者のセルフヘルプ・グループ（言友会）」の具体事例から論点を提起している。鴨下はアーレントが親密圏と公共圏を明確に区別しているのに対して齋藤のそれは相対的な差によって生じているに過ぎないのではないかと指摘する。また齋藤が親密圏に認める「複数性」、「他者性」とは何であるのか疑問を呈している。渡辺は齋藤による「親密圏」と「公共圏」の「分析的区分」が、

事例に見られる「親密圏」の中にある公共性を見えなくさせているのではないかと指摘する。

太田は親密圏に関わり続けることは、必ず同化してしまうのではなく、会員一人ひとりが、また言友会自体がエンパワーメントされるという可能性を齋藤の分析枠組みでは見落とされてし

まうのではないかと指摘する。

後半では「公共圏」、「親密圏」についての用語に関する定義についての解釈をめぐって議論が展開される。野元の自治会などは親密圏、セルフヘルプ・グループに入るのかという疑問を呈した。この場合の親密圏は自治会のような制度化されたものは含まれないのではないかという意見に対して、乾は親密圏の範囲を単純に区切れないのではないかと次のように指摘する。

制度化のプロセスの中で、地縁的な関係はコミュナルな関係でありパブリックな関係ではない。それがある段階で完全に構造転換してコ

ミュナルな関係からパブリックな関係になったとすることは単純である。コミュナルな地域がパブリックな形態になり継続している例は多数あり、コミュナルな関係と親密圏がイコールかどうかは単純ではない。齋藤が示す親密圏は、

ここであげているようなコミュナルの関係ではなく、もっと狭いとも考えられる。その場合、逆にパブリック概念とコミュナルな親密圏の間にもう一つのコミュナルな空間、関係があるのではないかと述べた。

小国は我々が抱いている「公共圏」と「親密圏」のイメージと齋藤が抱くイメージにおいてズレがあるのではないかと次のように指摘する。レポーターの使用している「親密圏」的機能と「公共圏」的機能という表現は、齋藤の定義にしたものとなっているのかどうか、可能に

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なるのか慎重に扱うべきである。太田と渡辺のセルフヘルプグループの事例から報告では「親密圏だけではなく、公共圏の機能も存在するから齋藤の議論は単純である」としているようだが、そもそも齋藤は両義的だとしているのだから、齋藤の議論とむしろ一致するのではない

か。

これに対して渡辺は、「公共圏は親密圏に転化する」と述べていることから、齋藤は公共圏の側面を外に向かって問題提起しており、「内部における差違を見ていく」としたレポーターたちの「公共圏」的機能という解釈は齋藤の見方とは異なると述べた。

「内部における差違と「公共圏」的空間そのものではありえないとしながらも両義的な位置において」（齋藤のテキスト）と述べているところは内部における差違の問題を議論しているととれないかと指摘した。さらに齋藤の批判の仕方についても以下のように指摘する。齋藤の用語の仕方にしたがって解釈した時に、論理的な矛盾やほころびがあるという批判の仕方とこのような事例にはこの問題からは解釈できないという二つの批判の仕方ができる。（レポーター側の）「公共性」の解釈がこうであるから、（齋藤の説）は違うとすると対話がし難いのではないかと指摘する。

さらに小国はアカーと言友会の吃音者宣言をセルフヘルプグループという範疇でとらえられるのか次のように疑問を投げかける。たばこを止めたい人たちや麻薬中毒者たちがたばこや麻薬をどうやって止めるかなど、自分たちで集

まって話し合いながら克服していく例などはセルフグループといえる。たしかにアカーも自分たちの苦しみを解放していくという部分もあるが、同時に、同性愛者を嫌悪する人たちに対して、抗議していく側面も強いので、それはセルフヘルプグループといえるのか。そのような活動は、行政、政府、マスコミに対してどうやって抗議するのかという運動団体ではないかと指摘を続けた。

それに対して渡辺は、そのような外に向かって政治的に活動をする動きもアカーは持っているが、同性愛者である自分自身を嫌悪している人たちが集まって語り合うことで、自分たちの存在を認め合うという活動の部分ではセルフへ

ルプグループといえるとしている。渡辺の発言に対して小国は太田と渡辺の「公共圏」的機能についての定義のズレについて次のように指摘する。太田は「公共圏」的機能を「外に働きかけている」としているが、渡辺は内面化された差別意識をどこからどうやって解放するのか、

つまり中にも同質に見えるが実は違うという差異を顕在化させるという意味における「公共圏」的機能である。さらに2人の発言ともに内側の問題に向かっているように感じられ、齋藤の批判をとりながら意識は内向化していると指

摘する。

これに対して渡辺は次のように答える。これらのグループはどのように、どの部分をエンパワーメントさせたらよいのかという観点から問題提起した。外に向かう公共的機能はあると記したが、その内部の中の差違を見ていくと、親密圏は公共圏として、そしてそれが親密圏として公共圏としてと繰り返し広がりを持てるのではないか。そこをエンパワーメントとしたら解決の糸口が見えるのではないかということで

「卒業」をどう見ていくかということを扱った

と答えた。

小国は「卒業」を扱うことに関して納得がいかないとし、親密圏を卒業すべきということは齋藤の論からは出てこないこと疑問とした。乾は、渡辺に対して、個体性として共同性の中で認知され合うという部分が、親密圏の中に含まれなければならないのではないか。親子関係の中で親子がお互いに自立した関係の中でどう認め合うことが可能かという問題などは、そういう認識が成立すると親子関係的に自立した関係をすべてが機能的関係に転化するというようなものではない。つまりそのようなお互い人格性に関わることを公共的な関係として押しやることはできないのではないか。渡辺は両義性を閉じられた空間に強く引っ張り込んだのではないかと指摘した。

（文責漆畑充）

2002年5月9日

文献：東京発達相談研究会十浜谷直人編著『保育を支援する発達臨床コンサルテーション』

（ミネルヴァ書房、2002年）／平成12年度東京都立大学特定研究費研究成果報告書『地域教育

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機関を支援する発達臨床的コンサルテーション』（研究代表者浜谷直人）

報告：太田（D2）・椎林（Ml）・代田（Dl）・比嘉（D1）、司会：児島（D2）記録：杉田（D1）

まず四人の担当者から報告があった。保育園における発達障害児の保育を支援した実践

（『保育を〜』第5章）を報告した比嘉は、最初に浜谷によるコンサルテーションの定義を確認した。コンサルテーションとは、専門家（コンサルタント）が相談者である他の専門家（コンサルティ）のいる現場に出かけていき、対等な関係を構築しながら支援することである。その上で、この浜谷実践の場合コンサルタントが現場に要請されて出向く際にはすでに職員集団が形成され、その間で問題が問題として意識されていることが前提であるということに注目し、

三つの疑問・論点を提示した。一つは、保育者の力量には差異があり、支援を求めるまでには至らない現場があることも考えられる点であ

る。二つ目は、上述の前提があるとはいえ、コンサルタントが現場に入ることによって現場の組織化がうながされたのではないかという点で

ある。三つ目は、コンサルタントは公的機関を通して依頼を受けてから現場に出向いており、

コンサルテーションが成立する条件には現場の違いだけでなく自治体による支援制度の違いも関わっているという点である。加えて、実践において様々な「保育資源」が用いられながら「人的ネットワーク」が現場内外に形成されていることにも注目しつつ、横断的なだけではなく子どもの学校への移行を見すえた保護者への支援という縦断的な視点も必要であると述べた。

次に太田が、発達障害児が在籍する小学校の通常学級の担任を支援した実践（『地域〜』）に関わって報告した。まず、担任と親へのコンサルテーションは、障害児教育という専門性を持ち＼子どものアセスメント・個別指導・保護者との話し合いを通して子どもの状態を把握している通級の教師の役割であると主張した。その上で担任への支援としてコンサルテー一一ションに可能性を見るならば、担任へのコンサルテー

ション能力を高めるために通級の教師にコンサルテーションを行うか、通級の教師の能力の向上を配慮しながら担任へのコンサルテーションを行うという二つの方法があると述べた。それ

からこの実践の成功の最大の要因は、浜谷が要因であると考える「関係者が一同に会するカンファレンス」を持つ前の段階で、通級指導をきっかけとして通級の教師・保護者・担任の間にカンファレンスを持つことができる関係性が築かれていたからであるとした。そして、一人のコンサルタントによるコンサルテーションでは無く、養護教諭・教育相談主任・スクールカウンセラーなど学校内の複数の専門家が互いの専門性を生かしてコンサルテーションを行う体制の構築が必要であると主張した。

椎林は、発達障害児だけでなく普通学級にいる困難を抱えた子どもに対する適用も見越して、コンサルテーションの有効性を①教師のバックアップの役割②教師への新しい視点の提示③学校内の協力体制の強化の三つであるとまとめ、さらに三つの論点を提出した。第一に、教師が抱える問題には、生徒指導などの学校文化に関わるものと子ども本人や家庭に起因するものとがあり、前者はできるだけ学校内で対処し後者は学校外の機関との連携も視野に入れて対処することが考えられるが、前者の問題にコンサルテーションはどれほど関わることができるかという点である。第二に、コンサルテーショ

ンへのアクセスのしやすさは校内の協力体制のあり方に依っており、コンサルテーションを

「年間行事」にするという提案はどれほどアクセスを容易にするのかという点である。第三は、コンサルテーションの効果はコンサルタン

トとコンサルティの間の個人的な信頼関係にかかっており、局外者のコンサルタントはコンサルティに近い存在であると認識されなければな

らないという点である。

代田は、日本語習得のための支援を必要とする外国人児童・生徒が在籍する学校でコンサルテーションを行うことを想定し、利点と限界を考察した。利点としては、外国人児童・生徒が抱える問題の把握を助けるとともに、教職員間の連携、更には保護者・日本人生徒・地域など学校内外の関係の改善を促すことが考えられる。限界としては、現状ではコンサルテーションを求められるような協力体制が無いこと、コンサルテーションにおいて重要なアセスメントが外国人児童・生徒の場合は抱える問題の複雑

さから容易ではないこと、そしてコンサルティ

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2001〜OZ年度総合ゼミの記録

となる国際教室担当教師や担任が異文化教育の専門性を持っているとは限らないことがあると考えられる。現段階では日本の学校教育システムに彼らに対する教育支援体制やノウハウの蓄積がないため、コンサルテーションに至るまでの課題は多く、その理論と実践は外国人児童・

生徒への支援を考える手がかりにはなっても実際に行うのは困難であると述べた。

議論に入る前に浜谷から以下のコメントがあった。永く相談活動に携わってきた。初期は発達保障理念で行っていたが、しだいに参加、

関係という理念を考えて行うようになった。保育園や学校は発達障害に関する専門の療育を行なう機関ではないので、とりわけ参加という理念が重要である。アセスメントが大事だと本書で主張しているのは、参加や関係という視点が重要だとしてもその前提として子どもの発達の状態を把握することが重要だと強調したいためである。外国人や不登校の児童・生徒のように教師が指導に困難を抱えているケースは多様にあり、支援のニーズもある。しかしそのような子どもに対しては、障害児のような医学的な診断などが無いためにサービスの支給要件が不明確で、我々はなかなか学校に入っていきづらい。また子どもの人権の問題、保護者の承諾や教師集団の合意の問題もあり、問題をどうとらえ、どのような枠組みで支援するかを整理する必要がある。それから、子どもにこうはたらきかけたらこんな力がついたというだけではなく、多様な保育資源が存在し、それらがつながると大きな力となるという点も本書でやや強調

した。

ここで報告者が出した疑問・論点の確認があり、浜谷が回答した。比嘉と太田の論点に対しては、コンサルテーションでは職員間に協力関係ができるよう援助している。例えば校内委員会のようなものを設け、教育相談係やスクールカウンセラーも入って事例検討をし、そのうえでアセスメントが必要だという時に外部の専門家が入るというような方式がありうると述べた。更に太田の論点に対しては、今回検討した実践では通級の教師の認識は担任に伝わらなかったのだが、おそらく一般的に、現状では通級の教師が担任教諭をコンサルテーションするには多くの困難がある。また、通級の教師の役

割のなかに通常学級を支援することは規定されていないので、時間を持てず、また太田が主張するようなコンサルテーションの構想においては通級指導教室の位置づけが改めて問題となると述べた。椎林の論点に対しては、子どもをめぐる複雑な人間関係があるので子ども本人や家庭に起因する問題の方に関わるのは難iしいと述べた。代田の論点に対しては、コンサルテーションが可能となるのはアセスメントができるからであるが、外国人児童・生徒や高校生の問題状況をアセスメントすることに関する学問的

な蓄積が無いので難しいだろうと述べた。

この後は全体の議論となった。まずは深見が、学校内での利害関係を持たない外部の専門家の介入のメリットは何かと問い、浜谷は内部で意見を出し合いながらも内部の枠内で思考する傾向があるところに外部の専門家が意見して問題の解決を探るとこたえた。乾は、教職員集団が有する外部とは異なる性格をとらえ、外部に頼らなくてはいけないという現実的な問題はありながらも将来的にはどこまで教職員の中で対処するのかを考え、コンサルテーションが将来的にも残ると考えるならばその性格を明らかにする必要があると発言した。更に黒崎は、外部の専門家の役割としては例えば医者などが子どもの障害を診断しているというようなことが一つの典型ではないか発言し、浜谷は外部の専門家が本当に問題を見ることができるのかという問題があると答えた。越野は、特定の事例において必要とされる専門性が発達心理学のみであるとは限らず、場合によってはコンサルタントが異なる専門性間の橋渡し的な役割を担うことがあると思うが、そうしたいわばコーディネータ的な役割に求められる専門性とはどのようなものであるかと問い、この点が明確にされないままコンサルタントが外部の専門家として実際には自己の専門領域を超えた活動を行うことには疑問があると述べた。荒井は、教育委員会の指導主事とコンサルタントとの違いは何かという問題があると発言し、浜谷は、指導主事はスーパービジョンであり、コンサルテーションはいつでもやめられるという自由な形でするべきだと考えると述べた。

（文責・杉田真衣）

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2002年5月23日

テキスト：民主教育研究所年報2002（第3号）

『学校と地域をむすぶ．特集大都市周辺部における地域形成と学校システム』

報告者：田中、杉田、関（D院生）、宮島、庄司

（M院生）。司会：比嘉（D院生）。

今回のゼミにおいては文献の内容確認を、次回のゼミにおいてはそれをもとに議論を行なった。内容確認については主に、報告者が内容報告および質問を行い、年報調査にかかわった乾・荒井（教員）、芳澤・木戸口（D院生）が説明する形で行なわれ、以下のやりとりがあっ

た。

第II部2節：調査対象B市における20代の市内就労率は県外就労率と変わらず約3割だが、

15〜19才の市内就労率が5割である事実に対し、筆者は10代は学校の仲間がいるから地元に残っていると解釈する。田中はその現実に対

し、彼らは仕事がないため地元に残っているという解釈の可能性を指摘した。大串（教員）は田中の指摘にかかわり、10代が地元に残っていることに関し「滞留」という否定的ニュアンスを持つことばを用いている意図、そのことばがカッコづけされている意味を筆者に質問した。

木戸口は、地元に残っている要因をデータから明らかにできなかったために、地元に残っていることに対して滞留ということばを用いたが、

その言葉がもつ価値を弱めるためにカッコづけしたと説明した。乾は、報告書において積極的な意味での「地元志向」ということばではなく

「地元定着」ということばを敢えて用いたこと、

「就労地域」と「居住地域」はということばは完全に一致するものではなく区別して用いている

ことを説明した。

第m部2節：杉田は、H2高校の実践に関わって、①教員が学校づくりに取り組むにつれ抱いた「引き裂かれた感覚（Pp．85−86）」による行動、

②近隣中学校に説明した市内高校への進学メリットの解釈について説明を求めた。木戸口は、実践は意図と異なる方向に進んでいること、大変な生徒が入ってきていることの認識が希薄ながらも教員にはあったが、基礎学力の保障や行事を中心とした学校づくりを積極的に取り組もうとするほどではなかったこと、にもかかわらず一方で、進学のメリットを地域に対し

て打ち出す場合には「学習意欲の向上」や「非行・脱落防止」を目玉とせざるを得ないという認識があったことが、市内高校への進学メリッ

トの説明に表れていると説明した。また木戸口は、高校教員と中学校教員との情報交換は記述

した以上に多く見られ、その関係は重層的であったことが執筆後明らかになったことを報告

した。

第皿部：1節に関して、関は学校建設過程で

「地域内再投資力」を高める方法がとられたという記述（p．72）についてより詳しい説明を求めた。木戸口の説明は以下の通りであった。人口急増に伴う生活関連資本の急速な整備の必要に迫られたB市当局は、予想される財政の負担を長期的・計画的に確保することを迫られた。

その対策の一つとして、B市は小中学校・高校、

保育所などの建設を意識的に市内の業者に発注することで市内業者・産業の活性化を図り、市の税収基盤を強化するという方策をとった。また関は3節について、教員がすすめようとした地元優先の進路指導は小学区制と同義と考えられること、小中学校校長会は小学区制を反対していたことから、校長と教員に軋礫があったと考えるが、実際はどのようであったかと質問した。乾は、校長と教員との間に軋礫はなかったこと、さらに地元優先という進路指導を現場でも否定するような校長会の合意はなかったと考えられることを述べた。

第IV部0〜1部：宮島は、地元層卒業生は高校に満足して、地元で生活しているという記述に対して（p．167）、70年代型共同が成立する以前の地元青年層と比較してどのような違いがあったかという質問を行った。荒井は、確かに 70年代以前との比較が必要であると考えるが、

その当時B市内に高校がなかったことから比較することはできなかったと述べた。さらに宮島は、学校設置の満足度の調査は高校を居場所として評価するものであったが、高校らしい基準も設けるべきではなかったかと述べた。荒井は、高校設置の評価は教育実践とのつながりを見ておくべきだったと考えていると述べた。

第IV部：庄司は3節に関して、地域の中心的存在とみなされていない地元出身の女性や団地新住民男性の地域とのかかわりの実態について詳しい説明を求めた。芳澤は、彼らを聞き取りの

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対象としてすくい取れなかったが、聞き取り調査全体を見たとき、団地新住民男性の地域との関わりは見えにくく、地元出身女性についても地域運動の主要なアクターになっていなかった

ように感じていると述べた。また庄司は、調査報告が地域社会像を再構築する可能性を示唆している点を評価する一方、ジェンダーの視点を強く意識して地域再構成ビジョンを考えるべきではないかと意見を述べた。芳澤はその意見に同意できると応じた。4節に関わって、庄司は市外への転出層の転出先について詳しい説明を求めた。木戸口は、B市以北地域への移動が多く見られたと答えた。芳澤は、B市内での持ち家獲得を断念した層が市外に出ていた可能性があると答えた。

（文責：太田真紀）

2002年6月13日

民主教育研究所／編『学校と地域をむすぶ』第2 回

報告者は、杉田、関、田中（以上D院生）、庄司、

宮島（以上M院生）。司会は、鴨下（M院生）。

まず田中は、住民が地域に「定着・滞留」する根拠となる資料がインタビュー調査に限定されているが、このサンプルはどれだけ住民全体を代表しているのか、定着率が高いという事実を「満足」に結びつけたのは何故かと述べ、さらに満足因子を各住民や外部へ流出した者の視点から調査する必要があると報告した。それに対して木戸口（D院生）は、住民の代表としてのインタビュー調査ではないこと、「市内継続居住率」を問題にしているのは市内卒業生であることを確認した。市内卒業者の同窓会名簿で確認した市内在住者比率と、同世代の国勢調査の（「5年前居住地」が「現住地＋自市町村内」

である）比率とを比較して継続居住率が高いのであって、住民の居住率が一般に高いという意図でサンプリングしたのではないと回答した。

また乾（教員）は、インタビュー対象者は、主に

①市内中学の状況を知るために70年代前後から通す形で中学校教員への聞取りを行った際に紹介頂いた卒業生と、②数校の中学卒業生名簿に基づくアンケートの際にインタビュ・一一一依頼を受けた卒業生。アンケート自体は住所変更などで回収率が低く、集計は行ったが報告書では用い

なかった。データ上の定着率の高さに積極的理由があると仮定した典型調査であり、かつ「満足」は全体でも少数の地元層データに関する記述で、その定着率が高くても市内高校卒業生の説明にはならない。また若年層就業状況で20代後半の県外就業率が・定高まるのは、四年制大卒が就業者に加わるのと家族持ちの流入による。むしろ80年代末以降の全体的県外就業率は低下しており、滞留といえる。居住と就業は別と考えており、居住が高いから満足しているとの評価はしていない。地域設定だが、大都市圏内での地域の定義は論争的であり、B市を当初から念頭にしたのではない。B市・D市・E町が戦前からの伝統的地域との地元住民認識を経て、高校増設や住民の流動など歴史的に地域形成に市政が積極的な役割を果たした地域という特色からB市に絞った。満足度をサンプル抽出するなら他の方法もありえただろうが、焦点の枠づけが調査後半になされたため系統的アン

ケートが困難であり、一定仮設的定義になったと述べた。その回答を受け越野（教員）は、田中が問題とした代表性に対し乾は典型性の回答だが、典型調査の必要条件とは何か。インタビューは引用が短く、回答者がなぜ「典型」と言えるのかが十分に伝わってこないのだが、執筆者の仮説との適合部分だけ引用したのでないといかに証明するのかと述べた。木戸口は、地域形成主体の中で①「地元層」、②「新住民層」

を抽出したのは、B市の形成過程、高校増設の中で歴史的役割の中心を誰が担ったかによる。

①は合併前の旧町村からの住民で、農業・中小商業層が中心、②は70年前後の新住民／80年代マンション住民が中心の層。分けた上で各層

の子ども世代の学校体験はどうだったのか、何故市内に住み続けているかを市内に残っている人々に絞って調査。方法論的制約や、サンプルの接近へある種バイアスがかかっていると自覚しつつ調査したと述べた。乾は、量的に少ないから典型調査にならないのでなく、操作的な定義の中で現実を表すこともあると答えた。関は、調査（インタビューなど）の接近方法が不鮮明なために、経済的困難、底辺層の閉鎖的団結や不満を自覚させない構造づくりなどの消極的滞留を考慮に入れていないと疑われる可能性はないのかと述べ、将来感の不安を解消する人的

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ネットワークとして市内高校の役割があるとしても、「どうせ自分たちはいいや」という消極的意識を生む危険性はないのかと問うた。

木戸口は、報告書の後半で、70年代にこの地域の様々な共同的な取り組みを担った住民各層の階層分化とその下での生活困難を描いている。自分としては、そのことを地域コミュニティの必要性、地域と学校との歴史的な結びつきへの肯定的評価の根拠として引き取って良いと考えていると答えた上で、「閉鎖的な団結」と言うならどのような形を望むのかと質問した。

乾は、一定の根拠を持つ仮設的定義であり、危険と指摘されるような価値判断ではないと答えた。荒井（教員）は、底辺校にコミュニティは存在しないという一般的認識に対し、本調査はB 市の70年代共同から80年代に崩れていくまでの重要な何かを示すものであると答えた。ここで大串は、成績不良や「底辺校」という学歴要因が市内に留まる背景にないのかと問うた。木戸口は学歴と異なる要因の例として、東京で就業する大卒女性が市内で就業するH3高卒の弟

を「地元に根づいている。（中略）うらやましい」

とするインタビューを示した。乾は、序列的に

「底辺校」だから市内残留が高いと言う議論もありうるが、少なくともこのインタビュー調査では市内居住率が積極的か消極的かの評価自体していないと答えた。次に庄司は、子育て環境の良さで知られるB市の「地元男性層」と「団地女性層」の「70年代共同」による地域形成の裏には、地域のジェンダー意識により共同から疎外された家族の存在が推察されるが、性役割分業の再生産に結びつく地域づくりは問題でないか。今後は施設だけでなく、他地域との交流も含めたより広い視点の子育て形態が必要ではないかと述べた。木戸口は、B市内でも90年代以降は住民が育児サークルをつくって交流している。「地域づくり」へのこだわりは団地住民層等が歴史的に形成してきた近隣住民ネットワー

クをどう生かすかという課題意識があったから。基本的に子育てが個別化する状況で、自治体が媒介になることで「子育て」という共同的課題を通して新たな住民同士のつながりが出来る可能性はあるように思うと答えた。乾は、市内高卒者の定着率は高いが、人口総体での分析では80年代人口急増期での流動率はむしろ平均

より高い。芳澤によるB市のベッドタウン分析にあるように、産業地域と異なり居住形態が軸である。団地女性層と地元男性層を出したのは、B市革新自治体の革新意識は、主には勤労住民を中心とした「新住民層」によって形成されたという中大社会学グループの調査結果とは異なる知見の提示、ということがある。文化的距離が遠いはずの地域住民と新住民層が共に形成したという歴史的特色から抽出した。庄司の問いには、男性の東京への通勤時間の長さという構造的制約もあり課題認識以上に動けていないと答えた。芳澤（D院生）は、B市が歴史的に子育て条件を作ってきており、それを維持しよう

としていることに注目した発言を行った。80？

90年代、様々な条件をもつ多様な層が流入し、

今日、各社会層の共同は難しいとも思われ、またこうした流入層は、性役割分業を維持する可能性が高い層であるため、その再生産の問題の克服は難しいかもしれない。が、同時に、流入層は、その多くが子育て層になっている。そう

した層の子育てに対する意識と、それまでB市において歴史的に形成された子育てならB市という意識を、対話の中で再生しようと言う動きもある。例えば、隣i接市との合併問題について、

市民各層で話し合ったジョイント・ミーティングでは、子育てするならB市という歴史の確認とその再生を一つの理由にしながら、合併を回避するということが起こった。性役割分業の問題やニーズの異なる層同士の関係づくりは困難かもしれないが、こうした動きの中に、子育てを基軸にしながらジェンダーの問題に取り組んでいく可能性はあると思いたいとした。大串は、スムーズに地域定住出来ない現実が本文中に示されているが、地域定住には子育ての実家指向などジェンダー意識が関係するだろうと述べた。次に杉田は、地域における市内高校の存在が現代を生きる若者の抱える困難に関わってどのような意味があるかについて二点発言した。まず、地域とむすびついた学校づくり・教育実践は高校生のアイデンティティ形成とコ

ミュニケーション能力の向上をはかって構想され得ると述べた。次に、「底辺校」において生徒の現実を認識したところから代表的な実践が生まれてきた事実があるが、H3高校も調査者も

「幅の広い生徒」の入学を希望するならば、その

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希望は「底辺校」化している市内高校の実践を生徒の現実からズレたものにするのではないかと問うた。しかし、市内の階層再生産問題と生徒募集の厳しさを考慮し、学校を地域に開いて

「底辺校」イメージを払拭した結果、「幅の広い生徒」が入学して実質的な小学区制が実現するという想定があるのではないかとも考えた、と杉田が述べた。乾は、個別の高校を想定するの

と五つの高校全体を想定するのとでは違ってくる。H3高校は、幅広く生徒がいた方が実践が豊かになり得るし、少なくとも同程度の学力なら近隣の生徒のほうが問題を起こしづらく起きても対処しやすいということがあって、小学区制的なイメージの原型を持っていた。その上で、

今どうするか。B市の現状を考えた時に言えることは限られてくる。市内高校の量的キャパシティーは多いが、市内高校生は輪切りにあってそれほど多くなく、その割合を増やすとすればどういう形態があり得るかである。その時、五校横並び的にするのかは議論がわかれる。五校

とも底辺校に固有の実践というわけにはいかない、とした。次に宮島は、B市の高校は地域の要望で創立され今日も地域とのつながりを求めているのは地域依存と感じるが、地域と学校それぞれの主体性として今後いかなるスタイルが必要かと問うた。乾は、一般的に県立高校は制度上県全体と学区全体に位置するとされるが、

H5高校は類型制・コース制でありB市を最初から想定していない。留意すべき点は、70年代地域と学校それぞれで問題を抱えたためでなく、

問題を抱えた学校が自律化し立て直して外部との結びつきが破綻した点だと回答した。

（文責・大家律子）

2002年11月14日

上間陽子「現代女子高校生のアイデンティティ形成」『教育学研究』第69巻第3号2002年9月報告者：大家律子（M院生）小向英敬（M院生）

今回の総合ゼミでは、上間陽子「現代女子高校生のアイデンテイテイ形成」（教育学研究，

2002）が検討された。

はじめに、コメンテーターの小向（M院生）から（1）卒業後の彼女らはどのような生活を送っているか？（2）普遍的な概念としての「再帰的プロジェクト」がA校という特殊な学校状

況に当てはめられるのか？（3）トップ＝高階層と考えるのであれば、3名だけでサンプルが十分なのか？（4）オタクの生徒達にも焦点化する必要性があるのではないか？という質問がなされた。それに対し上間（OD）からは（1）

専門学校入学後にフリーターになった1名と、

卒業後そのままフリーターになった1名の計2 名に対する追跡インタビューの概要が述べられた。（2）女子高校生は自分自身が何者なのかについて考えることを迫られている。彼女らに

とって自分が何者かを語っていく際に「サブカルチャー」の存在は大きいと考える。（3）

ティーンエイジカルチャーに対するアクセスは全ての階層に可能であるが、それを創りかえるのは高階層であると考える。カルチャーの伝達が、資本の高い方から低い方へ流れる、というブルデューの『ディスタンクション』の概念をここでは援用している。（4）オタクの4人組は卒業後も連絡を取り合っている。オタクグループと調査者自身に距離が出来てしまったというフィールドリサーチでの限界によって、彼女らについての検討が十分になされていない、

といった説明がなされた。また大家（M院生）からは、調査の中心でない1グループを「オタク」

と表現したことが、その生徒たちに何か影響を与えたか、といった問題が出された。それに対し上間は、フィールドに入る際に、コギャルグループに仲間として認知された。それに対してオタクグループが萎縮したのは事実。ただ、

フィールドワーカーは無色透明の存在になり、

現場に参加することは出来ず、自らとの関わりを生み出さざるを得ない点で、実践でもあるといえる。そのため、自分のキャラクターや居ずまいをこのように明記することによって、テキストを開く、まさに大家の指摘したような読みが多様にできることを試みた、と答えた。

次に小国（教員）から（1）本論でアイデンティティの拠り所とされている「コギャル」意識を彼女ら自身持っていたのか。またトップやオタクといった言葉は日常的に用いられていたのか？（2）彼女らを「コギャル文化」を持つ集団と呼び得るのか？（3）コギャル意識の生成の場としての学校の役割とは何か？といった質問がなされた。上間からの回答は、（1）コギャルという呼び名は余り使われていない。本