子ども同士で「考え討論する」道徳授業の可能性

(1)

研究ノート

子ども同士で「考え討論する」道徳授業の可能性

―コールバーグの道徳性発達理論とモラルジレンマを出発点として―

創価大学教職大学院教職研究科教職専攻 石山博司

はじめに

「道徳は教えられるか―」ということはソクラテスの時代からの重要な命題として論じられてきているものである。このような大きな問いにはすべての人間の同意を得られるような明確な解答は存在しないのかもしれないが，道徳教育について考えていく上では十分有意義なものとなるであろう。しかし，こういったことについて思索をしている間にも，教育改革という名の波に押される形で様々な改革は歩みを止めることなく進んで行く。

今回の学習指導要領の改訂にあたっては，平成２０年１月の中央教育審議会答申を踏まえ「生きる力」の育成を大きな柱としており，その根幹として知育としての「確かな学力」，体育としての「健やかな体」，そして徳育としての「豊かな心」の育成を強調している。道徳性と知識との関連性が明らかにされているとは言えないような現状の中，知育と徳育を完全に別なものとして切り離して論じる節にはいくらかの抵抗もあるが，今回の学習指導要領の改訂においては道徳教育（道徳の時間も含む）について以前にも増して大きな変化が求められている。道徳教育の方針として「『道徳の時間を要として学校の教育活動全体を通じて行うもの』であるとし，『要』という表現を用いて道徳の時間の道徳教育における中核的な役割や性格を明確にした」^１）ことや，

各教科等における道徳教育について学習指導要領の「指導計画の作成と内容の取扱い」という箇所において「道徳の時間などとの関連を考慮しながら，第３章道徳の第２に示す内容について，○○（各教科等の具体的名称）の特質に応じて適切な指導をすること」^２）と明記されたこと，さらに「各学校においては，校長の方針の下に，道徳教育の推進を主に担当する教師（以下『道徳推進教師』という）を中心に，全教師が協力して道徳教育を展開するため（以下省略）」^３）として，道徳推進教師の位置づけを明確にすることで学校全体をあげての協力体制を構築し，組織的・計画的に道徳教育に取り組むことを促している。このように今回の学習指導要領の改訂は，道徳教育を進めていくうえで今まで以上に多くの示唆を与えている。目標や内容といった中身の

−１７３−

(2)

部分については大幅な変更は見られないものの，取り扱いについては道徳の時間以外にもそれぞれ各教科においても言及がなされるなど実に大きな改訂がなされており，

まさに今回の学習指導要領の改定の核は「道徳教育」にあるといっても過言ではない。

Ⅰ 道徳教育の課題（「道徳の時間」の指導の問題点）

平成１９年に政府主導で行われた「教育再生会議」の中で「徳育化」の新設が議題に挙げられた。結局は見送りとなったものの，現代の学校現場が抱えている道徳教育の課題について一石を投じた出来事となった。現代の道徳教育にはどのような課題があるのだろうか。その中でも，道徳教育の要ともいわれている「道徳の時間」が抱える現代的な課題について述べていく。

平成１５年に実施した「道徳教育推進状況調査」によると，道徳の時間について「『楽しい』もしくは『ためになる』と感じている児童生徒が『ほぼ全員』又は『３分の２くらい』いると考えられる学校の割合を合わせると，小学校の低学年では８７．９％，中学年では７６．８％，高学年では６０．７％と学年となっており，中学校の第１学年では４９．８％，第２学年では４０．８％，第３学年では３９．７％」となっており，学年が上がるにつれて減少の一途を辿っている^４）。ここで注意すべきなのが，これは教師への意識調査であって子どもに直接アンケート調査を行ったものではないということである。そのため，子どもたちの実態の把握という点ではデータの信憑性にやや疑問なところもある。しかし，ここで問題として取り上げるべきなのは子どもの実態ではなく教師の実態である。つまり，子どもたちは道徳の時間を楽しく感じたり，ためになっていると思っていないのではないかという懸念を多くの教師が抱きながら現場では道徳教育が行われているのである。さらには，子どもたちが道徳の時間を楽しくないと感じる理由について「いつもおなじような授業だから」「……こうしなければならないということが多いから」，「資料や話がつまらないから」，「始めからわかっていることなので，感動したり考えたりすることが少ないから」^５）などといった現場の声が聞こえてきている。

その問題の中心として挙げられるのが「教え込み型」の道徳の授業方式についてであろう。日本における道徳の時間の基本的な指導方式としては，次のような流れが挙げられる。

①導入でねらいとする価値への方向付けをする。

②展開において物語を読み，そこに出てくる登場人物（特に主人公・視点人物）の心情の変化や思いを共感的に感じたり，察したりすることでねらいとする価値に気付かせ，それを間接的に獲得する。

③終末で教師の説話などによってねらいとする価値を整理したりまとめたりする。

−１７４−

(3)

このような典型的な道徳授業の指導法は「心情主義的道徳教育」などとも呼ばれ，

その指導方法や効果について多方面から疑問視する声も挙がっている。

渡辺は従来型の日本の道徳の指導を「価値伝達（インカルケーション）」と捉え，

そのような教育方法について，教師と子どもの関係を主体―客体関係としてとらえかねないことなどから「価値の教え込み（インドクトリネーション）」に陥る危険性を孕んでいることや，価値項目の選別について教師の独善に陥りやすい危険性などを指摘している^６）。

また，他にも「学習すべき道徳的価値が最初から一本にしぼられ」ていることや「どう答えるとよいかが資料を読むとわかるようになっている」ために，子どもたちの多様な考え方を保障できず，結果として価値の押し付けになりかねない^７）などの声もある。また，徳目主義的な道徳教育の批判については「ある価値の重要さを単に言葉のレベルでとらえ，そこに終始する道徳の授業は，白々しく，無力である」^８）として，特定の価値項目を教えるという特定の価値に縛られた資料での道徳教育についてはその是非について多くの議論が巻き起こっている。

このように，従来の道徳の時間の指導方式にはいくつもの問題点がある。価値については，ねらいとする価値の選別と，伝達から注入へというベクトルへの危惧。そして一辺倒な指導方式による子どもたちの道徳教育への関心の低下や教師の意欲の減少などさまざまである。では，それらの問題について学習指導要領にはどのような記載があるのだろうか。実のところ学習指導要領においてもそれらについての明確な言及はなされていない。「『道徳の時間』の指導で網羅的に指導すべきであるということは記述されていない。また，指導の基本型と称して，指導内容を心情を媒介として伝達しなければならないなどという記述もない。つまり，道徳教育の方法については，

個々の学校や教師の自発性に委ねられている」^９）のである。また，平成２０年１月の中央教育審議会答申においても「小・中学校の道徳の時間については，指導が形式化している，学年の段階が上がるにつれて子どもたちの受け止めがよくないとの指摘がなされており，何よりも実効性が上がるよう改善を行うことが重要である」^１^０）と明記されている。

こういった動きの中において，道徳教育の要とも言われている「道徳の時間」の指導についても当然のように大きな変化が求められるべきである。道徳の時間のマンネリ化や形骸化を打破するものとしていくつかの取り組みが道徳教育の時間に取り入れられてきているが，その数は未だ多くない。そのような中で，現代の停滞ともいえるような道徳教育の現状に新たな活力を与えるものとして

L.

コールバーグが提唱する

「モラルジレンマ」について述べていく。

−１７５−

(4)

Ⅱ L.コールバーグとモラルジレンマについて

１コールバーグと道徳性の発達理論について

L.

コールバーグ（Lawrence

Kohlberg）は，教育学者・社会心理学者としてシカゴ

大学で教鞭をとった後にハーバード大学教授，同道徳教育研究センターの所長を務めた。コールバーグは，ピアジェの認知的発達，中でも道徳性の発達段階をさらに発展させて自身の道徳性の発達段階論を展開した。

発達とは順序性や連続性に従って起こる一定の規則に基づく連続的な変化であり，

いくつかのまとまりのある段階にわけることができる。発達をいくつかの段階に分けて分類したものを「発達段階」という。各段階は他の段階とは質的に明確に区分することができ，一定以上の移行期間があり，ある段階を飛び越えてその上に達するということはなく，また特別な状況を除いて段階を逆戻りするということもない。つまり，不可逆的である。

ピアジェはこういった観点から認知的な発達段階と同様に道徳性の発達段階を定義し，それを発展させてより詳細なものとして示したとされるのが表１のコールバーグの道徳性の発達段階である。

また，コールバーグはこの道徳性の発達段階を用いて普遍的道徳の存在を主張し，

基本的な道徳的価値が普遍的であることを証明するために，アメリカにおいて１２年間にわたって道徳判断と品性の発達について追跡研究を行った^１^２）。さらにアメリカ国内で行われたこの研究を補うものして，アメリカ以外の文化圏においても同じような道徳的思考段階の移行が存在することを証明する実験的研究を行いその解明を試みた。

表１コールバーグによる道徳性発達段階^１^１）

水準段階

Ⅰ 慣習以前の水準

子どもは，「善い」「悪い」

「正しい」「正しくない」といった個々の文化の中で意味づけられた規則や言葉に反応するが，これらの言葉の意味を，行為のもたらす物理的結果や，

快・不快の程度（罰，報酬，好意のやりとり）によって考えたり，そのような規則や言葉を発する人物の物理的な力によって考える。

１罰と服従志向

行為の結果が人間にとってどのような意味や価値をもとうとも，その行為がもたらす物理的結果によって，行為の善悪が決まる。罰の回避と力への絶対的服従が，ただそれだけで価値あることと考えられる。それは，罰や権威が支持する根本的な道徳秩序に対する尊重からではない（後者の場合は第４段階）

２道具主義的相対主義者志向

正しい行為とは，自分自身の必要と，ときに他者の必要を満たすことに役立つ行為である。人間関係は，市場の取引関係に似たものと考えられる。公正，相互性，等しい分け前等の要素が存在するが，常に物理的な有用性の面から考えられる。相互性も「あなたが私の背中をかいてくれたら，私もあなたの背中をかいてあげるの」式の問題であって，忠誠や感謝や正義の問題ではない。

−１７６−

(5)

コールバーグは図１のような実験結果により「段階の概念は，文化的条件がまちまちであっても，その連続性は普遍的であることを意味します。（中略）…概して，ここで説明されている道徳判断の段階は，文化の違いを超えて普遍的である」^１^３）として，

文化を越えた発達の継時性，順序性の存在を明らかにした。さらに，ほかの研究者らの手によって西欧圏に限らずアジアや中近東などを含め４５もの研究がなされており，

「道徳判断の発達は大筋で文化的を越えて普遍であるという仮説を確認」^１^４）することができている。

このような結果を受けて，この道徳判断の段階というものが日本においても当てはまるのか，ということを明らかにするために山岸明子が行った実証的研究がある^１^５）。

Ⅱ 慣習的水準

個人の属する家族，集団，あるいは国の期待に添うことが，

それだけで価値があると認識され，それがどのような明白な直接的結果をもたらすかは問われない。その態度は，個人的な期待や社会の秩序に一致するというだけでなく，社会の秩序に対する忠誠と，その秩序を積極的に維持し，正当化し，かつその中に存在する個人や集団と一体になろうとする態度である。

３対人関係の調和あるいは「良い子」志向

善い行動とは，人を喜ばせ，人を助け，また人から承認される行動である。多数意見や「自然な」行動についての紋切り型のイメージに従うことが多い。行動は，しばしばその動機によって判断される。「彼は善意でやっている」ということが初めて重要になる。「良い子」であることによって承認をかちえる。

４「法と秩序」志向

権威，定められた規則，社会秩序の維持等への意向が見られる。正しい行動とは，自分の義務を果たし，権威を尊重し，既存の社会秩序を，秩序そのもののために維持することにある。

Ⅲ 慣習以後の自律的，原理的水準

道徳的価値や道徳原理を，集団の権威や道徳原理を唱えている人間の権威から区別し，また個人が抱く集団との一体感からも区別して，なお妥当性をもち，適用されるようなものとして規定しようとする明確な努力が見られる。

５社会契約的尊法主義志向

概してこの段階には，功利主義的なところがある。正しい行為は，一般的な個人の権利や，社会全体により批判的に吟味され，合意された基準によって規定される傾向がある。個人的価値や意見の相対性が明瞭に認識され，それに呼応して，合意に至るための手続き上の規則が重視される。正しさは，憲法に基づいて民主的に合意されたもの以外は，個人的な「価値」や「意見」の問題とされる。その結果，「法の観点」が重視されるが，（第四段落の「法と秩序」によって，法を固定的に考えるのではなく）社会的効用を合理的に勘案することにより，

法を変更する可能性が重視される。法の範囲外では，自由意思に基づく合意と契約が，人間を拘束する義務の要素となる。これは，アメリカ合衆国政府と憲法のよって立つ「公的」道徳である。

６普遍的な倫理的原理志向

正しさは，論理的包括性，普遍性，一貫性に訴えて自ら選択した倫理的原理に一致する良心の決定によって規定される。これらの原理は，抽象的かつ倫理的であり

（黄金律，定言命法），十戒のような具体的道徳律ではない。もともとこれらの原理は，人間の権利の相互性と平等性，一人ひとりの人間の尊厳性の尊重など，正義の普遍的諸原理である。

−１７７−

(6)

60

50

40

30

20

10

0 道徳的発言全体に占める割合︵

％

︶

年齢 10 13 16

アメリカ合衆国

10 13 16

台湾

10 13 16

メキシコ 1

2

3

4

5.6

1

2 2

2 3

4 5.6

1

2

3 4

5.6 6

6

1

5 5

1 2

2 4

3

6 6

1 1

4

4 3

3

2 2

5

5 6

6 1 1

4 4

3 3

3

山岸はコールバーグが道徳性の発達の判断に用いた例話（「ハインツのジレンマ」などの翻訳）を用いて小学生から大学院生までを対象に１９７３年の９月〜１１月にかけて実験調査研究を行った。図２，図３はその結果をそれぞれ表とグラフで表したものである。この結果から「日本における年齢による発達段階の傾向は

Kohlberg

の論理的な順序とほぼ一致しており，発達段階の順序性は，日本においても妥当性をもつことが明らかにされた」^１^６）として，日本においてもコールバーグの理論が適用されうるということを実証した。

ステージ年齢性

１２３４５計

小５男０

０１

２５

１４３３０

０９１９女０１９００１０中２男０

０４

５４

１０２５０

０１０２０女０１６３０１０高２男０

００

０４

１０６９０

１１０２０女００６３１１０大学生男０

００

０２

２４８２

６８１６

女０００４４８

計男０

０５

７１５

３６１５２５２

７３７７５女０２２１１０５３８

〈注〉副スコアを除き，主スコアのみで集計したもの。（つまり２，２も純粋な２と共にステージ２としてある）

図２年齢別，性別の分布

図１道徳教育の基礎としての道徳性の発達段階

−１７８−

(7)

ステージステージ2

5 ステージ

ステージ2

ステージステージ4

ステージ

ステージ4 ステージステージ5

ステージ2

5

ステージ3 ステージ2

ステージ4

ステージ3 小 5

中 2

高 2

大学生

0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 0 1 0 0（％）

２モラルジレンマについて

コールバーグは，先のピアジェからの道徳性の発達理論の系譜に基づき，道徳的葛藤により不均衡を均衡化する働きの中で今の自分の認知構造をより高次の認知的構造へと変化させることができ，それを獲得することができると考えた。つまり，「子どもたちを不均衡な状態におく方法としてモラルジレンマを提唱し，ソクラテス方式の討論授業を展開することを提唱した」^１^７）ものがモラルジレンマ授業である。このような「道徳的認知的葛藤の経験」が道徳性を発達させるための核として位置づけられている。また，モラルジレンマ授業のもう一つ重要な要件として「役割取得の機会」が挙げられる。これは，他者の立場にたって考えてみたり，他者の考え方や感情について思いを及ぼすことで，自己のみではなく広く社会へと視点を広げることが出来る。

コールバーグはこの「役割取得」も「道徳性発達段階以降の中核的な役割として位置付けている」^１^８）のである。

モラルジレンマ授業を成立させる要件として当然のことながら学習環境についても配慮するようにとの指摘もある。具体的には「オープンエンドのモラルジレンマ資料を用いた討論型の道徳教育を行うに当たって，個人の権利や人間性を軽視した教師による価値の押し付けを排し，民主主義に立脚したディスカッションを通して，児童・

生徒自らが主体的に道徳性の発達に関与できる学習環境の整備として，公平な学習環境を説いている」^１^９）とし，道徳の時間以前の学級経営としての留意点にも言及がある。

こういった民主主義的風土の醸成による道徳教育については，後期コールバーグ理論として有名な「ジャスト・コミュニティ」があるが，モラルジレンマ授業の中にも既にそういった学習環境の整備といったものへも視点が向けられていた。

モラルジレンマ資料の備えるべき要件として荒木は９点挙げている^２^０）が，盛岡によれば海外でのコールバーグのモラルジレンマの実践的な研究者であるベイヤーと，ガルブレイスとジョウンズの二つのグループもそれぞれモラルジレンマ資料の要件を掲げている。そして，三者に共通するモラルジレンマ資料の要件として以下の３点を挙げている^２^１）。

①中心人物のとるべき行動を意思決定させること。

図３年齢毎の発達段階の分布

−１７９−

(8)

②道徳的価値に関する葛藤を扱っていること。

③内容が中心価値の二者択一的な葛藤とならないこと。

また，モラルジレンマ授業の有用性を主張するものの一つとして「他者理解」が挙げられる。モラルジレンマ授業をすることで，自分の素直な考えや意見を主張できるようになるのを望むことはもちろんであるが，さらにそうすることで他者の意見についても耳を傾け，心を寄り添わせることができるようになる。荒木はモラルジレンマ授業によって「…自分と人のどこが同じでどこが違うかが分かってくる。自分と人の考えが同じ時もあれば，違う時もあることに気づく。それに留まらず，自分と異なる人の気持ちを知ってそれを受け入れ，場合によってはそれに合わせることを学ばせたい」^２^２）と述べている。認知的不均衡を均衡化する・調節をすることが他人の考えや意見を受け入れる素地ともなり他者理解の中心的な概念ともなると考えられるが，それ以外にも，自分は自分，他人は他人でそれぞれが違っても良いのだという分かりあうことができない他者理解というものも獲得することができる。人と人は必ずしも分かり合うことが出来るものではないし，意志や信念，信仰などによってもそういったことが起こりうることは自明の理である。それを認め，分かり合えないことが悪なのではなく，「分かり合えないこともある」ということを出発点とすることで新たな共通の理解や課題解決の方途が見えてくることがあるのではないだろうか。それは，

多様な価値観が乱立し今後さらに混迷を極めるであろうこれからの時代を生きていく上で，今後ますます切実に求められてくる人間像の要素の一つではないだろうか。

モラルジレンマ授業の実際としては，先に挙げたベイヤーや，ガルブレイスとジョウンズなどがアメリカでの実践などを通じていくつかの授業過程モデルを提示しているが，ここではその詳細については触れずに，一般的なモラルジレンマ授業形態の特徴として主な二つの点を挙げるに留める。

①あらかじめ「正答」が決められていないオープンエンド型の授業。

②子どもたち自身による相互の話し合い・討論が授業展開の中心。

このような特徴を踏まえた上で，道徳の時間の指導に使われている資料を用いてモラルジレンマ的授業を試みた実践を紹介する。

Ⅲ 授業実践

１モラルジレンマ「的」授業（「手品師」，６年生，東京書籍の実践）

モラルジレンマの実践については，荒木を中心としたグループによりいくつもの実践が行われており，その実践事例をまとめたいくつもの著書が出版されている。ここでは，筆者が行ったモラルジレンマ的授業の実践を紹介する。本単元では「手品師」

（６年生）を資料として，荒木らの提唱する「１主題２時間」^２^３）扱いとして授業を構想した。

−１８０−

(9)

一次…指導案に沿って「手品師」の授業を行い，授業の最後に『手品師は「男の子との約束を守る」と「大劇場に行って夢をかなえる」のどちらを選ぶ方が良かったのでしょうか。判断の理由も書きましょう。』という文が書かれたワークシートに自分の選択と判断の理由を書き込む。

二次…前回の判断した内容を基に全体でのディスカッションを中心として授業を展開していく。

２考察（ワークシート，逐語記録より）

一次の最後に書いたワークシート記述によれば「男の子との約束を守る」（以降「A 判断」）が２０人，「大劇場に行って夢をかなえる」（以降「B判断」）が９人という結果だった。

「A判断」で多かった理由は「男の子と（先に）約束をしたから」，「約束を破るのはよくない」「ウソを突くのはよくない」など約束という言葉に関連したものが１２個と最も多い割合であった。次に「男の子が喜ぶ」または「喜ばせたい」，「男の子が悲しむ」などの意見が１０個あり，男の子の心情についての推察するものが二番目に多かった。「B判断」については「お金がもらえるから」「生きていくため，生活するため」という意見が５個と最も多く，「自分の夢だったから」という意見はわずかに４個だけであった。

第二次では，クラスの全体でのディスカッションを中心に挙手による指名を通して自分の意見や考えを全体で共有した。二次の結果は「A判断」が１０人，「B判断」が２０人となり，一次とは人数の割合が逆転した（一次と二次では欠席者の関係があるため人数の不一致がある）。また，判断の変化の変遷についても「B判断」から「A判断」に変化した子どもはおらず，一次で「A判断」をした子どものみが二次の授業を終えて「B判断」へと移った。

授業を終えての子どもたちの判断の主な理由は以下の通りである。

「男の子との約束を守る」

・男の子はお母さんも，お父さんもいなくて寂しいし，大劇場に出れるチャンスはまた今度あるかもしれないから。

・やっぱり男の子の方が悲しむのは手品師もいやだと思うから男の子との約束を守ると思う。

「大劇場に行って夢をかなえる」

・大劇場に行って夢をかなえて，お金をたくさんもらって幸せになる。

・自分の夢だし男の子はわかってくれるはず。

・幸せよりも生命の方が大事だから。

二時間の授業を終えての子どもたちの感想としては次のようなものがあった。

・「手品師を勉強してみんながどう思っているのかがわかった。道徳は答えがない

−１８１−

(10)

から，自分で考えて書くのはおもしろい。」

・「男の子との約束を守る」でも，「大劇場に行く」のどっちも間違ってはいないと思う。

・「とってもいろんな人の気持ちがわかった。」３課題・問題点

個人差や偏りはあっても，子どもたちの積極的な参加の姿勢や意欲の高さについては，発言の機会の増加と板書等によって自分の考えが反映されやすいという授業スタイルにより十分に喚起することができた。しかし，子どもたちの感想や発言の中には，手品師の身に起こったことは自分とは関係のないことである，と捉えているようなものが少なくなかった。例としては「私がもし手品師だったら，どっちにしてるだろうと思います」などの記述が何人かの感想の中に見受けられた。元々モラルジレンマ資料ではない副読本の資料を用いた試みであったことが要因として考えられる。しかし，そうであるならば子どもの実態に即したモラルジレンマ資料を探すことの困難さや教師が自作で資料を作ることの労力や苦労といったものが換算されることにより，負担が増大することが考えられる。そういった意味においても，モラルジレンマ資料の鍵ともいうべきジレンマ資料をどのように選別するのかということが，現場で実際に指導に当たる教師の一つの問題点，課題意識としてあがってくると考える。

Ⅳ 今後の展望と課題

本研究では，モラルジレンマ授業の有効性を明確に示すことができなかったが，今回の実践で得たデータを基に相互作用過程分析や

S-T

授業分析などによって数値化・

視覚化をし，実証的なデータとして示していくことが今後の課題である。

また，本稿では道徳性そのものについての言及が十分ではない。本稿で扱っているのは道徳性の中でも「知」としての認知的な側面とそれと関連した判断の部分についてのみ述べたものであり，あくまで道徳性を一側面から限定的にとらえたものに過ぎない。道徳性を総体として捉えたときに，それがいくつの側面を持ちどのように関わり合っているのかという議論と並行して，その中でも果たして認知的側面がどれだけの影響を与え得るのか，などの点についても自身の課題として今後考えていかなければならない。

実際の教育現場ではモラルジレンマのような子ども同士の話し合いを授業の中心に据えて展開したり，物語りや実際の生活経験などを基にして課題を解決させるための葛藤を共有し合ったりするような実践は，実は非常に多く存在する。さらに直接的な言い方をすれば「モラルジレンマ」でなくても似たような授業を構想している研究者や，実践をしている教師は数多くいる。しかしそれがどのような理論的な枠組みのもとに成り立っており，そしてどのような理論的・方法論的な正当性を有するのか明ら

−１８２−

(11)

かにされていないと考える。

そこで，今回このようにコールバーグのモラルジレンマを検証することで，そういった話し合いや課題解決型道徳の授業の有効性や正当性を証明し，新たな道徳教育の取り組みを活性化することができればとの思いで本研究を進めてきた。

コールバーグやモラルジレンマ授業の実践者などは自律による道徳や道徳的判断というものを強調しているが，ピアジェやコールバーグの道徳性の発達観にも記されてあるとおり，道徳性の萌芽期としての他者からの注入や強制というものを否定しているわけではない。それどころか，むしろ発達段階によってはそういった時期を経てこないうちに道徳的な葛藤を引き起こし，それを判断させるということは彼らの理論からいっても妥当ではない。今回の学習指導要領の道徳教育改訂の要点にも「児童の発達の段階を考慮して」と示されているように，学年や個々の発達段階などに応じて，

それぞれの抱える発達的課題や現状に即して適切に指導を進める必要性を強調している^２^４）。そういった意味でも，今回のようにコールバーグの発達観や授業理論などについての理解を進め，そのような理論的・方法論的土台に基づいた授業を展開していくという姿勢は，道徳の授業に限らず他の教科においても必要であることは言うまでもない。

道徳の授業の今後の展望について永田は「授業のフレームに固執せず，多様なスタイルを生み出し，そのよさを生かし合うことで道徳授業に活力がもたらされる。…

（中略）当初より全否定する主張はタブーを増大させ，道徳授業の形骸化への道を広くしてしまうことにしかならない」，「今日，指導方法そのものにも多様さが求められている。したがって，それぞれのプログラムのもつ多彩な持ち味を授業の中に織り込むことを恐れてはならない」^２^５）と述べている。このような取り組みを進めていくことが道徳授業のさらなる活性化につながり，また，そういった過程で生じてくる問題を解決していくことで，新たな道徳教育の地平を切り開いていくことができると考えている。

引用文献

１）文部科学省「小学校学習指導要領解説道徳編」東洋館出版，２００８年，p．７。

２）押谷・小寺編「小学校学習指導要領の解説と展開道徳編」教育出版株式会社，２００８年，

p．５。

３）前掲「小学校学習指導要領道徳編」p．６３。

４）文部科学省「道徳教育推進状況調査について」平成１６年１１月１日，p．３。

５）文部科学省「中央教育審議会中間報告―幼児期からの心の教育在り方について―」『文部時報』１９９８年，４月臨時増刊号，p．１５２。

６）渡辺・斉藤「道徳の伝達から道徳の創造へ―コミュニケーション的行為の理論に基づく

−１８３−

(12)

劇化の工夫を通して―」兵庫教育大学研究紀要，１８巻，１９９８年，p．１０５―１０８。

７）片上宗二「道徳授業のオープンエンド化に活路を！」『現代教育科学』６２３号，２００８年，

p．１４―１６。

８）山田一「現状から論争について考える」『現代教育科学』６２３号，２００８年，p．２４―２７。

９）前掲「道徳の伝達から道徳の創造へ―コミュニケーション的行為の理論に基づく劇化の工夫を通して―」。

１０）文部科学省「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」http : //www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/news/20080117,2010/12/10現在。

１１）岩佐信道訳「道徳性の発達と道徳教育」広池学園出版部，１９８７年。p．１７１を表にしたもの。

１２）同上，p．７４。

１３）同上，p．７８。

１４）荒木紀幸「道徳教育はこうすればおもしろい」北大路書房，１９８８年，p．１８。

１５）山岸明子「道徳判断の発達」教育心理学研究，第２４巻，第２号，１９７６年，p．２９―３８。

１６）同上。

１７）荒木紀幸「子どもたちの道徳的実践力を育てる」現代教育科学，６２８号，２００８年，p．９１―

９５。

１８）前掲「道徳教育はこうすればおもしろい」p．１９。

１９）荒木紀幸「子どもたちの道徳的実践力を育てる」現代教育科学，６２７号，２００８年，p．９１―

９５。

２０）前掲「道徳教育はこうすればおもしろい」p．４１。

２１）盛岡卓也「日本におけるコールバーグ派道徳授業の検討―モラルジレンマと役割取得

―」大阪教育大学紀要，第４０巻，第２号，１９９２年，p．１８７―１９８。

２２）前掲「子どもたちの道徳的実践力を育てる」現代教育科学，６２８号，２００８年，p．９１―９５。

２３）前掲「道徳教育はこうすればおもしろい」p．３１。

２４）前掲「学習指導要領解説道徳編」p．７。

２５）永田繁雄「道徳と特別活動」３０８巻，２００９年，p．４０―４１。

−１８４−