学習能力障害児の治療教育に関する実証的研究

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(1) 目次はじめに l. I．研究目的・・・・・・・・・・・・・・・・・… 3 学習能力障害児の治療教育に関する実証的研究. 1・学習能力障害児の出現率 3 2・LD児の治療教育 9 3．研究目的 10. 工工・研究方法・・・・・・・・… ’… ’”●12 1・実施場所 12 2．治療教育期間 12. 3．治療教育対象児 12 4．治療教育の実際 15. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科. 工工工．結果。・・・・・・・… 。’●●●’●●’35 1・心理学一一査結果 35. 専攻障害児教育専攻学籍番号 M82156 氏名加藤豊弘. 2・行動および学習能力．． 43. 工V．考察・・・・・・・・・・・・・・・・・… 50 1・LD児の治療教育手順 51. 2・m児の治療教育の具体的方法および内容 53 V・糸吉論・・。・・・・・・・・・・ … 。 … 57. 文献 59.

(2) 実施している46州、州の一部のみがおこなっている4州をあわせると、ほ学習能力障害児の治療教育に関する実証的研究. 障害児教育専攻M82156加藤豊弘はじめに学校教育の現場では、学習遅進（slow learnerうや学業不振（under aGh3 一. ever）という概念で、教科学習に問題を持つ児童の研究や教育実践が進められてきた。それらの原因の多くが、児童のパーソナリティおよびそれをとりまく環境、．さ．らに．は教師の指導方法・技術にあるものと推定され、生活指導1. や授業研究がさかんにおこなわれてきた。. しかし、近年、とくに／960年代に入りアメリカではこれらの児童の中には、学習遅進や学業不振とは同義的ではない者の混在することが指摘された。具体的には、これらはより限定された概念、ことに心理的原因よりむし. ぼ全州で実施していると報告した。. 一方、わが国では，隠岐ら（／960）の脳損傷児と知能低格児（subnomaユS）の比較研究に続いて、今村（／967）が微細脳損症候群（Minimal Bratn Da− mage−Syndr咄6：以下、 MBDと略記）の報告をおこなった。ついてSl牧田（／96. 8）による読字困難（dyslexia）の調査研究の発表を契機に、MBDについて多くの研究や報告がなされてきた。しかし、LDの治療教育の経過報告は僅少であり、しかも、教育・心理・医療など学際的なアプローチが必要でありながら、現実的には単独的接近のしかたとならざるをえない。こういう現状において、とくに上村、森永（／978）ら小児科および斎藤、渡辺（／98／）らリハビ1ノ科での臨床研究は、LDのスクリーニング、治療プログラムおよびその実践において優れた業績と多くの示唆を与えている，といえる。. められ、何が期待されてい・るかを要約したい。. 上記のような例外的なものを除いて、実際には、島倉（／980）の報告のように、LD児が在籍し、一日の活動時間の多くを費している小学校、とくに低学年においては、LD児の特性に応じた適切な教育がなされていないのが現状である。また、一般学級でH⊃児は手だてのないまま「問題のある子ども」として扱われている。一方、特殊学級においては医療と教育のはざまの中でどのような治療教育がなされるべきかわからないままに、多動な精神遅滞として扱われているといえる。従って、我国の現状はアメリカのそれに比べ、. ／96￡年、S・A・Kirkは「Educating ExG epUonal Gh工ldren」をあらわし. はるかに立ち遅れている、といわざるをえない。. その中に“■earning d±sability’という節を設け、さらにKirkは、翌年、 ACL. 以下、私は、我国でも＼次の研究目的の章で明白にする通り、LD児に相応する児童の出現率が高い、という事実を踏まえ。いわゆる学習能力障害を呈した自験例を中心に、特殊学級における1，D児の治療教育の方法と内容を実証的. ろ神経心理学的原因を想定した学習能力障害（Learning Disabilitie s：以下. LDと略記）と命名され、それについての研究および治療教育が、教育・心理・医学の学際領域から推進されてきた。以下、私はその歴史的背景を司府鰍することにより、今日学校教育の現場において、LDの治療教育に関し何が求. D（AssoeiatiQn for Children with Leam工ng Disabll血es）の委員会におい. て、治療教育の立場からleam工ng disabilitiesの用語を使うことを提案した。／967年、H・R・MyklebustとD・J・Johnsonが「Learn工ng Disabilities」の. に研究しようとしたものである。とくに私が問題にした点の、1・個別治療教育計画の編成方法と実際、2．障害に応じた教材・教具の製作と活用、3・. 著書の中で、心理神経学（psychoneurological）的立場から、LDの概念を定義づけた。これらの研究を受けてく／968年、NAGHC（National Adviso ry G−. 個別諸検査の実施に力点をおき、五年間にわたる追跡調査をおこなったもの. ommitもee on Handicapped Children）で、 ChUdren wj．七h specia1（speGitiG）. である。. 1earning disabilit工esの定義が制定された。その後、Kirk（／97／）らの工TPA（工llino±s Tes七〇f PsychQlingu±s七ic Ab且ltie 8）、A・」．Ayres（／972，. ）のSGS皿（Southe買1 Galifornia Sensory工n七egra，tlon Tes七）などが、 L」Dの. 診断と治療教育のために開発された。これらを受けて、その治療教育が全米に及んだ。T・R．ScrantonとM・L・DOW−. ns（／975）は、LD児用治療教育プログラムを実施しているのは、州全体が一一nt 1 一. 一一一一 2 一.

(3) 表1 児童数. 工・研究目的. って遂行された㊥. 3 女. 出現率は約1・25％であった、と報告している。. 4. 女男. 3・4学年の計77学級の学級担任に質問紙を用いて調査を依頼した結果、その. 男. ての調査はみられない。しかし、読字困難については、0．98％の出現率といわれている（牧田、1968、また、MBDに関しては、島倉（1980）が、小学校2・. 女. 校. 学. A. K. 名. 78 65. 50. 97 86. 61. 合計. 計. H. 61. 286. 53. 265ド. 551 一. れ、1」D児の一つの特性である多動行動を示す児童は、約2％とされている（N．・. M・Lambertx l978）。我国では、いわゆるLDの、概念による、その出現率につい. 男. 男. 1・学習能力障害児の出現率アメリカにおいてのm児の出現率は、確定するのは難疑いが2？u3％．といわ. 2. 性別. 工. この研究は、次節の1および2の実態を踏まえ、3に記述する研究の目的を1も. 学年. 計女. 合計. 84 78. 53 66. 82 96. 54 63. 86 83. 55 62. 85. 58 55. 248 226 474. 158 189. 90. 173. 264 272 536. 347. 171. 344. 273 303 284 290 843 858 1701. 576 574 1701. 今回、私は学習能力障害児の特性である注意散漫（inattention）、衝動性（impul sivity）、多動（hype raG Uv工Cy）について、 D㎝一皿の「31 4，01多望を. 伴う注意欠陥障害Attention Deficit Disorder with Hyperactivity」（以下. ADDと略記）の項目をもとに、五段階評定尺度を作成した。それを小学校2・して評定をおこなうように依頼した（資料Na 1）。同時に、「三二」・「聴写. ② 評定尺度表. o. 衝動. 性. ・やり始めたことを完結できない. A2. 2. ・上の空で聞いているようにみえる. A3. 3. ・容易に気を散らす. A4. 4. A5. 5. ・学業や注意の持続を要するような他の課題への集中が困難である. B1. 6. ・考える前に行動する. B2. 7. B3. 8. ・一つの活動から次の活動へと移り変わりが激しい. E作業を組み立てることが困難であ. B4. 9. ・多くの鑑督指導を要する. B5. 10. ・授業中ひん繁に大声を出す. B6. 11. ・ゲームや集団的な状況で順番を待つことが困難である。過度に走り回ったり、よじ登った @りする E静かにしていることが困難である. 動. C3. 12 P3 14. σ4. 15. ・一ﾂの遊びを続けることが困難で. ｩそわそわする. 。座ったままでいることが困難である. 域：、B領域では3項目以上に、またG領域は2項目以上に「非常に」あるいは「. 1. αG2. 該当とし、その他を該当しないとした。さらに、DSM一皿の基準に従い、A領. G・多. なお判定基準は、各項目の五段階評定尺度の「非常に」・「しばしば」を. AI. B. すでに述べたLDの特性である注意散漫、衝動性、多動についての調査項目および評定尺度は、表2と表3に示す通りであった。. ・項目番号，. る. ① 調査対象岐阜市内の小学校4校の2・3・4学年児童であった。学級数は計43学級、児童数は表1．の通り、男子843名、女子858名、計1701名であった。. 漫. 項目内容. 領域番号. る. 施した。その詳細な調査の分析や報告は、他の機会におこなうこととし、以下その概要を述べるにとどめる。. A. 意散. 」・「計算」の三部門にわたる学習問題（資料No． 2∼No，8）も対象児全員に実. 領域. 崖. 3・4学年の担任教師に、各児童につき全項目記入方式で、クラス全児童に対. 表2 ADD調査項目. ・常に活動しているか、まるで「モ一ター仕掛け」のように行動する. しばしば」と記入されている者の得点を総計し、それに基づいて判定した。一一一 3 一一. ． 4 一一.

(4) なお、各項目の出現数・出現率は、表6の通りであった。. 表3 評定尺度：表ぜんせん. めったに. たまに. しばしば. 非常に. 表5 男女別出現率性別. （1）やり始めたことを完結できない（2）上の空で聞いているようにみえる. （3）容易に気を散らす（4）学業や注意の持続を要するような他の課題への集中が困難である. 女. 1. 21与. 152. 174. 94. 34. 25・50. 18・03. 20・06. 11・15. 4．03. 90. 36. 39. 22. 10. 10・09. 4・20. 4・55. 2・56. 1．17. ※※. ※※. CR. i。）. C田. （略）. i. ADO〆. B田. 臣. 刀. ADD. A田. 9」099. 8，071. （15）常に活動しているか、まるで「モ. ※※. ※※. ※※. 10・028. 3・725. 7．0「24. 注）上段が出現数、下段が出現率（％）. ーター仕掛け」のよ．うに行動する. 注）Mは注意散漫、田は衝動性、（mは多動の出現数・出現率. 具体的には、A・B・C全領域に高得点を示した児童を多動を伴う注意欠陥障害（ADD）とし、C領域には該当しないがA・B領域に該当する児童を寡動を伴. ・XX ．P 〈 O．Ol. う一多面を伴わない一注意欠陥障害（ADD cQ｝：Attention DefiGit Disor’d一表6 出現数。出現率. θrwithous Hy脚：raGもivity）とした。. ⑧ 結果. 学1. N. あった。ADDでは、2・3・4年P・7 （，：．有．2. 出現率の全体平均は6・82％であっ…. A2 A3. えず（X2＝0・20 6）、出現率の全体平. 男女別出現率｛／ぎ表5の通りであっ（O）は約3：1であった。全領域で男．. 39．. 13. 52. V．18. Q・36. X．44. @54. @15. @ 69. X．38. Q・60. P1．98. @23. @ ．. @16. @ 39. S．01. Q．79. @6．79. ※※. ※. 3. 4. 0，206. 116. 44. 160. U・82. Q．59. X．41. 36，. 日工. 02. OI. c3. C4 C竺. 78. 78. 32. 47. 6量. 網. ．引. θ. 22．32 22・23. 20．87. lp・5弓. 17．97. 巳4．．34. 92．70. 94．96. 14．56. 5．8書. 8．53. 99．07. 7．99. 14．70. 12．52. 57. 120. 95. 73. 71. 96. 52. 菊. ？1991 20．qo. 16．49. 12．67. 12．33. 16．67. 9．03. 8．33. 121. 122 150. llg. 21。Ol. 21．18 26．04. 2P，6φ. 44’. a6. a4. 56. 72. 7．67. 14．ga. 14．63. 9．76. 12．54. 17．07. 318. 159. 305. 258. 199. 221. 272. Pa・69. X．35. P7．ga. ､5．巳7. P巳．70. P2．99. P5，991. 104. 122 覇13. 餌. 18・12. 21・25 1g・69. 14・63. 324. 367 391. P9．05. QL58 22．99 ，. 8豊. 14．06. 28. 32. 嶋. 4．88. 5．57. 8．80. I12. 127. U．58. V．47. 98…. ADDO. 旭D 39. 47 η 8．53・13・07. 13 2，3ピ. z・. 37. 92. 91. 43 1 86. 54. 15. 6．42. 95．97. 15．80. 7・47 94・93. 9．20. 2．60. 36. 65. 53. ．6・27. n・32. 9．23. 13a. I17. 23e. 213. 126 213. 件早B05. U．88. P3．99. P2．52. V．4聾 12．52. 23. 36 55 6・27 9。5巳. 4．OI. 916. U82. 16． 2．79. 嗣 Q．59. 注）ム1∼A5は注意散没項目、Bt∼B6は面帥性項目、Ol∼C4は多帥項目。舩、田1、㏄は各領域の出現数・出現率。上段が出現数｛人1、下段が出現軍｛％⊃．. 21，3. 囮肝. S6・5. 圃全体. □好. 2 4 3 年 4 年図4 ㎜出腹耶の捲ll. 囲 ”＋. 14，7. 囮肝臨1琳仁ゴ好が. 注）上段が出現数k下段が出現率（％）. ． 5 ．一一. β5. 70. 動が最も高かった（GR＝10．028，. Pく0。01）。 ※Pく0・05 ※※PくO・Ol. 94. 79. X・07σ. P3・123. B3. @99. 鐡瑠幽 2 痛し 3 年 4 年図5 ムDD‘①出現畢ワ⊃謄砂. ＿ 6 ＿. □. 計. ADD＋祖〕D（0）. 82. Bl. 58. 磁. λ2. ADD（O）. 岬. 緬. o5. 舗. 均は2．59％で、ADDより低かった。. ADD. 17．97. A弓’. P28. 宴Zξ’一．’. 職翻. た。ADD（0）では、有意であるとい. 女問の差は有意といえ、G領域の多. 2. @ ”. 計. 意であり（ガ＝13．123，P〈0・01）、. た。男女比は、ADDで約4：1、ADD. Al. ’『. 表4学年別出現率 ADD・ADD（0）およびADD十ADD（O）. の学年別出現率は、表4の通りで. 学年. み. 2 畢 3 年 4 畢面6 め0十組0‘①出現準の陰移.

(5) ADD、 ADD（O）、ADD十ADD（O）の出現率の推移は、図4∼図5の通りであった。. ADDは3年男子．に高く、4年で減少し、女子において4年のADD（O）が高いこと. O．7612. 15. 常に活動しているか、まるで「モ. 13. 静かにしているのが困難であるか. ター仕1卦け」のように行動する. 因子解釈は、第1因子に「多動・. O，7345. 衝動に関する因子」、第2因子に. そわそわする. 「注意散漫・衝動に関する因子」. 過度に走り回ったりよじ登ったり. O・6450. 10. 授業中ひん繁に大声を出す. O・58a8. 1t. ゲTムや栗団的な状況で順番を待. する. 、第3因子に「読み・書き・計算．. を混乱させる（衝動）の因子」があると解釈できた。. つことが困難である. 関するクラスター分析をおこなった結果、読み・書き・計算1. 多くの監督指導を要する. o o. 一〇b2651. 9. 6. 考える前に行動する. LH Lr」 L一一r一. （3）. （2）. （1）．. 読み書さ嗜†. 多動衝動の. 注意散漫の. 算能力の混. クラスター. クラスター. 乱クラスタ. ●. 一〇．2es9. 12、過度に走り回ったりよじ登った. りする. 一一. V 一一. O■U﹁ひ. 9. OLa. Z．2387. 1. 完遂不能. 一一. 4. 注意・持続・集中困難. 9 o. O・OM①. O．5502. 多くの監督指導を要すも. OLMO. ある. 9. 監督指導を要す. 作業iを組み立てることが困難で. 5. O・Mω”. 8. 8. 遊びの持続困難. O. 一〇．2261. OL＆. 作業を組み立てることが困難であ. 上の空. 8. 2. 作業組み立て困難. 0・5813. 9ωぴ. 容易に気を散らす. O．軌“ひ. 3. 3. 容易に気を散らす. 0．6180. 聴写. 〇二ωM. Oe4321. そわそわする. 上の空で聞いてい蓼うに侃る. 14 13. 静座困難. 2. O●ωggM. 0．6ア4ア. OLGo一. 計算. 授業中に大声．. 17. 6. 考える前に行動. O・581t. O．ひ三. やり始めたことを完結できない. 過度の活動. 1. O●MひM. 0．6983. 15 12 10. モーター仕掛け. 読速. O●ωま. O．5969. lO・一里. 学業や注意の持続を要す亙ようなｼの課題への集中が困難てある. 8・り・電. 4. ，16. 0．7527. ﾚ内容. 7. 行動が転々. 項』. Oム伊U. 項目番号. 11. 集団での順番待てず. 因子負荷量. 項目内容. 9Nωつ. ﾔ号. 一丁. 項目. 計算. 演ﾗ量. 18 17 16. 聴写. ikg ADD＋ADD（0）＝3因子鮪量. 表8ADD十ADD（o）：2因子負荷量因子. 一つの活動から次の活動へと零多り変7わりが激しい. 図7 ADDZ￥のクラスター分析図. 一 8 一. 9UM. 7●・・●．. O，3920. また、ADD群114．名の調査．項目に. OLO. t2. Oみつ. O．7107. O・一軌. 座ったままでいることが困難であ. O．OO. t4. 19；. 0．76旧. 一O・悼一一O●ON O・OM O 。悼M O．ωひ O●UO O。ひい. 以上のことから、虹）D十ADD（O）の. 項目内容. 番号る. 表7・8・9に示す通りであった。. 項目. 申■﹁巳1十一。邑一十一lII幽●5屡ll十﹁一−．占●ll豊・十■ll臨十llーー÷■081豪墨810塗1905曹■■1■奮. 因子負荷量. 7鳳■Il十llo一十61﹁1十1−Il十−融■lT18唇1十・1−llτblI●か臨08一←llε昼↑一，●し十lllo†. ついて調査項目に関する因子分析をおこなった。その結果は、. O●UN IO・一島 O。OO O●﹁O O．MO O●ムω . 次に、ADD十ADD（Q）群160名に．袈7 ADD＋ADD⑩）：．咽子静臥. “スター分析は、別冊資料集・資料No．93∼No． 1 OOに添付した。四四〇・Qひ O・UO O・ひロ lO．N一一O。OM O・ONO 。 . が特徴的であった。. 能力の混乱クラスターが認められた（図7）。なお、各群の因子負荷量、クラ.

(6) 以上、注意欠陥障害評定尺度表および「読速」・「聴写」・「計算」の調査結果. 3．言語発達法：H．R・Myklebustの心理神経学的学習障害の治療法． Lloyd. からも明らかにされるように、現在、小学校に高ひん度で、注意欠陥障害ゆえに学習能力障害をきたしている児童の多いことから、早急にこれらに対する的. D㎜nとJomes SmithらのPeabody言語発達検査による治療プログラム。 4．多様感覚法：Grace FernaJLdの筋肉運動知覚法・Harold and H．Blauの感. 確な治療教育実践が進められなければならない。. 覚閉鎖法．Samuel Ortonの理論とAnna Gnlinghanの治療法によるOrtonG l−. 2。 LD児の治療教育西谷（1975）は、治療教育学と学習障害を論ずる中で、治療教育のめばえを. linghan法．. エtardとSeguli 1にみ、治療教育の対象は、人間性の発達を妨げるあらゆる状態. であるとみなしている。とくに、学習障害については、「近年における心理生理的知見の広がりに伴って、神経生理的基礎に立って精神発達を中心とする教育的治療という立場が明確にされてきた」と述べ、教育を中心とし、心理学・医学的分析に基づいた治療教育が必要であることを強調している。また、鈴木昌樹（1975）は、小児神経学的立場からの学習（能力）障害の診断法を体系化し、あわせて一般学校での治療教育システムの必要性を強調した。さらに、また、伊藤（1975）は、Kirkの治療指導remedi−ationの概念を一とりあげ、学習障害の治. 療指導には、きめ細かいプログラムと個別ないしは集団の場を用意する必要の. 5．多動児の治療教育法：Strauss−Lehtinen法やWilliam Cru工Gkshank法などの環境統制法。. 6・その他の治療教育法：Marianne Frostigの視知覚発達検査（DTVP）による視一知覚運動の治療教育法．Klrkのイリノイ式心理言語能力検査（工TPA）による治療教育法・Robθrt Valettの連動児の心理教育的治療法。. など多岐にわたっている。これらのうち、何を選び、何を捨てるかについては＼よほどの慎重さを必要とする。しかし、いずれにせ’よ、LD児ひとりひとりの障害に応じ、かつ我国の学校. 教育の現状にあった治療教育をおこなう必要がある。そのためには、治療教育の手順を明らかにし、具体的方法・内容を治療教育実践を通して築くことが大切である。. あることを強調した。. 以上のように、LDの概念あるいは診断に基づく治療教育の必要性を説く論文は少なくない。しかし、1，D児の症例報告、脳性マヒ児の学習障害の治療教育の. 3・研究目的前節1、2で明らかにしたように、ADDの高い出現率からDに相応する児童. 実際、特定の療法による治療などはあっても、学校教育の中でのしD児の治療教. が、小学校に多く在籍していることが予想され、我国の学校教育の現状にあったL・D児の治療教育の実証的研究や実践が急務の課題といえる。島倉（1980）は、小学校児童におけるtsM3Dについての調査の分析を基に、学. 育の実際についての報告はほとんどみあたらない。このようなことから、前節で述べたようにLD児と疑われる児童の出現率が高. いにもかかわらず、その具体策の必要性の認識が希薄であるといわざるをえない。従って、Dの概念論争や症例報告より、むしろ、学校教育の中に実在する LD児に対する治療教育の実践ないし実証的研究が、目下の急務であるといえる。アメリカでは、全州にわたってL，D児に対してなんらかの形で治療プログラムが組まれ、学校教育の場で治療教育の実践がおこなわれている。これら、さまざまな治療教育法をB．R・Gearheat（19ア7）｛よ、次のように分類している。. 習障害児は小学校三年生までに何らかの治療教育をおこなうことが望ましく三年生以前の方がより効果的であると述べている。また、上野（1981）は、L Dの診断システムを検討する中で、指導においては個人面差を十分には回し、それに応じた指導内容や教材を構造化していく必要があると指摘している。さらに、また、森永（1980）は、より具体的に、Myklebust（1967）のしD児の治ロリ. 1．知覚一運動法＝Hebb理論に基づくN・C．Kephar七の知覚一運動理論． G．N．Ge−. 療教育の原則、①個別な問題は握、②障害のlevelにあわせた教育、⑧障害の型に応じた教育、④readinessに応じた教育、⑤out putよりin pu七を先に. tmanの視覚運動モデル． R．H．BarschのMovigenics理論． B．J．Grattyのゲームに. ⑥許容水準にあわせた教育、をとりあげている。. よる粗大運動法．A・J・Ayresの感覚統合療法。. 2・神経機構理論による治療プログラム：Doman−Delacatoによる治療プログ. これらの治療教育実践へのアプローチは、教育・心理・医療などの包括的な取り組みが必要であるが、小学校においてLD児の治療教育を実践するため. ラム。. には、次のような基本的条件を欠くことができない。すなわち、①LD児の個. 一 9 一. 一10 一.

(7) 個の障害に応じた個別の治療教育計画の確立、②LD児の個々の障害に応じた集団の場と個別の場の設定、③①②を実践するためのしD児を理解する教師の姿勢と全校的な治療教育への協力体制づくり、が必要だといえる。しかし、小学校というわ．くの中での時間的、組織的、人材的な制約が多く、また1．，D児の概念. や実態に対する理解不足も伴い、LD児の治療教育の実践は困難な状況にあるといえる。. この研究は、このような学校教育現場の実状を踏まえて、次のように目的を設定した。. 1．1．，D児の治療教育実践を通して、小学校教育の中でのD児の治療教育手順を実証的に明らかにする。. 2・L・D児の治療教育経過および結果から、治療教育の具体的方法および内容を明確にする。. 3．1・2をもって、今後の小学校教育におけるLD児の治療教育のあり方を探る。. 以上の目的遂行のために、L・D児の治療教育前一年間の事前調査、三年間の. 継続的治療教育の経過と結果およびその一年後の実態を調査・分析し、他F章害児の治療教育結果と比較検討することに焦点をしぼった。. 工工・研究方法. 1・実施場所岐阜市立N小学校（一学年3学級，計18学級）に昭和54年4月開設した一学級一担任制の特殊学級において実施した。. 2．治療教育期間治療教育前調査期間（家庭訪問・生育歴の聴取など）1昭和53年4月から昭和54年3月までの一年間。治療教育期間：昭和54年4月から昭和57年3月までの三年間。治療教育後調査期間（心理検査・学習能力検査など）：昭和57年4月から昭和58年3月までの一年間。以上の五力年間におよぶものである。. 3・治療教育対象児治療教育対象児は、表10に示す計6名である。とくに、この研究で取り上げた児童は、三年間治療教育をおこなったLD児 M．W．と、比較としての言語障害児丁．M・、精神遅滞児Y・工・の3名である。他3名. については、「生育の記録」・「入級時の実態」を記載した「治療教育相談票」を別冊資料集に添付した（資料No．9∼資料No．12）。. 表 i6．療教育対象児対象児 M． W. 治療教育期間性生年月日. 出生時開始前判定体重（9）始語始歩開始前現. 男s48．3．27，. 多動. 開始時年令 36カ月. 2600. 30カ月 15カ月測定不能. 6才1カ月 T． M．. 男s47。8．22. ’36カ月. 週置・精薄 2300. 48カ月 30カ月. 2320. 24ヵ月 15カ月. 6才6カ月 Y， Ie. 男s49・6。24，. 12カ月. as 精神薄弱. 6才10カ月 M， Se. 男 s48．2．11，. 12ヵ月. 女643．7．27．. 24カ月. ダウン症. 2590. 42カ月 18カ月. 精神薄弱. 3350. 11カ月. 女 s44．6．29。. t2カ月. 精神薄弱. 2650. 18ヵ月. 田中ビネー. 40. 11才IOカ月. 一一一 11 一. 田中ビネー. 45. 10才9カ月 Y． T・. WISC一 R. FIQ 35. 6才2カ月 M． M．. 田中ビネー. w工sc−R. FIQ 45. 一 12 nt一.

(8) 1）症例1，M．W．男児，学習能力障害。. ・身体が弱い。. 自閉的多定立として就学。昭和54年4月（GA6歳1ヵ月）より治療. 幼稚園担任の訴え：・歩行が不安定で、階段の昇降に補助が必要。・集中. 教育をおこなう。昭和58年9月現在、一般学級五年生に在籍し、. 困難で、話の理解ができない。・手指の巧緻作業が困難である。. 教科学習能力は中位程度であり、一斉授業中でも活発に発言を. （2）生育歴. している。. 昭和47年8月22日、当時27歳で、塗料販売会社に勤めていた父親と24歳で銀行員であった母親の間に、第一子として出生した。両親は、T・M．出生後、. （1）主訴（昭和54年3月）. 母親の訴え：「よく小便や大便を下着につける。奇声や極端に大きな声を発する。動作がにぶいが、落ち着きがない。わけのわからないことをよくいう。. 次の出産を望まず、一人息子として育つ。予定日より15日早く生まれ、生下時体重2300gであった。周生期に特別問. 集団生活に慣れていない。」岐阜市心身障害児適正就学指導委員会判定：・多動で心理検査不可能。・聴. 題はなかったが、低体重児のため約10日間保育器に収容された。人工乳で育. 覚に異常なし。・断片的な言葉が多い。・次々と興味がかわり、集中できない．. は4歳ごろ。母親は、言葉の遅れより、むしろ歩行の遅れを問題にし、毎日. （2）生育歴. 歩行訓練をおこなった。就学前二年間、私立J幼稚園に通園するとともに、週二回の害1」で言語教室. 昭和48年3月27日、当時35歳の父親と30歳の母親の問に二人兄弟の次男として生まれた。父親は、難聴で弱視だが、冷暖房設備会社に勤め、母親は、家事と育児に専念した。. M．W．の周生期には、とくに異常はみられなかった。40週で出生、生下時体重2600g。人工乳で育ち、4カ月で二三、15カ月で始歩。言語発達は、始語2歳 6ヵ月で、二語文は3歳6カ月であった。そのころまでは、おとなしく育てやすかった。. 4歳を過ぎると語いも豊富になったが、「溝にはまったり、一人で遠くへ行ってしまううえ、家の回りは危険である」（母親の話）ので、家の中で遊ばせた。就学時までの保育歴はなく、母親は友達と遊べない、突然ポイとどこが・. へ行ってしまうなどの問題行動はあるが、能力的には遅れていない、と思っていた。. 2）症例2，T・M．男児，言語障害。. 精神遅滞で構音障害があり、理解言語も表出言語もともに遅れた状態で、昭和54年4月就学し、治療教育を受けた。昭和58 年9月現在、特殊学級五年生に在籍。簡単な読み・書きは可能だが、言語に障害があり、粗大運動、巧緻運動ともに問題が. ち、頸定6カ月、気山2歳6ヵ月。意味のある単語として母親に理解できたの. へ通楽した。. 昭和53年12月、岐阜大学において教育相談を受け、養護学校への入学を勧められたが、両親は特殊学級への入谷を希望した。 3）症例3，Y．工．男児，精神遅滞。. 昭和56年4月、精神遅滞児として就学し、一年間の治療教育を受けた。昭和58年9月現在、特殊学級三年生に在籍し、短い日記文を書き、語いも増えたが、二桁’の加減計算ができない年令相応の行動ができないなどの問題がある。（1）主訴. 母親の訴え：・日常会話には支障ないが、読み・書きができない。・数唱ができず、2つ、3つなどの簡単な数量がわからない。・わがままである。幼稚園担任の訴え：・衣服の脱着、トイレの使用などの基本的な生活習慣に問題はない、しかし、一人遊び、複数での遊びができない。・ら行の発音がやや不明りょうである。（2）生育歴. ある。. 昭和49年6月24日、地方公務員である36歳の父親と、家庭で電動ミシンを使っての内職を営む36歳の母親との間に次男として出生した。母親は、出産直. （1）主訴. 前まで電動ミシンを踏み、出産約一カ月後再びミシンを始めた、とのことで. 母親の訴え：・大小便を漏らす。・言葉が不明りょうで語いが非常に少ない. あった。. 一 13一. 一一一 14 一.

(9) 表ll治療教育相談票. 歳6カ月ごろから、言葉や行動の遅れを主訴に児童相談所へ約6カ月間通所し. 障害. たが、改善はみられなかった。3歳の時、県立病院で脳波検査を受け、異常が認められ、約一年間服薬した。その後脳波の異常は消退し、昭和53年4月から. も可能）されたが、両親は特殊学級への入級を希望した。. 1）治療教育の手順次の手順を踏み、治療教育をおこなった。（1）生育歴の聴取（2）行動観察の記録（3）個別諸検査の実施. 小学校. TEL. 住所. 保護者. A 主訴. 障害を発見した年令・様子. B. 実・養. 氏. 出生受胎. 結婚齢. 齢. 父. 業 ’教育歴. 職. ／. 母. ／. 名. 4．治療教育．の実際. 幼・保生. 名. 就学時までの三年間私立J幼稚園へ通園した。昭和55年11月、岐阜大学の教育相談で、工Q60前後と判定G≒般学級への就学. 児童名. 翫. 女. Case. 男. S．年・月日記入．記入者. 予定日より20日早く生まれ、生下時体重2320gであった。出生そのものに問題はなく、保育器も入らなかった。頚回6カ月、始歩15カ月、始語24カ月。2. 氏. 生年月日. 続柄教育歴. 齢. 職. 業. 住居. 家族. 近隣. 構成. 一. 環境. ■. （4）個別治療教育計画（工ndividualized Remediaユ．．EducationaJ一． Program：. 環. 以下、工REPと略記）の編成. 境. 特殊事項（死流産・家系etc》. （5）個別教材・教具の製作（7）C血eGk工江stによる総合言平イ面. 生. 5．疾病異常状態. 6．. 性病等. 期. 7．その他. ．日）. 仮死. （無。有）. 産科介助. τ その他栄養（人工、母乳、混合、量）. 4．はい始め. （カ月）. 5．歩行（. 離乳（ヵ月）. 乞始語. 8．. ヵ月）. 3．. 首すわり（. ヵ月）. おむつがとれる. ヵ月）. 育ち方. 駄主養育者幼. ※ 基本的習慣. 食事、睡眠、排せつ、着衣、清潔etc）. 一. ※ 生活の様子. （運動、言語、. 遊び、情緒、. 児期. 夜尿、. 指しゃぶり、つめかみ、. 歳）. 既. 往. 果も項目ごとにチェックし、家庭との治療教育の協力体制を密にし、対象児. 症. 社会性etの. ※ 習癖. 麻しん（. する「個人記録カード」（表12）を作成し、使用した。学習や運動の内容・結一 15一. （強・普・弱. （帝・鉗i逆》 . 安産・難産. ︵. 対象児の家庭での様子を親が、また治療教育場面での実態を担当者が記述. 5．新生時黄疸. 4．. 6．. 児. 老9）. 6．. …（2）一行動観察の．記録一 …一．．．一．一……一 . 早・遅. ︵. 得て利用した。. （カ月）. 2．. 乳. 教具の製作のための重要な資料とし、個別にファイルした。なお、「生育の記録」．はN青森県長島．小学．校ことばの．教室が作成した．も．のを、当校の了承を. 1．出生. 一『. 21. 時. （無・有）. （無・有）. 、 ’．”. 3．出生時体重生. 期. 記録」を別冊資料集に添付、資料No．13∼Nα16）とともに、工RKPや個別教材・. （無・有）. 身体的過労. 1．. 録した。この相談票は、両親が記入した「生育の記録」（症例Y．工．の「生育の. 薬の使用. 4．. 一一. 当者との懇談をおこない、表1．曹に示す「治療教育相談票」を作成し、詳細に記. 期間）. 3．精神的負担. ︵. 治療教育前期間中に対象児の家庭訪問、両親との懇談、治療教育前教育担. （強・普。弱. 胎. 出. 2）治療教育の具体的方法（1）生育歴の聴取. 1．つわり. 2．. （6）交流学級と個別指導時間帯の設定. 流行性耳下腺炎（. かんしゃく、チック、. 百日ぜき（歳）歳）. 重症下痢（. 歳）. 高熱疾患（. 歳）一病名. 頭部外傷（. 歳）. 歳）. 寄生虫（. 歳）. ひきつけ（. 歳）. 小児ぜんそく（歳）脳疾患、. きつ音. 肺炎（. 湿しん（. ストロフルス、その他. 一 16一. 歳）. 結核（. ※相談歴一. 歳）.

(10) 表13個別諸検査. 表12 個人言己録カード. 1・心理学的検査昭和. 2・運動能力検査. ①認知能力の検査. 年月日（）氏名 ※ 夕食の量少。普。多（）. WエSC−R知能検査田中ビネー知能検査. ②言語性機能検査. ※ 間食有・無 ※ 入浴有・無 ※ 洗髪・歯みがき. 工［VPA言語学習能力診断検査読書力診断. 家. ※ 勃眠 PM（）時（）. 庭. ※ 紀床 AM（）時（）. 検査言語発達診断検査 ③非言語性機能検査. 夜. 朝. で. ※ 朝食の量少・普・多（）. の. 様. 学習と. 子. 訓. 教二二観点別到達度学力検査（CRT）進度別計算カテスト（教師作成）. A 乾布摩擦 B 懸垂 C 腕立歩行. 進度別漢字力．テスト（教師作成）. 書き＞A 線引き板 B サンドペーパγ C クレパス D 書写＜計算＞A’10の合成板 B 数ドッツカード C 計算カード D 数量と計算. で習. トーキングカード（数字板アルファベット板・輪通し）記録事項. のよ. 一. う. A 乾布摩擦B歩行 C階段登降D腕立歩行E懸垂 F．投的 Gスクーターボード、H平均台＝ートランポリン・一一．糖. す. J. 3・感覚機能検査視力、聴力とも校医・養護教諭の定期検査 4・その他身体検査（頭囲、胸囲、身長、体重等）. 資料集、資料No．17∼No． 23に示す通り、慎重に検討した。. ＜．読み＞A、絵カード B 文字カード C 漢字カード D 絵本 E 本読み. 学. 50m走ソフトボール投げ懸垂平均台腕立歩行マット運動 ettne motor ペグさし検査アルファベット・数字板線引き板テストはさみを使う、ひもを結ぶ等の日常生活の実態. 質問紙（性格診断、親子関係、社会生活等）. 練. 迥w校. 校. ④学力検査. ※ 歯みがきした・しない ※ トイレ大便・小便. 家庭か. 学. フロステッグ視知覚発達検査（D［DVP）. ①gr◎ss血。加r. 横、逆さ振り K 回転ジム L 駆け足 M構音訓練. 動記録事項. （4）個別治療教育計画工REPの編成. 一下田P編成の意図一私が、アメリカの障害児教育の現状を二度目に視察した19 79年には、1975年に制定され1978年に施行された全障害児教育法（EduGation for AU Handioa− pped Gh且dren Act of 1975）が、各学校に浸透していた。そして、その法律に基づいて、各児童に個別化された教育計画（工ndividuaユized Edueation Prog− rarn，工EP）の編成が義務づけられ、工EPが親に渡されるとともに、その計画にそ. って指導がなされていた。. 学校での様子（家庭への連絡）. 工EPの作成にあたっては、親が教師とともに参加し、不適切な教育的措置に異議を申し立てることもできるようになっている。また、それらの手続き方法も. 家庭での様子（学校への連絡）. 示され・学校（教師）は、児童の入学にあたってあらゆる努力をしなければならな. いし、1EPが作成された後も、定期的な評価と再検討が必要とされている（別冊. 資料集に、カルフォルニア州ガーデングローブ学校区における親向け説明書・資料No． 24とmp・資料No．25∼No． 32を添付した）。. の実態に応じた治療教育をおこなった。（3）個別諸検査の実施. D．D．Smith（1981）は、この全障害児教育法のPublic Law 94−142の重要性を取. 個別諸検査は、表13の内容を実施した。心理学的検査の①∼⑧、および学力検査の（R，Tは、年一回おこなった。教師作成の進度別教科テストは、教科. り上げ、法律の中でもIEPの構成については特別なものであり、とくに、ひとりひとりの児童に対し、目標や課題を詳細に記述しなければならないとしている。. 学習指導もかねて、月に2∼3回の割でおこなった。運動能力検査は、治療教育内容に包含され、その種目をおこなうごとに「個人記録カード」に記録し. そして、IEP立案・実施以前の教師の知識・技術力を問い、教師にそれらの仕事. た。感覚機能検査は、年一回校内定期検査を学校医から受け、身体検査は、. 工EP手続き図を示し、工EPには手法のステップと計画的な継続とが必要である、. 月一回の定期検査が養護教諭によって実施された。質問紙による諸検査は、治療教育期間中に各一回おこなった。. としている。. これらの諸検査のうちで、とくに、W工SC−R、皿PA、皿VPについては、別冊一一 17一. の分析力が必要である、と述べ、Public Law 94−142にのっとり、Figのような. このsmithの示す工EP手続き図で注目されるのは、子どもの実態と親の同意・参加が手続きの方向を決めていくことと、子どもの詳細な評価とその柔軟な対一一一 18一.

(11) 応が、なされているということである。. ひとりひとりの能力差が著しく、障害も重複化している現在∼障害児を集団にし、その平均から画一的な指導計画を立てて指導をしても、教育効果は少な. Regular clat：toom. いと考えられる。とくに、学習能力障害児には、行動観察による実態と諸検査 for evelustion tor. WriU日叩8ro飢獅藷ci‘8don叩d. 5P8ci己l edロ6飢ion. @ じon30ηt for. assistance. @ 2voluaIio鵬. Child is feferred. に基づく個別的治療教育計画が必須である、と考えられる。そこで、前述したアメリカの工EPを参考に、以下に述べる具体的内容をもって、個別治療教育計画を編成した。. 一工REPの編成一 Assessment：. Par已nt con5εn塞. teSting／data. @ rεoeived. じoileCtio“. 行動観察記録、個別諸検査、総合評価などを参考に、年三回立案した。工REI. P記入時の児童の実態と発達段階に応じて、読み・書き・計算・運動・言語・手の機能（児童の実態に応じ「行動の様子」）の6領域に絞り、指導内容、教材教具を具体的に記入した。また、対象児の発達段階に応じた運動訓練と基礎教科学習能力をめざした運動教育の内容と目標も記入した。. Child study team ｛which may ineiude parents）. pteets to assess all. releyant information. そして、約四カ月後の到達目標を立て、次回の工RIIIP立案時に各領域ごとに到. and determines：. 達度をチェックし、指導方法や指導内容を吟味した。この工REPについては、と Regロlarεduca重ion is appropriate to child’s needs ’. くに次の点を留意した。. Speeiai education end related service＄. are required to meet chifd’s needs. Siqned parental. Develeti’IEP. appraval. Actual plac：ment and in｛tiation af services. 一一一」. ・対象児の能力・特性に応じた完全な個別指導計画であること。・指導のための具体的、実践的な教材・教具が工REPにもり込まれ、即実践的な内容であること。・親にも理解でき、協力体制がつくれる内容であること。・治療教育担当者による対象児の到達目標とともに、対象児の近い将来（予後）の姿が、工REPの中に描き出せること。. ・交流学級と対象児の交流が生かせ、個別指導時間帯が有効に使える治療教育計画であること。. Annual review ot ｛EP by. 表14は、LD児M．W．の第一回目立田P（昭和54年7月）で、表15コ口同じ児童の第. child study reern. and parents. 八回工REP（昭和57年1月）である。表14と表15の「子どもの実態」を比較するとしD児M・w・．の変容をつかむことができる。別冊資料集に他児童の工REP（資料No，33. Retllrn ta. regutar. education. ∼No．47）を添付した。. Revise tEP for. iOint special and regutar ・. H evise I EP for. rpecial education. education pfogram. F：」一g． Flow chart tor the individualized education progfam process．. ’ D・D・Smj． th （1981）. 一 19 一一. 一一一 20 一.

(12) 表14M．W．の第細工題P Na 1 I Narne. Sectlon. Birthdate. M． W．. ’行を間違えたり、とばし. 7蔓. たりする。・漢字の読みができない。. 20．態. 運動 MQve【fient. 言†算 Ca［LCUIation. 書き Wrlting. 読みRead加9 ・片仮名の一部と．平仮名文の拾い読みができ．る。. 8。子亀4 供. Eva1uatlon Date s． 54・ 7． 20. 工Q. s． a8． 3・ 27. ・腕立歩行一一休憩300m。・平仮名文字サンドペーパ。数言司、数量、言†算カーードを利用触覚による書字学習を利用した瞬間方式の学習・平均台一3㏄π駆け足渡行。＆・懸垂一鉄棒で40秒以上う・線引板の練習と正しい書・日常此体物により分離量・文節カード（既習漢字を Tratning 漸次含み）．による音読の学字姿勢・専用ノートによと数詞の対応（toまでの反ていへ。習。「読む絵本」の活用。る数詞平仮名のなぞり書き復学習）・図形と名称の学習・毎日30分の運動教育継続. ・文節、短文カー・・一ドを活用. 。フラッシュカードによる. bearnSng 読字学習一語い知識の増加。. 巴. 正一しい文法での会話学習。・絵カードによる話し’合い. 。人形ゲーム、宝捜しゲームによる人称学習。. 巳. ProcesB. Aρ．口乞布摩擦. ひん度・強度. 布タオル強く、IO分. 時間. 8. 朝の運動. 9. 1往復・駆足タイム測是. 50回休み50回（数唱、たし算）．. THURS. 親才旨から鉄オ奉. 親の希望一Parθnts， Objectivgs一. く魯くことができる．・正しい会話ができる。・鉄棒につかまり. Card. ジャンプして前回りができる。・一人で通学ができる。. 個人指導数・量. 一. 個人指導読み・き. 個人指導導．計算. 個人指導. f〕ム曲 Cara. 教師の希望∼ShorもRange Objectives，Annual Goal∼ S・R・O・（12月置でに）・腕立歩行が連続250mできる。. ・駆足で階段昇. 降ができる。・漢字カーードの読み一色、図形の部のカードを読むこと. 諮。. t. （フラッシュカード。計算問題）. 30秒から40秒. 10∼15分伏が位. SAT. ・粘土遊び、工作学習。・輪通し、ペクボード、折り紙等にりる巧ち訓練。・日常生活訓練一ボタンか1 衣服の整理N脱着。. ・一 lで平仮名を正しく書くことができる。・1∼10までの数詞を正し. 12. 2. 1往復. lOOm休TOOm. FR工. F．懸垂・鉄棒. E．スクーターボード. （親の参加）. tlash：fie 組. ：o. 1. G．階段昇降・D・． r立歩行. B．四肢交差運動. Weeklv Pro ran VVED TUES. MON. 手のualtLdiand’Function. 言語 Languag3. 。ゆ桁までの数詞を読む。・四肢交差運動がリズミ・一茁I会話、人称や助詞。手の作業緩慢、線引板や部を書くことができる1。・1∼5までの分離量と数詞カルでなくぎごちない動ぎ．の間違いが多い。数字板ゆっくりやれば可能・平仮名、漢字は不可能。の対応ができる。計算はで・30cmra 1〔鵜幅の平均台を・自分の話が相手に伝わら。直線、粗大曲線にそいはさみで紙を切る事ができるないと大声で泣きわめく。・粗雑で同一パターンの人きない。じ○ムロの弁別、注意深くゆっくり渡る。仲間分けができる．・懸垂補助者の親指で30秒・一 l遊びでの独語が多い・簡単な折り紙ができない物画を描く。. ・筆順間違いの片仮名の一. ができる．・書字一「つくし」等の一画文字が正しく書ける。. Ta1ユζ加g Card. ・計算一i十〔］の加法計算ができる。. A・数字板B．アルファベット板 C。線引き板D。10の合成板E．数字・ドッツカード F・絵カードG・文字カードH・漢字ヵードエ・文字サウンドペーパー』J・．輪通しK．絵. A・G・（s・55・3。までに）・10以内の．加法計算が正しくできる。. ・一画、二画の平仮名文字が正しく書ける。・懸垂40秒以上. ’. ，. ．表15M．W．め第8回工REP 読み・三年国譜教材r力太郎」を侵. 応和57軍. 1子月ど. ﾌも実態. の. 後まですらすら読むことができるが．声瓜が一定でなく大きくなつ．たり’」、さくなったり. ・四年配当嵐字の約80％を正しく読むことができる。・読欝力診断検査偏差値49。読．. ﾇ読生説文．．. 三羅鵠罐｝㌍・. し，まとめの学習をしている。・九九の暗踊が完全にできな．く簡. 瓢な加減計算の暗算にも時間が. ・300字程度の作文を融くこと. ・分数。小数の応縦問題が解ける. ができよが．逸中何度も役げ. が，文章題（続解力を含め，を. だし，わからないと．騒ぎだす. 解ぐカにまだ運れがみられる。. ことがある6 平片．文 ●漢仮仮. D章字名名. 計．速文図．．’. 指導. nN. 三年42 13．. ・四年生文節カードの読みと文. 。漢宇カードを使って読み取り. ・基礎加減計算カー札．九九ドワ. 節ゐ一ドを使った文章づくり．. 学習を継続するとともに梧ら. いに」読み方の学留（テープ. ・短文を聞きとり記憶してから. 教材・教具. レコーダーを活用して感情を. 正しくノートに啓き取る二．. こめた読み方ができるよ．うに. 。DLM「配列カード」「衷現譜. 練習する）．. ・漢字カードの読みの学習を行い．言旨いをふやす。．. ・DMLを使った文章づくり◎．. 絵カード」を活用して文章づくりをし．ノートに書きζんでいく』．. ・・. ¥フトボール投げ約6隅。. 前に注患を与えれば自己の. ?ﾊった括ができず，膳の. ﾟ蔚. 途φに話をしている内容．. きる。. 後関係がわからなくなり，同. ・交流クラスの中でゲ」ムに参. じ事を何度も噂す場合がある。. ・頻度ほ少なくなったが大田で泣く時がある。. 運動能カー年∼二年． `ポール．ラインサッカ. V工Q日2 PLA9−lIan ・聴覚一音声嚢蕗の学習. ッカードの継続活用による学習。. 一のルールを覚え，チームの. 0相手の書葉を聞き復踊’ナる. ・準度別計算棟留用紙を使っての. 一員としてゲームができるよ. 。反意語，述言吾ゲームを行う. うに指郡する。. r人形を斎った会言舌遊び. 虹重複学習，過乗学習を．ｷる。. 。三年算数教科磨上下を使うての三軍生の算数総復習。. ・噂年算数教科漕上を使って進度に応じた算数指導。．. ・お企の使い方とその計算の学暫。. ・交流クラスの体剤受業を受け. 。聴覚一運動回路の学留. るとともに．学fF体計．全校. ・人形捜し. 迎動を行い，築山的な速勤が. ・動物パズル遊び．. 充分できるようにする。．. g交流クラス，．学無全校で. ・朝の運動の継続と運動教育の継続』. ・「フロスティッグ視知覚学習ブ. 学習や遊びをする・文字板，文節カード．短文. カードの継続，DLM沼川. ック」迎i本別漢字証Fき取り。. 運動三子・乾布摩擦．r階段昇降・腕立歩行．．．・7ロ．ッマ平均台．・鉄棒・マットとび箱. ， W団の中での行勤について三. に話す♪ E筋．. すれば90α高で逆上がりがで. ・ドッ．. とする蹟極的な意志がある，. 令に相応して発達し．ていない. ・鉄据茸OO伊高で1分間に4回. 加できる。. ・普通クラスで授案を受けよう. （心張の括を聞かないで一方的. 950πし走13セ♪6，懸垂．70秒. ?A桃前回りができ，楠助を. 行勤の様．．子. ・対人コミ昌ニケーションが年. @ 題. 二年2．二年23 1. いを増す。. 曾瓶口印ロ. C．蟹．運動. 。腕立歩行約300漉趣続歩行。. 算算章形. 三年43 322. ・三軍国譜教材「手ぷくろを買. 1. ｿ字の暫き取り鮨力. 計．算．。三年算数教科讐下の学習を終了. ｩかる6. @ 文回文. 内容．. 鷹で匿いてくる。．．・. ｷる。1. 字速解活明学段階. 轡き．・侮．日約150字樫度の日記を家. 教科運動. D．. ｧ御もできる。．. ・困雌を克服しようとする盗勢が年令相応に身に．ついてない．. ・朝の癬がえ，登下校の準備等自主的に行えるが，祉会適応能力にまだ劣る。. 集団行動能カー㌣二年・交流クラス，学軍全校での集団行動の経験を多くもたせ集団への適応能力を高める。. 9給食係，カレンダー係あ仕耶を継続させ，決められた貴任を果すよう二丁レていく。．. ・家庭への迎絡をし．友連つくり．買い物，家事の．手伝い等社会性を身につけき．せる。. ・朝，帰りの会での話し合いの継続。. ・音遊び．．．．・人形捜し・手紙ゲーム．．. 別海運動聴覚一言己憶言了解、視覚一蓋．重力 10分． 2∼4往復 200A」300m 6∼8組逆上りとび込み前転 ● 聴営一湿勤一運動その他. 月曜日第5時限昭．. D和. T7. ｹ到. R逓事ﾚ. @標. 火暇日第2時隈. 木曜日第1時限. 金曜日第3時暇．. 「読み」の指導. 「Ptき」の引導. 「．計算」の指導. 「運珈の指導. E「手ぶくろを買いに」を感愉. B二年生までの配当漢字を全て. E応lu悶題，文章題で，．．年令に相. Eソフ．. こめて読むことができる。 E四年生配当漢字を全て正しくむことができる。. 奄dしく書くことができる．. E300字程度の作文を凹くことｪできる。. 桙ｵた力が身につく。. 恁v算速度において，年令に相応ｵた力が身1ζつく。. Dトポール役げ8恥. E50尻走 12秒台 E鉄俸90αの高さで逆上がりがﾅきる。. 「言語」の指導. E小グループの中で話し. №｢ができる E相手の話を聞く姿勢がﾆれる. 「行動」の指導. E交流学級の中で集団 s動がとれる。 E交流学級の中で学級 ?ﾎ、係活動ができる。.

(13) （5）個別教材・教具の製作. 一教材・教具のねらいと活用方法一. 一製作の意図一. 治療教育前および治療教育期間中に約30種の教材・教具を製作、児童の実. 工TPAを作成したKirkら（1971）は、「（精神遅滞児の訓練は）これまで、長. 態に応じ、工REPに基づき活用した。ここでは、四事例を取り上げ、他につい. い目で見れば意味的教材の理解を助けるようなある種の基礎的自動的能力や. ては、その代表的なものを別冊資料集・資料No．4s∼No．5sに記載した。. 技能を無視した形で、意味的教材の教育を強調しすぎたのではなかろうか」と疑問を投げかけ、「もっと自動的な反応を発達させる教育が必要と思われる」と述べている。. また、KePhart（1971）は、「重複学習」という言葉を使い、ドリル学習と区. 別し、同じ方法でドリル的にくり返すのではなく、内容や方法に変化をもた. 凹N◎PQRS. ruvvwxu’z”. せながら基礎的学習をくり返していく必要を説いている。 Cru⊥ckshank（1977）は、具体的に教材製作用具をこまごまとあげながら、1璋要であるとし、教材の製作、取り扱い方について箇条書きで記述している。. 障害が児童ひとりひとりによって違い、行動や言葉、反応にも、その児童の能力や特性による個性がでるように、教材・教具の扱い方もひとりひとりによって違い、効果の現れ方も違う。とくに、学習能力障害児においては、. を主軸に、基礎的学習能力をつけることを目的とする教材・教具を製作した。とくに、治療教育という観点から、次の点を留意した。. 一製作の留意点一・行動観察記録、諸検査結果などを基に障害の実態に応じた教材・教具であ. ること一個人のレディネスの重視。・視覚・触覚・聴覚などの感覚刺激による感覚訓練が自然にでき、基礎的学. る形の弁別能力を養う。. 活用法：はめ板から取り出し. 込む。形の弁別、対応をしながら文字も覚える。正しく対応させないと入らない（自己修正）。カラーボードの数字や文字の溝を指でなぞったり数字や文字板を袋に入れて、. 指先の触覚で袋の中の数字や. 図9アルファペット板. 文字をあてるゲームをしながら活用する。. 劉置踏議1 ㍗働’t；・. rt 刀@l），. 習能力を養成できること一in putの重視。・教材・教具を活用する中で、児童自身が誤った学習に気づき、自分で間違. いを修正できるもの一ブイードバックの重視。・全身や指先を使い協応訓練ができる一粗大運動、巧緻運動の重視。・教材・教具を使ってグループで遊ぶ中で、自然に基礎的学習能力を身につけられる。. 一 23一. ねらい：視覚・聴覚刺激によ. 板を再びカラーボードにはめ. 教材・教具の形・大きさ・色・材質などによって、動機づけに大きな差がみられ、与え方によっては、学習効果を著しく高めることができる、といえる。そこで、工REPを基に、読み・書き・計算・運動・言語・手の機能の6領域. （図8、図9）. た数字やアルファベット文字. 隔胤鳶. 害に応じたシンプルな教材で、かつ子どもの興味をひくものであることが重. ・数字板、アルファベット板. 図8 数字板一 24 一一.

(14) ・動物パズル（図12）. ・ペグ数量ボート（図10）. ねらい：10以内の分離量の概念を養う。順序数と個数の学習をする。. ねらい：視覚一運動、聴覚一運動あるいは視覚一音声の学習をおこなう。短. 活用法：1そうのボートに、大小2種10この穴があいている。大きい穴には. 期記憶訓練にも役立てる。. 数詞に対応したこけし人形ペグが入ワ、小さい穴には入らない。なお、横へ. 活用法：4Q種の絵・図形・数詞カードを9コマの板に入れる。組み合わせ. の連結、縦への連結をして遊ぶこともできる。横には、正しい順序に並べな. 表を見たり、カードの位置を聞きとってから入れたりする。また、カードを. いと連結できない。. 自由に入れさせ、その位置を説明させる、などの活用もできる。瓶、．’・’. 調. 1＞・・. ㍉∼わ 1，：，，，｝ti. く． k：）. ．・y’. ヴω. 9＼｝張. 卜. 解熱. k・ぐ、. 身う. ’藤野1. 図10 ペグ数量ボート. ・ブロック平均台（図1D. 図12 動物パズル. ねらい：平衡感覚、空間認知能力. （6）交流学級と個別指導時間帯の設定. を養い、仲間との協調関係の改善. 対象児の該当学年との学年会を持ち、教科学習の能力に応じて、交流教科、. もはかる。. 交流時間帯を決定した。最低週三時間の個別指導時間帯を設け、ひとりひと. 活用法：置き方、組み合わせ方で. りの学習能力、発達段階に応じた個人指導をおこなった。. 15種以上の活用法がある。10cm× 10cm×30cmの角材と厚さ3．Ocmの. また、月一回交流学級担任と特殊学級担任との指導研究会を持ち、情報の. 平板材のため児童自身で移動、組，. 表16は、昭和56年度の週時間割である。. 交換と治療教育についての研究を深めた。. み合わせができ、他の遊具と組み合わせて室内でサーキットをつくることができる。（別冊資料集・資料No．S4参照）。. 勲越図11 ブロック平均台. 一 26 ’ 一 25 一一.

(15) 表17Chθck Mstの項目. 表16週時間割日. 、時. ｼ. 第一時限. A児” 月. 第四時限. 自習国語. 複式算数. 1一ユ音楽自習. 複式. 3−2 道徳. 3−2 体育. 複式算数. C児 D児. @朝の運動. 3−1 道徳. 自習国語. 3一ユ理科. A‘. 1−1学級会. 1一ユ体育. 複式算数. B C. 複式 p 朝の運動. 自習. 複式算数．. B・. 水．C. ．D. 自習国語. 圏. ．6−1 家庭. 画. 3−1体育. 複式算数. 第五時限. 第六時限研究会. @国語. 複式算数. 複式，. @理科. @音楽. 圏圃圏 6−1家庭. iテレビ）. 一．木. 1−1 ．音楽. B C. 3−2 音楽. D. 自習国語. 圏. @複式. 6−1体育. 複式. 複式．．．一. @図工. @図．工. 1−1体育. 6−1図工計算. @朝の運動. 自習理科. 圃. i生活単元）. 自習理科. 6−1体育. 拶会. 注）. 圃. 3−1 体育. 複式国語. 自習算数. K 書く. 3全体育. ひろば. mコ：個別指導時間帯. `LE己：Y．工． B児，：田．M．. fL「己：M．W． Dラ1琶＝Y。｛D，. 6−1道徳. 領域. 項目内容. 1．衣服の脱看ができる 2．道具を使って食事ができる Rドトイレを使って大小便ができる S．使用した物を片付けることができる 5・ハンカチ・鼻紙を使用できる 1・相手に問いかけることができる 2・人間関係（友達、先生など〉がわかる R・基本的集団行動（並ぶ・集る）ができる 4．集団の中で役割を果たすことができる P．お金が使える 2・交通ルール（信号など）がわかる R．一人で登下校ができる. 諱@数・量・形’. B−4. 算数的領域計算. ’ f−1. 言語・会話 B．. 1．平仮名が読める Q・平仮名文が読める R・漢市が読める 4．漢字まじり文が読める 5．感薩をこめて読むことができる. S・二語（文）、三語（文）がいえる. 原 G−2. 1領 C−3域運動. 1．基本的運動（四肢交差）ができる Q。歩く、走る、跳ぶが（安足）できる. R。ボール運動般げる、けるができる. 1。クレパスがもてる. D一】. D．絵画賰?@ D−2. R。片仮名が書ける S．聞きとって書くことができる 5・漢字が書ける 6．作文がかける. 日 7Fこ. T・具体物を見て画く（模写）. 領立均（. D−3. 自然. 7・形を正しく書くことができる 1．田以内の数量がわかる 2．5の合成、10の合成がわかる 3．5以内の加減ができる 4。IO以内の加減ができる 5。くワ上がり、下がりの計算ができる 6．IOO以内の加減計算ができる. 2．線がきができる（ぬりたくり）. R・色々な色を使う S・イメージをもって画く P．楽しんで聞く 2・歌を歌うことができる 3．楽器をならすことができる S．リズム運動ができる T・楽器を使って演奏する U・演奏しながら歌うことができる. 1。自然に興味を持つ 2．自分で飼育する R．調べたワ、確かめたりする. 弓. ｡式：特殊学級名博噤F交流学級の学年組名. （7）σheGk Mstによる総合評価. 表17に示す通ワ、A領域「生活」に関する14項目、B領域「学習」に関する 24項目、G領域「原動」に関する18項目、D領域「情操」に関する14項目の4 領域計70項目によるチェック・1ノス1・を作成した。なお、原動とは、．言語や粗. 59∼No．78に治療教育期間中における対象児の評価結果を添付した。また、理解言語については、とくに絵・文字カード（ReaKl ing P ro gr’am. V。caburulary Suggestion、以下、 RPVSと略記）を作成し、10領域の語い分類. によるチェックをおこなった。資料No79に、昭和55年1月のRPVSを記載した。. 大運動g⑳甲motor、巧緻運動fine motOrを含む言動の基礎となる内容を指す。作成にあたっては、津守式乳幼児精神発達質問紙、田二瀬社会成熟度診断検査などを参考にした．このチェック・リストに基づき、子どもひとりひとりの実態を「できる○」、. 「状況によってできる部分もある△」、「できない×」の三段階評価でチェックした。7月、12月、3月の年三回の評価をおこない、対象児の学習能力、発達段階などを調べ、治療教育計画の基礎資料とした。別冊資料集・資料No．一 27 一. 1．はさみを使うことができる 2・紙を折る（折り紙）ことができる R・ひもを結ぶ、通す、とく 4．のりを正しく便う Tガ道具を使う. S・平均台（30侃高）を渡る T・マット運動ができる 6．跳び箱ができる V．懸垂・鉄棒ができる⇔んてい） W．水泳ができる. Q・．平仮名が書ける. P。順序数がいえる D2・数詞が読める R．数字と量を対応できる 4．比較（大小、長短）ができる 5．形の弁別ができる E6．測定ができる. 項目内容. 1．返事ができる 2・かけ声、呼ひかけることができる R。単語がいえる 5・会話ができる. 撃?｢さつ（おはようなど）ができる Q．礼儀（ありがとうなど）ができる. P・直線’曲線が書ける. @ 国語的領域. 複式 p 国語. 3−1理科. 複式国語. 学 B−2. @算数. D. 3−2体育．. 5冗. 3−1理科 6−1音楽. 複式. 3−2音楽. B C D. E・国鍵轡. @ 算数的領域. B C. 1−1 道徳. B−1. 6−1学級 1−1広場. 6−1図工. 複式. 複式国語. クラブ. 領 B−3. 自習国語. A. @ 知識経験 @ A−4 @ 道徳的規範. 3全体育. @ 朝の運動 @（生活単元）. 領 A−3. 域社会的. 3−2学活．3−1学活早算. 3−1図工. `．生活習慣. 6−i体育. 自習国語. 3−1図工. 基本的. 瓢集団及び伯対人関係. 委員会複式. A−1. 生 A−2. 言算. 1−1体育. 複式. ．A．. A. 土. 圃. 第三時限. B児. D A. 金. 第二時限. 作業動. 火. 領域. 一一 @28 一.