〈ノート〉「倫理基礎」からみえる価値観--2013年

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(1)「倫理基礎」からみえる価値観 ― 2013年 ― 阿部典子. Die Wertvorstellungen in dem “Fundament zur Ethik” ― 2013 ― Noriko ABE. 近畿大学工学部紀要43 平成25年12月発行抜刷.

(2) 「倫理基礎」からみえる価値観. 143. 「倫理基礎」からみえる価値観 ― 年― . 阿部典子 . Die Wertvorstellungen in dem “Fundament zur Ethik” ―2013―. Noriko ABE. １．はじめに 2007 年の前期に工学部の総合科目のひとつとして一年生向けに「倫理基礎」を開講した。その直接的目的は、社会全体として大学生の位置づけが大きく変化していると感じられるようになり、その様な状況のなかで、学生の日常生活と大学生活を学生自身に確認してもらい、将来の社会生活を視野に入れて現在の生活をより充実させるためにはどうしたらよいかをゆっくり考える時間を設けたい、という点にあった。大学で勉強することの目的や基本を確認し、大学生活の基礎を確立していこうという講義である。そのため、すでに担当している科目名の中から倫理という言葉を用いて、「倫理基礎」という名称にした。この科目には哲学に直接結びつく観点がある。哲学における問題のひとつである、世界をどのように理解するのか、あるいは環境をどう捉えどう判断するかということは、自己理解と切り離すことができない。世界観は人間観や自己観、自己感と直結している。哲学や倫理学で論理的に議論し、ひとつの理論体系として世界観を持つことはきわめて重要であると考えているが、たとえ一人の人間において理論体系として構築されていない場合にも、世界観や人間観はその人の生き方において、意識的にせよ無意識的にせよ、明瞭に現れている。近畿大学工学部教育推進センター Center for the Advancement of Higher Education, Faculty of Engineering, Kinki University.

(3) 144. 阿部典子. むしろ、生きているということはそもそもその本人の生き方で生きているのではないだろうか。少なくともそのような側面があることは確実であると思われる。そうであるならば、哲学や倫理学では論理的作業と同時にその実践が意味を持つはずである。特に倫理学では人間の相互関係や社会秩序、人間と物との関係が中心課題となり、何が善い状態あるいは良い状態なのか、そのような状態を保つためにはどう考え行動したらよいのかが問われる。この観点を自分自身の日常生活に即して考え実行に移すことは、倫理学の目的のひとつである。「倫理基礎」において、学生がごく普通の日常生活を確認しながら、まず自分にとってのよしあしを考え、それを全体の視点から見直し行動に移すことができれば倫理学の実践となる。本論では「倫理基礎」の講義において学生たちに確認してもらったことの中から、工学を学ぶ学生としての倫理観がみえやすい課題として、次の３点を紹介したい。通学手段の自転車、レポートの貸し借り、授業時間の延長である。２．通学手段の自転車学生に次のような状況を仮定してもらい、自分がどのような行動をとるか想像してもらった。「駅から大学まで自転車通学をしている。たまたまその日は授業開始ぎりぎりの時間に駅に着いたが、自転車置き場に置いたはずの自分の自転車が見つからない。急いで登校しようと思ったところ、鍵のかかっていない古びた放置自転車が目に留まった。あなたはどうしますか」。自転車に乗った場合には、窃盗ないし横領の罪に問われることもあらかじめ説明した。今年度の受講生 171 名中、放置自転車に乗ると答えた学生は 18 名、乗らないと答えた学生は 151 名、２名が不明であった。（１）乗ると答えた学生のうち、数名は次の理由を挙げた。「楽」、「遅刻はしたくない」、「放置する人が悪い」、「その日だけ」、「一回なら見つからない」、「使い捨てる」、「なんとなく」。乗らないと答えた学生のうち、数名は次の理由を挙げた。「一線は越えない」、「他の人のものを勝手に使うことはしない」、「以前盗難にあったことがあり、腹が立ったので、自分はやらない」、「ばれたら怖い」、「誰が乗っているのかわからないので、汚いものには乗りたくない」。学生からは、実際に自転車がなくなった経験がある、自転車に置いておいたビニール傘がなくなったことがあるなどの実例も感想文に書かれていた。また、いずれにしても遅刻はしたくないという意見は多かったが、反面、先生に遅刻の事情を説明する、という意見もみられた。そもそも他の人のものを勝手に使.

(4) 「倫理基礎」からみえる価値観. 145. ってはいけない、という意見は数名から出たが、この観点についての意見は積極的には求めていない。また、乗ると答えた学生の理由のうち、「汚いから」という理由は他の観点とは異なる。放置自転車と遅刻という身近な例ではあるが、自分の損得といわゆる善悪との間の葛藤が生じる可能性のある一例であるといえる。具体的な場面で確認してもらったうえで、そもそもの価値観として学生には考え直してもらった。３．レポートの貸し借り学生に次のような状況を仮定してもらい、自分がどのような行動をとるか想像してもらった。「実験の授業が月曜日にある。毎週実験を行い、そのレポートを翌週に提出することになっている。日曜日、自分はレポートをまとめ終わったとき、友人がレポートを貸してくれとお願いに来た。あなたはどうしますか」。筆者自身は文系であるため、実験の様子は想像しづらい。また、学科により実験の状況が異なると思われる。ひとりで実験をする場合もあれば、グループでする場合もあるだろうし、グループ実験の場合にはデータは共有となるだろう。また、テキストに掲載されている実験の追体験の場合もあるかもしれない。この点を学生に確認し、それぞれ自分の体験の中での具体的場面に合わせて答えてもらった。今年度の受講生 171 名中、レポートを貸すと答えた学生 66 名、貸さないと答えた学生 103 名、２名が不明であった。（２）貸すと答えた学生のうち、数名は次の理由を挙げた。「善意」、「友人が困っていたら手を貸す」、「自分が借りたいときもあるので、お互い様」、「他の見返りがある」、「人間関係を大切にしたい」、「貸さないと相手が嫌な気持ちになる」、「面倒なことを言ってきたら貸す」、「断れない」、「損をするのは相手」。貸さないと答えた学生のうち、数名は次の理由を挙げた。「相手のためにならない」、「自分がやったものは見られたくない」、「同じレポートになり自分の評価も下がる」、「自分の努力がむくわれない」、「先生に目をつけられる」、「戻らないと困る」。レポートの貸し借りにおいて「善意」のあらわれ方が逆になっていると考えられるが、少なくとも学生の意見からは損得勘定ではない観点も見出される。また、同級生同士においても「断れない」という関係性が見出される。いずれにしても評価に結びつくという点は、どのように行動するかに大きな影響を与えている。人間関係を保つということは現実生活において重要度が高い。学生にはそのことを確認してもらい、改めて「善意」とは何かを考えてもらった。時間的な.

(5) 146. 阿部典子. スパンを長くとり、本当に自分のためになり相手のためになることは何かを再度考えてもらった。４．授業時間の延長学生に次のような状況を仮定してもらい、自分がどのような行動をとるか想像してもらった。「３･４時間目に続けて実験の授業があり、グループでの実験が終了した段階でそのグループは授業が終わりになる。時々授業終了時刻を越えて少し延長になることもあるが、ほとんどは時間内に終了している。たまたま実験の曜日に、とても大切な知り合いと食事をする予定ができた。ゆとりをみて６時の約束をして、相手も自分も楽しみにしていた。その当日、実験に思いのほか時間がかかり、約束の時間が迫っているのに実験が進まない。あなたはどうしますか」。レポートの貸し借りと同様、学生それぞれの実際の実験や実習における具体的場面に合わせて考えてもらった。今年度の受講生 171 名中、実験を続けると答えた学生 114 名、続けないと答えた学生 40 名、不明 17 名であった。（３）実験を続けると答えた学生のうち、数名は次の理由を挙げた。「実験グループのメンバーに迷惑をかけないため」、「実験は最後までやる」、「約束の相手に連絡すればわかってくれるはず」。実験は続けないと答えた学生のうち、数名は次の理由を挙げた。「授業時間はすぎている」、「約束は守る」、「グループのメンバーにお願いする」、「食事に行きたい」。この質問には不明と答えた学生が多い。その理由はほとんどが「相手による」というものであった。現実にこのような事態になった場合に、学生は実験を続けるか続けないかのどちらかの行動をとらざるをえない。その判断の基準をあらかじめ確認するのは難しいということであろうか。「そもそも実験の日に約束は入れない」と感想を書いた学生が数名いた。もっともな話しであるが、必ずしもそれが可能であるとはいえない。また、自分ではなく、グループの他のメンバーがそのような状況になった場合、自分はそのメンバーに実験を続けることを勧めるのか、約束の方に行くよう勧めるのかということも学生には問いかけた。いずれにしても、何を優先するのかは日常生活において常に問われていることを確認してもらった。５．終わりに講義の時期にはこのようにまとめることを想定していなかったため、データ.

(6) 「倫理基礎」からみえる価値観. 147. も学生からの意見も十分に整えられていない。また筆者はアンケートや統計の基礎的知識を持ち合わせておらず、学生への質問の仕方も的確とはいえないと思われる。なるべく誘導尋問的にならないようには心がけた。しかし学生の答えからは、専門も年齢も大きく異なる筆者の観点からはあまり想像していなかった学生像が垣間みえてくる。もちろん、同じ感覚の所も多々確認できた。個人的差異はもちろんのこと、一般にいう理系と文系ではその思考傾向や志向傾向が異なることも多く、また、同じ工学系であっても学科によって方向性が異なり、必要とされることも異なるはずである。その差異は特質であり、利点でもあるだろう。日常生活における判断基準は様々あり、実際の行動においては快不快や損得など色々な尺度が入り混じる。倫理学においては善悪が重要な判断基準となっており、善悪という概念上の分類では、おそらく善を選ぶように考えることは一般的であるだろう。しかし現実の具体的場面になると、善悪の基準は人により微妙に異なり、線引きは一定にはならない可能性が高い。そもそも何を善とするかさえ相対的である。そのような価値基準のなかで、それぞれの差異がよりよく働くように視野を広げることは倫理学上の課題のひとつである。本論では学生の意見を紹介させてもらったが、これらは受講者全員が共有した意見である。その意見に対しての感想もまた様々あると思われるが、再度のフィードバックは行なっていない。また、記名の上で教員という立場にある者へ意見を提出する形式であるため、実像からずれている可能性もある。学生の自己理解の度合いや想像力、客観性などにより、現実の行動にどれくらい近く想像できているのかも異なるだろう。しかし、学生同士がこのような観点からの会話をするチャンスは少ないとも思われる。意見を共有することが学生生活の何かに役立ち、また自己理解や人間理解の一助となれば幸いである。注（１）今までに同様の質問をした結果は以下である。年度㻌. 受講者㻌. 乗る㻌. 乗らない㻌. 不明㻌. 㻞㻜㻝㻟㻌. 㻝㻣㻝㻌. 㻝㻤㻌. 㻝㻡㻝㻌. 㻞㻌. 㻞㻜㻝㻞㻌. 㻝㻡㻣㻌. 㻞㻞㻌. 㻝㻟㻠㻌. 㻝㻌. 㻞㻜㻝㻝㻌. 㻝㻢㻟㻌. 㻝㻢㻌. 㻝㻠㻢㻌. 㻝㻌. 㻞㻜㻝㻜㻌. 㻝㻢㻥㻌. 㻞㻤㻌. 㻝㻠㻝㻌. 㻜㻌. 㻞㻜㻜㻥㻌. 㻞㻝㻢㻌. 㻟㻢㻌. 㻝㻤㻜㻌. 㻜㻌.

(7) 148. 阿部典子. （２）今までに同様の質問をした結果は以下である。年度㻌. 受講者㻌. 貸す㻌. 貸さない㻌. 不明（他）㻌. 㻞㻜㻝㻟㻌. 㻝㻣㻝㻌. 㻢㻢㻌. 㻝㻜㻟㻌. 㻞㻌. 㻞㻜㻝㻞㻌. 㻝㻡㻣㻌. 㻡㻤㻌. 㻥㻤㻌. 㻝㻌. 㻞㻜㻝㻝㻌. 㻝㻢㻟㻌. 㻤㻢㻌. 㻣㻜㻌. 㻣㻌. 㻞㻜㻝㻜㻌. 㻝㻢㻥㻌. 㻥㻥㻌. 㻢㻞㻌. 㻤㻌. 㻞㻜㻜㻥㻌. 㻞㻝㻢㻌. 㻝㻜㻝㻌. 㻝㻝㻡㻌. 㻜㻌. 㻞㻜㻜㻤㻌. 㻝㻠㻟㻌. 㻥㻢㻌. 㻠㻠㻌. 㻟㻌. 㻞㻜㻜㻣㻌. 㻝㻠㻣㻌. 㻥㻡㻌. 㻡㻝㻌. 㻝㻌. （３）今までに同様の質問をした結果は以下である。年度㻌. 受講者㻌. 続ける㻌. 続けない㻌. 不明（他）㻌. 㻞㻜㻝㻟㻌. 㻝㻣㻝㻌. 㻞㻜㻝㻞㻌. 㻝㻡㻣㻌. 㻝㻝㻠㻌. 㻠㻜㻌. 㻝㻣㻌. 㻝㻝㻤㻌. 㻟㻤㻌. 㻝㻌. 㻞㻜㻝㻝㻌. 㻝㻢㻟㻌. 㻥㻣㻌. 㻡㻟㻌. 㻝㻟㻌. 㻞㻜㻝㻜㻌. 㻝㻢㻥㻌. 㻝㻞㻝㻌. 㻠㻟㻌. 㻡㻌. 㻞㻜㻜㻥㻌. 㻞㻝㻢㻌. 㻝㻢㻝㻌. 㻡㻠㻌. 㻝㻌.

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