考察「絵画製作」2 : しなやかな造形活動を求めて

― し な や か な 造 形 活 動 を 求 め て ― 佐 藤 五 十 五 ま え が き 人間の身体には,本能的に機能 してゆ くものと, 自ら獲得 しなければならない機能 とがあ る｡｢這い

｣

｢立ち

｣

｢歩 く｣とい う人間 らしさを得 る本能的な機能にしても,何回 とな く繰 り 返 して ようや くでき,更に繰 り返 して柔軟な身 のこな しを得 ると言えよう｡それは野生に生 きる動物 と大いに異 るところである｡彼 らは,生れ落ちて数時間の うちに敵か ら逃れ る身の こなしを発揮で きるか らである｡幼児期に於いて獲得 され る身体 の機能は, どんな機能 と言 えども数知れぬ繰 り返 しを必要 とするであろう｡ さて,幼児教育に於いて,造形活動は幼児の成長 ･発達 とどのような関わ り方を持 って, その指導 の前提 とした らよいのであろうか｡成長 ･発達 とは,繰 り返 しての動作に よって身 体化 (獲得)す ることができた機能や感覚能力のしなやかさや拡が りである｡従来,造形活 動は作品を作 ることを通 して幼児の成長,発達を見てい くとい う傾向が強 く,幼児の成長や 発達 とは消極的な関わ り方であった と言え よう｡また,作品製作 とい う本来性か ら,や り直 しのきかない緊張を伴 った活動にな り勝で,多分に慎重な動作を要求 していると言える｡そ こでは,活発な活動 とい うよ り萎縮 した動作に陥 り易 く, また何回 も繰 り返 して取 り組む と い う期待は得 られないであろう｡幼児の造形活動は,何回 も何回 も繰 り返 して取 り組みたい とい う欲求を生んで,はじめて,のびのび とした活動にな り,そ こか ら豊かな発想が生れ創 造的な活動- と発展す ると言える｡何回 も何回 も繰 り返 して取 り組む とい うことは,冒頭に 触れた身体の機能の獲得 と一脈通ずるものがあると言える｡それは,造形活動が本来的に身 体 の機能 と密接な関係を持 っていることの表われであろう｡身体の境能は,具体的には ｢動 作｣ と呼ぶ ことができる｡ この動作 と ｢物｣ との関わ りあいが造形活動である｡そ こで造形 活動のね らいを, この ｢動作｣の ｢繰 り返 し｣に置いて考えてみると,幼児の成長,発達 と 密接な関わ りを持 った活動の展開が期待できると言え よう｡それは,時に,造形活動 とい う 一般的な共通理解か らはみ出した り,あるいは全 く,他の領域で考察 されるべ き活動内容で あった りもす るであろう｡ しか し,幼児の造形教育は決 して造形 の分野のみのピラ ミッドを 目指 してはなるまい｡柔軟な思考 と柔軟な発想 とは,あ らゆる分野や 日常生活の場に於いて 求められ ると言え よう｡

1

つ か む(掴 む )･つ か まえ る(描 まえ る, 捉 まえ る) 乳幼児が手に触れた ものを反射的に ｢つかむ｣ ことか ら始 まって, この動作は幼児の身体

の動作の うちでも早 く,その機能が生ずる動作である｡栂指対向 とい う貴重な人間の手の指 の機能によって可能な動作でもある｡ この事の動作では ｢にぎる

｣

｢持つ

｣

｢つまむ

｣

｢取 る｣ などと共通 した働 きで,特に ｢にぎる｣ とい う動作 とほ とんど互換できると言える｡ しか し ｢にぎる｣ と比べ ると,やや荒 っぽい瞬間的,反射的な動作のニュアンスがあ り, 目的や意 図す る所 を動作の前提に置かず,動物的な本能的な動作 と見 ることができる｡それ故に, こ の動作は,なかなか活動 として位置付けることは難 しいが,新生児の種 々の認知活動の際の 感覚感受の動作 として大切な任を持 っていると言える｡ oお母 さんのお っぱいをつかむ｡ oお母さんの洋服をつかむ｡ oお母さんの髪の毛をつかむ｡ oお父さんの指をつかむ｡ o晒乳ぴんを両手でつかむ｡ ｡四角い積み木をつかむ｡ oお菓子をつかむ｡ ｡豆腐をつかむ｡ oたまごをつかむ｡ お母 さんの身体か ら始 まって,身近な物,お もちゃ,食べ物等, 目にするものをほ じか ら つかんでは口に持 ってい く動作は,本能的な認知活動 とい うことができよう｡軟 らか い も の,硬いもの,丸いもの,四角いもの,暖かいもの,冷たいもの,糸田いもの,太いもの,育 の出るもの,転がるもの,痛いもの,滑 るもの,つぶれるもの--･･等 々｡ こうし た 物 の 持 つ,それぞれの特質を ｢つかむ｣ とい う動作を通 して知 ってい くと言える0 o新聞紙をつかむ｡ oクレヨンをつかむ｡ o小石をつかむ｡ 0秒をつかむ｡ oビー玉をた くさんつかむ｡ o草をつかむ｡ o雪をつかむ｡ o泡をつかむ｡ 身体の機能か ら言えば,ち ょうどこの頃つか ま り立ちか ら歩行- と,世界が拡が り,手の 役割 も身体を支えることか ら解放 されて ｢つかむ

｣

｢持つ

｣

｢にぎる

｣

｢投げる

｣

｢まわす

｣

｢こ ろがす｣｢やぶ く｣ と, よ り手 らしい動作を拡げてい く時でもある｡つかんで転が し,つ か んで投げ,つかんでまわ し,つかんでやぶ き等,他の動作 と複合 してダイナ ミックな活動に 変化 し最早 ｢つかむ｣ とい う単独な動作は消滅 してしまっているとも言える｡

o蛙をつか まえる｡ ｡トンボをつか まえる｡ ｡どじ ょうをつかまえる｡ o帽子でバ ッタをつか まえる｡ o網で蝶をつか まえる｡ ｢つかむ｣とい う動作 も生 き物を対象にす ると ｢つか まえる｣ となる｡生 き物を手でつか ま えることは,幼児の生活経験 の上 で色 々な意味付けがで きよう｡ まず何 よ りも｢つか まえる｣ とい う動作は,手先だけの機能ばか りでな く,足や腰や全身の種 々の機能が活発にな り,俊 敏でかつ また, しなやかな身 の こなしを必要 とす る｡身近かな小動物を追いかけ ることは, 自然 との直接 の触れ合いであ り,そ こか ら生れ る生 き物 に寄せ るや さしい心情,あるいは発 見や驚 き,そ こか ら生れ る観察 力や感動は成長 してい く幼児の生活経験 としては貴重 な意味 がある｡ これは必死に ｢つか まえる｣ とい う動作を通 してのみ得 られ る内容である｡ o手で水をつか まえる｡ ｡手で落ちる砂をつか まえる｡ 0両手で落葉をつかまえる｡ 0両手でた き火 の煙をつか まえる｡ o風にのって飛ぶ シャボ ン玉をつか まえる｡ o身体 で吹いて くる風 をつか まえる｡ ｡風を ビニール袋でつか まえる. 水をつか まえ ようとした り,風 に舞 う落葉をつかまえ ようとした りす るのは,動 くとい う ことか ら生 き物 と同化 して捉 えている幼児 らしい動作である0号たつか まえた り,つかんだ りできるのは固体に限 られているわけであるが,つかみ ようもない液体を相手 に す る こと で,停滞 している動作を刺激 して活動的にさせ る意味 もあろ う｡そ うした意味 で は

,

｢た き 火の煙をつか まえた り, シャボ ン玉を追 ってつか まえた り｣ とい う動作 も具体的には,何 も つか まえ られないが しか し,つか まえるとい う手,あるいは身体 の動作は幾度 も繰 り返 され ることができ,停滞気味の活動 には よい刺激であろ う｡一見不可能 と思われ る 動 作 内 容で ち,ち ょっとした発想 の工夫で幼児に とっては,実 に楽 しい何回 も繰 り返 した い 動 作 にな る.風を身体 でつか まえるとい うパ ン トマ イム的な動作 でも,大 きな どニ-ル袋ひ とつで, 喜 々 とした全身的な動作 として繰 り返 しが期待できるであろ う｡ こうして,つか まえた風 さ んを集めてみ ると,子供達はそ こか らまた,他の活動-の発展を兄い出す こともできるであ ろ う｡

2

に ぎ る(握 る) ｢にぎる｣とい う動作は ｢つかむ｣ とい う動作 とほ とん ど同 じような身体機能であるo Lか

し ｢にぎる｣ とい う動作は ｢つかむ｣ とい う瞬間的な意味合の濃い動作 と比べ ると, 目的や 意図 も明確で計画的な動作であると言える｡握 ることの最 も端的な例 としての ｢おにぎ りを にぎる｣ とい う活動に,その代表的な意味を見 ることができるであろ う｡一方 同 じような身 体機能 であ りなが ら ｢おにぎ りをつかむ｣ とい う動作 になると明 らかに異 なる動作内容を示 してい よう｡両手の指を閉 じてそろえ,砂 の固 ま り具合を確かめなが ら,力を込めて握 ると い う動作には,その結果 できあがるものに対 しての強い思いが こもっていると言える｡ これ は ｢つかむ｣ とい う動作にはない計画的な内容である｡ 0秒をにぎる｡ o粘土をにぎる｡ Oテ ィシュベーパ -をにぎるo o毛糸をにぎる｡ o雪 をにぎる｡ l二 手 の中に入れて握 ることができ, また握 ることに よって形が変 るものは,次の動作を誘 う と言える｡｢小 さいおにぎ りできるかな｣とい う働 き掛けで充分活動は展開 し よ う｡｢これは ねずみ さんのおにぎ りかな｣｢もっと小 さいおにぎ りできるかな｣助言は握 る動作を繰 り返 す ことのためであ る｡｢三角おむすびできるかな｣｢ほそながおむすびできるかな｣｢大 きな おむすびできるかな｣｢ぞ うきんのおむすび これ くらいかな｣--･また握 ったおむすびを｢な らべ る｣｢つなげ る｣とい う他の動作 との複合に よって,そ こか ら幼児 な りきの発想や展開が 生れ るであろ う｡ oシャベルをにぎる｡ o金槌をにぎる｡ o鋸をにぎる｡ ｡ホチキスをにぎる｡ oひ もをに ぎる｡ 0- ソドルをに ぎる｡ ｡スプー ンをに ぎる｡ oドアの ノブをにぎる｡ o水道 の蛇 口をにぎる｡ 握 るには,当然 の ことなが ら握 力 としての ｢にぎる｣動作がある｡ しか しこれ らは ｢にぎ る｣ ことそのもの よ り,握 って掘 った り,たたいた り,切 った り, とじた り,か らめた り等 の他 の動作 の複合 として意味のある動作であると言 える｡特 に道具である物 との関わ りにお け る動作で,その結果に対す る期待 も大 き く活気 のある活動 となろ う｡一般に道具は使用 目 的があって初めて使われ ると言えるが,幼児に とっての使用 目的は ｢たた き｣｢釘を うち｣ ｢切 る｣ とい う動作 としての目的で充分満足がい くであろ う｡反対 に,作品 として船を作 る

とか ロボ ッ トを作 るとい う目的を持 って,その工程 として金槌が必要 にな り鋸が必要 にな り とい う使用 目的では,頻度が少 な く,金槌が うま く使 えず,鋸が うまく切れず｢先生や って｣ にな った り,｢できる人だけ｣にな った り活動が停滞 した りで, もう一度作 りたい とい う意欲 を生むのは難か しい ことであろ う｡｢この板つなが るかな

｣

｢この釘下 まで通 るかな

｣

｢この 枝切れ るかな｣そ うした取 り組 ませ方だけで充分活動は繰 り返 され るであろ う｡そ してつな が った板 切れは船 になった り,橋になった り, あるいは川 になった り幼児な りきの発想 で新 しく誕生す ると言える｡ しか しそれは二次的な発想のひ とつの刺激や活力 として生か し,安 易に船作 りや橋作 りとい う作品作 りに発展 させないであ くまで, うつだけ,切 るだけにお さ えるのも大事 な指導方法であろ う｡勿論それは幼児 の実態を充分 に踏 まえた上 で 判 断 さ れ るO また握 力 としての ｢にぎる｣動作ではあるが,ただ力まかせに握 るばか りではな く,軽 く握 った り,バ ランスや方 向や角度を調整 した り,握 り具合 を確かめた りと感覚的な動作 で もある｡そ うした機能は道具を使 うとい うことで初めて兄い出す ことがで きるであろ う｡そ してそれは,た くさんの繰 り返 し動作な しには不可能 である｡ 3 つ ま む (摘 む ･撮 む ･挑 む ) 手 の機能 としては指先 の対 向す る栂指 と人差 し指 ･中指の三指での動作で,対象は小 さな もの,軽い もの,突起のあるもの等が主 である｡語源 として,つめ (爪)の動詞化 した もの とい う解釈がある｡従 って指先 の爪 に力を入れてはさみ持つ とい うことが一般的な動作 であ る と言 える｡｢振 る｣｢持つ｣｢つかむ｣等 の手全体 の機能か ら分化 した動作 と見 られ,這 い這 いをす る幼児がその途中兄い出 した小 さな細い糸 くず を何 とか ｢つ まみ｣あげ ようとす るほ ほえましい動作に, この分化 した機能を知 ることがで きる｡ ｡は しで豆 をつまむ｡ o棒 切れで小石をつ まむ｡ oビ-玉 をつ まむ｡ o虫 ピンをつ まむ｡ ｡こまの芯棒をつまむ｡ ｢つ まむ｣とい う独立 した動作 のみで, こうした活動を繰 り返 し展開す るのは難 しい｡つ ま んで並べ る,つ まんで穴に入れ る,つ まんで差 して並べ る,つ まんで廻す とい うように他の 変化 のある動作 と複合す ることに よって,繰 り返す活動が展開できるであろ う｡ また,は し や ピンセ ッ トな どつ まむ道具を使 って この動作に取 り組む とい うの も難易度 を付加す ること に よって,活動への刺激を得 ることになろ う｡丸 くて小 さ く硬い ものをは しでつ まむ のは指 先でつ まむの とは比べ ものにな らない程難 しい動作である｡それだけに一回だけではな く何 回 も何回 も繰 り返す活動にな らな くては意味がない｡それには,つ まんだ もので新 しい変化 のある展開になれば,一番 よい と言える｡例 えば,絵 の具を濃 目に溶 いた コップをい くつか 並べて置 き ｢つ まんだ ら上か ら落 してみ よう, どれに入 るかな｣ とい うことで変化 のある活

動 になろ う｡更に ｢コップの中か らつ まみ出 し紙 の上に転が してみ よう｣ とい うことで色の ついた ビー玉が また変化を生 じるであろ う｡｢つ まむ｣とい う動作は,それのみでは単純すぎ て取 り組みの活力が得 られない. ど うして も具体的な変化を生 じる動作 と複合 した動作に し な くては繰 り返 しの活動が展開 しないであろ う｡ oお菓子をつ まむ｡ o塩 をつ まむ｡ oぶ どうをつ まむ｡ oよ うじをつ まむ｡ oは しでおかずをつ まむ｡ ｢つ まむ｣は また ｢取 って食べ る｣ とい う語意で もあるよ うに,食事 の動作 として しば しば 繰 り返 され るであろ う｡そ こで小石 も, ビー玉 も,小 さな紙切れ も食べ物 に見たてることに よって,つ まんでお皿 に一杯 に した り

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｢食べ る｣とい う模擬動作 に よって,おかわ りを して また,つ まんで一杯 にす るとい う繰 り返 し活動が期待できよう0

4

や ぶ く(破 く) ｢やぶ く｣は ｢やぶ る(破)｣ と ｢さ く(裂)｣ との合成語で,紙や布 な ど薄い ものをひきさく ことを意味 している｡幼児の動作 としてみ ると

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｢つかむ

｣

｢ひ っぼ る

｣

｢にぎる

｣

｢つ まむ｣等 の手先 の動作が一連 した もので,具体的な変化を伴い単純 な動作に とどまらず一つの活動に 発展す る内容を持 っている｡乳幼児に初発す るこの動作は,やや暴力的な荒 々しい動作を含 衣, また視覚的な変化ばか りでな く ｢音｣ の発生 とい う付帯す る感覚感受に増幅 されて, し ば しば繰 り返 され る｡破 くことを通 して得 られ る身体機能 は,単に機能 の分化 のみの価値 よ りもその制御力に大 きな意味があると言え よう｡つ ま り線 の通 りに ｢やぶ く｣ ことができた り,あるいは とて も小 さ く ｢やぶ く｣ ことができた り,長 く続けて ｢やぶ く｣ ことができた りとい うことで,それ らが また変化のある展開を約束 して くれ ることになると言え よう0 o新聞紙をやぶ く｡ o画用紙をやぶ く｡ oチラシをやぶ く｡ o障子をやぶ く｡ oテ ィシュペーパ ーをやぶ く｡ oダンボ-ルをやぶ く｡ 紙類 を種 々破かせ る.航 の質,あるいは紙 の縦 と横に よってその破け方は違 う｡ また紙の 大 きさ,厚 さは一つの抵抗感 として意味があろ う.破いた紙を取 り上げて｢何 に見えるかな｣ とい う問いかけは,幼児な りきの柔軟 な発想を生む活動に展開 し, またた くさん集めて大 き な箱に入れ,お風 呂や プールに発展 し,あるいは高い所か ら子供達 の上 に雪を降 らせ, また

雪集めを して と ｢やぶ く｣ ことか ら種 々な活動 に発展 し, また ｢もっとやぶ こ う｣ とい う繰 り返 しが期待で きよ う｡ ｡布 切れをやぶ く｡ ｡手拭 いをやぶ く｡ oビニールをやぶ く｡ ｡アル ミホ イルをやぶ く｡ C葉 っぱをやぶ く｡ 紙類か ら離れ て布や ビニール等,種 々な材質 の ものを破 いてみ る｡布 を破 くのには, ち ょ っとした力が必要 であろ う｡｢ひ きさ く｣とい う勢 い とコツも必要 であ る｡なかなか,お母 さ んのや る よ うにはで きない｡細 くひきさかれた布 は結べ ば長 い電車 にな り,束 ねて集 めれば 何 や ら動物 の しっばにな りそ うだ｡ もっと作 ろ うとい う幼児 の声 が聞 こえそ うである｡ ｡お菓子の袋をやぶ く｡ ｡みかんの皮をやぶ く｡ o封筒 をやぶ く｡ oトイレッ ト･ペーパ ーをやぶ く｡ 0日め く りカ レンダーをやぶ く｡ 破 くことは,廃棄す ること,否定す ることに一脈通ず るが,肯定的 な必要性 のあ る動作 と して, こ うした 日常的 な場面 で度 々繰 り返 され るべ きであろ う｡

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ま げ ろ (曲 げ る) 針金 な どの棒状 の ものを曲げ ることに,その特長的 な動作 を見 ることがで きる｡｢まげ る｣ ためには, しっか り握 り持つ ことや押 した り押 さえた り引いた りとい う手先 に力を集中 しな ければな らない動作を複合す る必要があ る｡抵抗感 のあ る物 との関わ り合 いに よって,手 の 機能 は強 さを兄い出すであろ う｡ ｡モールを指 に巻いて まげ る｡ ｡針金を鉛筆 に巻いて まげ る｡ ｡針金をペ ンチで まげ る｡ o釘 を金槌 でまげ る｡ o竹 ひ ごを発泡スチ ロールに差 して まげ る｡ ｡よ うじを折 ってまげ る｡ ｢まげ る｣動作 に よって物 は形 を変え,幼児 の興味 はそ こに集 まるが,単 に曲げ ることで色 々の物 と取 り組 んでみて も,活動 としては成 り立たないであろ う｡つ ま り何 を曲げ るか とい うことよ り, どの よ うに曲げ るか とい う曲げ方 にね らいを置 いた取 り組 みを志 向 しな くては

な るまい｡例 えば, モールを丸 く曲げ る,三角に曲げ る,線 に合わせて曲げ る,鉛筆に巻 い て 曲げ る, らせん状 に曲げ る

,

S字形 に曲げ る等,同 じ材料 で もそ の曲げ方 には色 々の方法 があ る｡ しか しこ うした方法上 の興味だけでは,活動 として内容 のある展開は望めないであ ろ う｡それは,それ ぞれ の動作項 目について繰 り返 して述べた よ うに,一 つの動作に よって 具体化 された物,その物を使 っての活動が発想 され なければだめだ と言 うことである｡で き れば,その発想は幼児にまかせ,それ を待 って活動 を展開す ることが望 ましいであろ う｡発 想 の取 り上げ方 は,その活動を拡げ展 開 したな ら, また繰 り返 して何 回 も何回 も ｢まげ る｣ 動作 に立帰 る必要性がでて くるとい う判断を得 て決め られ る と言 え よ う｡ またモールを例 に とれば,｢丸 くまげて転がす｣｢三角に まげてつなげ る｣｢まげ てつなげ てぶ らさげ る｣の よ う に活動 を うながす動作を複合 して発想 を待 って もよいであろ う｡竹 ひ ごや竹串は曲げ る限度 を越 える と折れて しま う｡湯 に入れた り,火にか ざせばそ うした心配 はな くな るが折れ る折 れ ないの限度 を知 ってい くのが, この ｢まげ る｣動作で もある｡ 6 ま る め る(丸 め る ･円 め る) ｢に ぎる｣動作 と似 ていて,それ よ りもよ り軽ろやかな しなやか さを得た手 の動作 と言え よ う か｡強 く握 って固めた ものを手 の平 を平 らに開いて,両方 の手 で挟んで軽 くころ ころ と転が す動作 で,お団子作 りにその特長的 な動作を見 ることがで きる｡ o粘土 をまるめ る｡ o砂 を まるめ る｡ o紙粘土を まるめ る｡ o雪 を まるめ る｡ oテ ィシュペ ーパ ーをまるめ るo o綿を まるめ る｡ oアル ミホ イルを まるめ る｡ 何 を丸め るに して も何度 も何度 も繰 り返す ことに よって しか動作を身体化す ることはで き ないであろ う｡丸 め ることが可能 な色 々な材料 に取 り組 ませ ることは,材料経験 とい う一 つ の拡が りを得 ることのためばか りでな くマ ンネ リ化 して しま う単純 動作 -のカ ンフルで意欲 的 な動作活動 を継続 してゆ くための手だてで もある｡勿論,丸 めてで きたた く さ ん の 物か ら,お団子,おむすび, T)ン ゴ, ミカン,お手玉, ボール,パチ ン コ玉 ･.-･等 の幼児か らの 発想を得て,新 しい展開になれば活動 に弾みがつ き,継続 した動作活動が可能 で あ ろ う｡ ｢まるめて投げ る｣｢まるめて転がす｣｢まるめてつ なげ る｣｢まるめて詰め る｣｢まるめ て 当 て る｣等 の複合動作か らも展開の発想を得 ることがで きるであろ う｡ o広告 のチ ラシを まるめる｡ o新 聞紙 を長 くまるめ る｡

o身体をまるめる｡ oジュータンマ ッ トをまるめ る｡ o木 の葉 ･草 の葉をまるめる｡ ｢まるめる｣とい う動作か らは,球体のまんまるの形態 の他に丸い筒状の形 も生れ る｡広告 のチラシ紙や新 聞紙を長 くまるめて刀に した り,ノミッ トに した り,望遠鏡 に見たてた り,あ るいは片方を細 く片方を太 く丸めてラッパや メガホンに した り,幼児 な りきの発想 と展開が 得 られ るであろ う｡また 自分 の身体を丸 めてマ ッ トに転が った り,そのマ ッ トを丸めて片付 けた り等は手先で丸めることか ら全身を使 っての丸 める活動への発展 である｡木 の葉を丸め て 口に くわえて鳴 らすのは ｢まるめる｣ コツと吹 き方 の コツと葉 っぱの選 び方 との複合的な 動作の活動で, とっかえ,ひ っかえや り直 し,その うちや っと自分 な りきの コツを見つけて 音が出るとい う物 と動作の典型的な関わ り方 の活動例 と言え よう｡

7

ころが す (転 が す )･ころが る 物が転が るとい うのは変化 のある動 きその もので,単 なる移動 とは違 う｡｢ころがす｣とい う動作は,回転 して移動 してい くための初動 の力を加 えること,あるいは物 の置かれてい る 台を上げて適当な傾斜をつけることである｡転がる物は一様に丸い とい う特長を 持 っ て い るQ しか し丸い とい って も長 く九か った り,平 らで丸か った り,円錐状に九か った り,卵 の ように丸か った りと様 々である｡ どの ように転が ってい くか,あるいは どんな力を加 えるの か, どんな坂で転が り出す のか 自らの動作で体験 したい ことである｡ o指先 で ころがす｡ o手 の平で ころがす｡ o足で ころがす｡ 0日で吹いて ころがす｡ oうちわであおいで ころがす｡ o全身で ころがす｡ 指先で転がす ものの代表は ビー玉であるO これは ビー玉をつまんで指先に力をためて,は じき出す ようにして転が さない とス ピー ド感 のある一直線 の転が りにな らないO粘土を平 ら にす るの し棒は手 の平 で転が さない とだめだ｡軽 くて丸い もの,小 さい ものは 口で吹いて も 転がるであろ う｢ころがす｣ことそのものに対す る興味は動 きのある変化があ り持続 して繰 り 返す ことができるであろ う｡ ゲーム的な取 り組み として持続 した動作を考 えて もよい し, 漢 た紙で丸い ものを ｢まるめ る｣ とい う動作の発展 として ｢ころがす｣ とい う動作を組み入れ て考 えて もよいであろ う｡ o紙 テープを ころがす｡ oクレヨンを ころがす｡

｡ローラーを ころがす｡ ｡絵 の具のついた筆を ころがす｡ o鉛筆 に糸を巻 いて絵 の具をつけて ころがす｡ o雪 の上でタイヤを ころがす｡ 転がす ことに よって生ず る変化は転が るものそれ 自身である場合 と転が った こ と に よっ て,そ こに跡付け られ,あるいは結果 として新たに生 じた ものを兄い出す場合 とがある｡転 が ることに よって跡付け られた り,その結果 として表われ出た ものは幼児に とって驚 きのあ る発見 となろ う｡長い廊下,広い リズム室等に白い模造紙を一杯 に拡げて ｢どこまで転がる かな｣ とい う一言で活動は展開しよう｡長 く転が ったテープの道,赤い道,黄色い道 -････表 われ出た非 日常的な場面か ら受ける感動は大いに期待できるであろ う｡勿論その後 テープを 糊 では った り, まとめてテープ引きを した り,半分 の半分,その半分 の半分 と切 った り, ち ぎった り,むすんだ りと色 々な動作に展開は可能であるし,子供達 の発想 にそのきっかけは 兄い出せ るであろ う｡ oサ イコロを ころがす｡ ｡積み木を ころがす｡ oだ るまさんを ころがす｡ oマ ッ トの上で友達を ころがす｡ o草 の上で ころがる｡ o雪 の上で ころがる｡ 先 に, この動作は丸い とい う特長的な形態があって可能であると述べたが,転が りそ うも ない ものをいかに転がすか とい うのも柔軟な動作のためには必要な ことであろ う｡ち ょっと した きっかけを与 え られれば自動的に転が ってい くものは ｢ころがす｣ とい う意欲的な働 き かけか らすれば,余 りに も拍子抜けでかな りの難点を加 えては じめて動作化で きることを考 えれば,転がす ことのためには抵抗感 のあるものの方が よい と言える｡サ イコロは真四角の 立方体である｡ しかし手の平に乗せて軽 く勢いをつけて落 してや るとコロコロと転が る｡双 六 のゲームを通 して何回 も何回 も繰 り返 され る動作である｡ また転がしてほ起 き上 り,転が しては起 き上 る七転八起のだるまは,不思議 さも手伝 って, この動作には欠かせない もの と 言 え よう｡また転がす とい う他動詞 としての動作は自動詞 としての ｢ころがる｣ とい う動作 に置 き換 えることもで きよう｡自分がだ るまさんにな って転んだ り,芋虫 になって ゴロゴロ 転が った りの体験 は物 と自分 との一体感を表現できる幼児 らしい動作であると言え よう｡

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な らべ る(並 べ る) 具体的な身体 の動作 としては,並べ るものを指でつかんで持 った り,つ まんで持 った り, 置いた り,立てた りとい うことで/ミラソス感覚や数量感覚等 の感覚的な動作である｡ また絵

画表現 の一時期に並べ書 きとい う特長的な表現を見 るように,並べ るとい うことはそのそれ ぞれ と自分 とが全て等距離で対 してい るとい う内面的な理解を見 ることができる｡並べ られ た もの と数は幼児の世界 とその拡が りであろ う｡ oマ ッチ棒を長 くな らべ る｡ oマ ッチ棒を丸 くな らべ る｡ o同 じ大 きさの小石をた くさんな らべ る｡ oビー玉をまっす ぐにな らべ る｡ o積み木を大 きい順 にな らべ る｡ 並べ る方法は長 く,丸 く,あるいはまっす くや等 の形態や二列 ･三列,大 ･小,同 じ大 きさ 等 の数量,あるいは色等に よって工夫す ることができよう｡ ここで も, この並べ る動作が活 気を持 って繰 り返 され る活動になるためには,並 んだ物,その状態に対 しての楽 しい発想が 必要 となろ う｡特に並べ る物 に よってその発想 の拡が りが得 られ ることは,並べ るとい う単 独 の動作 として よ り,破いてな らべ る,つ まんで並べ る,塗 って並べ る,切 って並べ る等 の 動作の複合 として有効 な意味を有する動作であると言え よう｡ oテーブルに食器をな らべ る｡ oおほしをな らべ る｡ oカルタをな らべ る｡ o碁石をな らべ る｡ oス リッパをな らべ る｡ 0本を棚にな らべ る｡ 準備をし用意をす ることや整理をし片付けることな ども並べ るとい う言葉で表わ され る｡ これ らは必 らず Lも列になった り等間隔で置かれ る必要 はないが,物 の用途に合わせた置 き 方 が ｢な らべ る｣ ことになると言える｡遊 んだ後 の ｢お片付｣やお母 さんの ｢お手伝い｣に 日常的に繰 り返 され る動作 と言える｡

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ぬ る (塗 る) ｢ぬ る｣とい う動作は クレヨンを ｢持つ｣筆を ｢持つ｣その手 の動 きに よる動作で ｢か く｣ とい う動作 と一体の ものである｡｢ぬる｣とい うことで,あえてその違いを兄い出すな らば, それはやや反復的な動 きの多い動作であると言え ようか｡｢ぬ る｣ことは色に よる変化 を伴 っ た もので,物 の表情を作 り,物を浮かび上が らせ新 たに誕生 させ る｡幼児に とっては,それ は とて も楽 しい活動のひ とつ と言える｡ しか しやや もす ると色を塗 ることは,書 くことの二 次的な動作で常に書 くことの次に廻 され,書 くことに制限を受けた苦 しい動作にな りかねな い｡｢か く｣ことか ら独立 して ｢ぬ る｣ とい うだけの活動がで きた ら表現活動に もっと弾みが つ くであろ う｡

o色紙を クレパスで違 う色にぬ りつぶす｡ o画用紙を絵 の具でぬ りつぶす｡ o新聞紙を墨でぬ りつぶす｡ o古 い机や椅子に白いペ ンキをぬ る｡ o顔 に絵 の具をぬる｡ ｡枠取 られたマス 目を絵 の具でぬ る｡ ｢色紙変わ るかな

｣

｢この色消えるかな｣とい う働 きかけで,赤 い色紙に青 い クレパス,青い 色紙 に赤い クレパス等でのぬ りかえ遊び｡｢ぬ る｣ことは下 の色を隠す ことで もある｡ また, 色 のぬ り重ねで不思議 な色の発見 も兄い出せ るであろ うO白い画用紙を絵 の具で青 く塗 るO 色をた らして塗 った り, ぐるく..る塗 った り,全面 に筆を動か して塗 りつぶすO塗れた ら,床 につなげて置 いてい く｡｢川ができたぞ｣そんな助言は幼児の ｢ぬ る｣動作に刺激 となろ う｡ ｢川は もっと長 いぞ｣教室を行 った り来た り,廊下に流れ出 して庭 につなが って青い画用紙 の川 は どこまで流れ るのかな｡子供達は一人 で何枚 も何枚 も繰 り返 して塗 るであろ う｡その うち橋や船や魚の発想 も生れて新 しい展開 もは じまろ う｡塗 ることに よって,物 は新たに誕 生 し, また変身 し子供の世界の主役た り得 ると言える｡｢ぬ る｣ことを二次的な動作にばか り 閉 じ込めておいたのでは,活気のある創造的な活動を呼ぶ ことはできないであろ う｡ o指先で糊をぬ る｡ o指に絵 の具をつけてぬ る｡ o指先で薬をぬ る｡ o手に クリームをぬ る｡ o身体 に石けんをぬ る｡ 塗 るとい う動作は,ゼ リー状,あるいは流動的な材料を直接指先,手等で塗 るとい う触覚 的 な感覚機能を含めた動作で もある｡すべ らか,なめ らか,つ るつ る,ぬ るぬ るとい った感 覚 は, こうした直接経験を必要 とす るであろ う｡だか ら接着 力は強 くも指先を汚 さない糊は 幼児に とっては大切 な要素を抜かれた糊 と言 うことができよう｡糊は塗 るだけではな くて, 塗 ってはる,塗 ってつなげ るとい う変化を生みその結果か ら発想を兄い出せば糊塗 りの活動 は楽 しく続け ることができるであろ う｡

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うめ る ･うず め る(埋 め ろ) ｢うめる｣の基本的な意味は, くぼみや穴な どに物を入れてふ さ く､､こと,あるいは土や砂の 中に入れ込む ことで, これに対 して ｢うずめ る｣は物 の上 に土な どを盛 りあげ て 覆 う こと で,ヰ にあるものは どちらも隠れて見えな くなる意味は共通 していると言える｡幼児に とっ て,物が隠れて見えな くなるとい う変化に対 しての興味は大 きなもので, また無 くな った も のを再 び兄い出す ことに よって,その興味は増幅 され ると言える｡｢隠れんぼ｣とい う遊びの

楽 しさにそ うした活動をオー/ミ- ラップして見 ることがで きるであろ う. o砂場 に宝物 を うめ る｡ ｡穴 の中に タイムカプセルを うめ る｡ o落 し穴 を うめ る｡ o砂浜で身体を うめ る｡ o雪 の中に ミカンを うめ る｡ 埋 め るための穴 を掘 ることや上 にかけ る砂をか き集め るこ とな どの動作 の繰 り返 しである が,埋 めて隠す ことのためには,かけた砂をたたいた り, なでた り,平 らに した りの動作 も 忘れてはな らない0-万 そ うして巧みに埋 め られた ものを見つけた時 の喜 びは, また埋 め る 時 の知恵であ り,工夫 であ り,活 力であ る｡宝物 とい うのは埋 め る時 の見たて よ り掘 りあ て,見つけた時 の見たて としての表現であろ う｡落 し穴 とい う,やや野蛮 な発想 の取 り組み は穴 を全部,埋 めるわけにはいか ない｡何 とか工夫 して穴 の上 だけを うま く隠 して,見せか け の穴 うめに しな くてほ成功 しない｡いずれに しろ,埋 め ることは反対 の掘 ること,掘 り返 す ことと一体 にな っての動作で埋 めることは掘 るこ との期待を呼 び,掘 ることは埋 め ること の期待をふ くらませ る と言 え よ う o新 聞紙 の中に人を うず める｡ o発泡スチ ロールの中に人を うず め る｡ o落 ち葉 の中に芋 を うず め る｡ oダ ンボ-ルの山の中に人を うず める｡ o花 で砂場 を うめる｡ 埋 めるための材料 は新聞紙 を丸 めて も,落 ち葉 を集 めて も, あ るいは花 を集 めて もた くさ ん量があれば可能 であろ うo新 聞紙を丸 めた り,破 いた り,発 泡 スチ ロールを割 った り,切 った り,落 ち葉 をは き集めた りの繰 り返 しは,埋 め ることをは じめか ら想定 しての活動 であ って もよい し, また丸 め る破 く,切 る等 の動作活動 の終 りの幼児 の発想か らの展開で もよい であろ う｡ Oジグソ-パ ズルを うめ る｡ o画用紙 を クレヨンの点 で うめ る｡ oマス 目を ク レヨンで うめ る｡ ｡画用紙 を陣取 りゲームの線 で うめ る｡ 埋 める とい う言葉 には,別 にあ る場所 をい っぱいにす る とい う意味があ る｡ これを平面上 に置換 して ク レヨンで点 を うった り,塗 った り,線 を引いた りの動作 として取 り組む こ とも 考 え られ るであろ う｡

1

1 す く う (掬 う) 液状や粉末状 の ものを手, さじ, ひ しゃ く,網 な どで上 -かす め るように して取 り出 した り,液状 の中か ら物 を取 り上げ る動作 で,す くって ｢移 し

｣

｢運 び

｣

｢落 とし

｣

｢積み

｣

｢溜 め

｣

｢流 し｣等,種 々な変化 のあ る動作 と複合 してい く活動 であ る｡ o砂 を手 です くう｡ o泥 を空 かんです くう｡ o水 たま りの水 を空かんです くう｡ ｡葉 っぱで水 をす くう｡ 0両手 で水 をす くう｡ oビニール袋 で水 をす くう｡ 手 で水 をす くうのは砂 をす くうの と同 じわけにはいかない｡ どんなに しっか り手 を合わせ て も,わずか先 のその場所 まで行 くとはんのち ょっとにな って しま う｡す くっては運 び運 ん では流 し,流 してはす くい,す くってほ溜 め と水 と砂や泥 での活動 は繰 り返 され,いつの間 にや ら水 ももらさない しっか りした手 のひ しゃ くがで きあが る｡その泥だ らけの手 は, また 柿 の葉やふ きの葉 っぱで水 をす くって運べ る しなやか さも覚 えるであろ う｡ こ うした動作が 繰 り返 され るためには,濡れた り汚れ ること-の心配感や嫌悪感 を, まず取 り去 っておかな くてはな らない｡ また水 を手 です くって運ぶ とい う不合理 さの中に返 って活動 の活 力があ る と言 えるが年令 に即 した困難点 を見極めな くてはなるまい｡水た ま りの水を空かんです くっ ては捨 て,す くっては捨 てる動作は,ただ視覚的に水た ま りの底が表われて くる とい う変化 ばか りでな く

,

｢ガラガ ラ

｣

｢ジ ャラジ ャラ｣ とい う音 の感触 を も含 んでの,身体 の感覚的 な 満足感や心理的な解放感が持続的 な力 とな ってい るであろ う｡

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つ な ぐ (繋 ぐ) 名詞 ｢つな(網)｣ の動詞化 した言葉 で,離ればなれの ものをひ とつづ きの ものに変 えてい く動作である｡｢むすぶ

｣

｢しぼ る

｣

｢ゆわ える

｣

｢か らめ る

｣

｢とめ る

｣

｢は る

｣

｢ひ っかけ る｣ ｢か さね る｣等 の具体的動作を通 してつなが るわけであ るが,幼児 の動作 としては難易度 を 適当に選ぶ こ とがで き,長 くひ とつづ きに変化 してい く様 は活動 を持続 し繰 り返す活 力 とな る｡ oひ もをむすんでつな ぐ｡ o輪 ゴムをか らめてつ な くや｡ o針金 をひ っかけてつな ぐ｡ o洗濯バサ ミをは さんでつな ぐ｡ o紙 テー プを リングに してつな ぐ｡

o葉 っぱをホチキスでつな ぐ｡ O花び らを糸でつな く小. ひ もを ｢むすぶ｣ とい う動作 はつなげてい く活動 の中では, なかなかの難か しさを伴 って い よう｡ しか し一つつな く､･ごとに長 くな ってい くひ もに対 しての興味は,長い蛇や長い電車 の発想を呼び,あるいは更に長 くして蛇 の道,線路 などと長いひ もを使 っての活動が展開す れば,楽 しい期待の うちにむすぶ難か しさに取 り組む ことがで きるであろ う｡ これ も,長 く つないで ｢何 を作 る｣ とい う働 き掛けではな く,つ ないでつないで ｢どこまで続 くかな｣ と い う働 き掛けの うちに,子供達 の見たてや発想を待つ ことでその活動を終始 して よいであろ う｡ホチキスで,セ ロテ-プで,輪 ゴムで,糊 で と材料や道具を使 ってつなげ る活動 は年令 に相応す る困難点をつけたすだけで楽 しく展開 しよう｡ ｡ブロックとブロックをつな ぐ｡ o机 と机をつ な く小o o粘土 と粘土をつな ぐ｡ ｡水たま りをつな ぐ｡ ｡線路をかいてつな ぐ｡ 物 と物 とが ピタ ッと接触す ることがで きれば,それ らはつなが った と見 ることがで きる｡ これは ｢な らべ る｣ ことと余 り差はないのだが,す き間な くな らべば,つなが ってい る とい う発想であ る｡つな ぐ方法 も接着す る道具 も材料 も何 もい らないわけであ る｡ また同 じもの どうLでなければならない とい うこともないであろ う｡ こ うしてつなげ ることで,長 くな っ た り,拡 くな った り,高 くな った りす る活動は,ひ と りひ と りでつなげ るよ り,みんなでつ なげてい くことに よって,その規模が大 き くな りそ こに展開 され る世界は非 日常的な場面 に な って,驚 きと感動 とまた活力を生み出すであろ う｡ あ と が き 考察 ｢絵画製作｣一乳幼児における造形活動分析- (清泉論集第13号)に於いて兄い出 し た問題点は造形活動 に於ける一回性の是非についてであ った｡つ ま り一回性 とい う限 られた 取 り組みに,幼児の内面を疎外す る要因があ り,作品を作 るとい う造形活動 の反省 と新 たな 視点の獲得 とが考察 されたわけである｡その後,そ うした考察を足掛に よ り具体的な造形活 動 のあ り方 を検討す る課題がそのまま残 されていたわけで,本年 はそ うした課題 を図 ･工講 義 の授業内容に組み入れ,学生 とともに幼児の動作内容 の検討 とその継続的な指導方法 のあ り方を探 ってみた｡本稿で1-12にあげた動作についての考察はその一部であるが大雑把 で 具体性に欠け る面が多い｡今後ほ よ り具体的な指導例 も兄い出 しなが ら更に こうした考察 の 幅を拡めたい｡