特別支援教育体制と これからの聾教育

これからの特別支援教育における

ろう学校の

専門性

広島ろう学校授業改善

オーダーメイド・プロジェクト事業

日本の聴覚障害児教育制度の変遷

† 明治１１年（１８７８）古河太四郎 京都盲唖院設立 † 明治３６年（１９０３）盲・聾学校教員養成開始（教員練習科） † 明治４１年（１９０８）東京高師附属小に補助学級設置 † 明治４３年（１９１０）盲・聾分離（東京盲学校、東京聾唖学校） † 大正１２年（１９２３）盲学校及び聾唖学校令 † 昭和２３～３１年（１９４８～５６） 盲学校、聾学校教育の義務化 † 昭和４０年代～ 小・中学校の難聴学級増加 † 平成５年（１９９３）小・中学校における通級による指導の開始 † 昭和６２年 筑波技術短期大学創設、平成１７年 筑波技術大学(4年制） † 平成１５年（2003）3月「今後の特別支援教育の在り方について」 † 平成１７年（2005）１２月 中央教育審議会答申 「特別支援教育を推進するための制度の在り方について」

「特別支援学校（仮称）」の制度とは

† 障害種にとらわれない学校設置を制度上可能 にする。 特別支援学校（仮称）の制度は各都道府県において、複数 の障害に対応した教育を行う学校の設置を可能とするもの であるが、これまでのように特定の障害に対応した学校を 設けることも可能である。具体的にいかなる障害に対応した 教育を行う学校とするかについては、地域における教育の ニーズ等に応じて弾力的に判断されることとなる。 「特別支援教育を推進するための制度の在り方について」（答申）

盲・聾・養護学校制度の見直しに関わる議論

「特別支援学校（仮称）」の多様な在り方

・総合性を重視する視点

・地域性を重視する視点

ｖｓ

・集団確保の必要性を重視する視点

・専門性を重視する視点

地域の特別支援教育の

センター的役割を有する学校

† 盲・聾・養護学校は、在籍する児童生徒等の指 導やその保護者からの相談に加えて、これまで 蓄積した教育上の経験やノウハウを活かして地 域の小・中学校等に在籍する児童生徒等に対す る教育上の支援（教員、保護者に対する相談支 援など）を積極的に行うことで、地域の特別支援 教育のセンターとしての役割を果たすことが重 要である。

センター的機能：聾学校の実績と

課題

† 乳幼児教育の充実 ＊相談支援システムの整備、医療機関等との連携の形成 ＊乳幼児教育としての充実 ＊両親支援の在り方についての経験の蓄積 † 通級による指導の展開 ＊多様な試み実践中：通級、巡回指導、サテライト方式など † 就労支援、卒後支援 † 小・中・高等学校支援（聴覚障害児を中心にことば・コミュニケー ションの困難をもつ子どもたちを対象に） † 特殊学校間の連携（聴覚障害を併せもつ重複児への支援） † 高等教育機関支援、生涯学習支援など

聴覚障害教育の内容と方法の変遷

† 明治期～大正期 文字による日本語学習、基本的な学習、職業教育 手話と筆談 † 大正末期～昭和３０年代 話し言葉と文字による日本語学習、中等教育、職業教育 口話法（読話・発語）の普及、 「教授型」の言語指導 † 昭和４０年代～ 早期発見と聴覚活用に基づく早期教育（３歳～、現在は０歳～）、 難聴教育、高等教育開始、「対応の教育」の実現 聴覚活用の定着、視覚的コミュニケーション手段の併用、 手話の社会的認知の進展、教育の場での手話使用の増加、 「対話型」の言語指導法

最初の基礎語彙集

継承すべき聴覚障害教育の専門性

† 聴覚障害の特性の理解 聴覚機能と障害、活動の制限、参加の制約の各レベルで 個に即して、年齢・発達段階に即して † 聴覚障害に対する教育的対応－指導法の専門性－ 聴覚活用に関わる専門性（聴覚活用の手段と意義の拡大） コミュニケーション・ことばを育てる専門性 障害を認識したくましく生きる力を育てる専門性 教科指導の専門性 －教材選択・精選、指導形態、視覚的教材・教具、コミュニケーション、 授業展開、板書の工夫等－

言語力（日本語力）の獲得の段階

Ⅰ．様々な手段によるコミュニケーション関係の確立 Ⅱ．生活言語としての言語力の獲得 特徴：親しい人との対話によって展開、子ども自身の活動や経験を題材 として、 ことば＋状況文脈の助けを借りて理解、 Ⅲ．生活言語のレベルアップ 特徴：自分の経験＋間接経験、ことば＋状況文脈→ことばの文脈で理解 Ⅳ．「読む力」「書く力」（リテラシー）の獲得 Ⅴ．学習言語としての言語力の獲得 特徴：相手を限らず、経験事項＋非経験事項、ことばの文脈によって理解、 対話活動＋「読む・書く」活動を通して展開

対話を通しての言語指導

ナチュラル・アプローチから４０年：私たちの財産

１．ことばに先立つ前言語コミュニケーションに

ついて豊富な経験をもっている。

２．ことばと心の関係を見る眼をもっている。

３．ことばの習得を段階的にとらえる視点をもっ

ている。

４．コミュニケーションを引き出し、ことばを使う

必要を生み出す様々な活動を用意できる。

５．対話の場において、コミュニケーションを拡

げ、ことばを育てる方法をもっている。

ことばと心の関係を見る眼

• 「

子どもの表出・表現手段」と「子どもがそこに

込めた意味」を分離してとらえることができる。

ミクロの眼

：その場で、個に即して

子どもの表出・表現の意味を子どもの状態について の観察力、情報収集力、洞察力で補って理解する。 さらに探索力（質問などで探る）を発揮して理解する。

マクロの眼

：認知と言語の発達的関係の理解から

生活言語から学習言語へ

－言語によって伝えられる意味の世界の拡大－ 自分の経験のイメージ 目の前で展開される事柄 （行動・事物・様子・場面・絵など） そこで起こる感覚・情動 毎日繰り返されること・習慣になっていること 近似的経験・擬似的経験 非経験的事項 ＊生活的知識・情報（雑学） ＊創造的内容（物語） ＊知識・情報（学習事項） ＊意見・感想・論述など 補助手段の 利用 イメ ー ジ 化 ・理 解 を 助 け る 書い た も の （ 絵 日 記 な ど ） の 利 用 日本語 （表現） （意味）

対話の中でことばを育てる方法 ２

自然法の実践が求めてきたこと

・確実なコミュニケーションを積み重ねる。 子どもの表出を確実に受け止めて、表出を誘う。教師の ことばを伝え、理解を確かめる。子どもの伝え合いを助ける。 ・日本語表現を子どものものにしていく。 子どもの表出・表現を補完する、拡充する、整理する。 適宜口声模倣を誘う。 ・子どもの心の世界を拡げる、筋道やまとまりをつける。 話題を共有するための工夫、質問の工夫、 表現を整える工夫（一緒に文を作る、一緒に話を作る）

小学部における自立活動（言語）の指導 Ⅰ

・ 生活言語の習得を助ける指導： （個別、小グループ指導／国語科指導に先行・平行して） （主として「聞く（見る）・話す」活動を通して） １．共に活動する中で、やりとりができる関係を築く。 ２．場面の中で同じことをしながら・見ながらことばでの やりとりができるようにする。 ３．生活経験について話したり、尋ねられたことに答えた りできるようにする。 ４．絵や絵本などを見ながら、内容についてことばで やりとりができるようにする。 ５．話を聞く態度を育てる。

小学部における自立活動（言語）の指導 Ⅱ

・生活言語の拡充を助ける指導（話し合い活動を通して 読み書き活動も含めて／国語科の学習と平行して） １．お互いの経験についての話し合い ２．生活的な知識や情報についての話し合い （自由に、テーマを決めて、書いてまとめるなど） ３．「ことば」についての言語活動 （音節、語、文レベル、様々なタイプのことば遊び） ４．読みの教材についての話し合い これらの活動は内容のレベルを変えれば高等部段階まで 可能であり、教科学習の中でも応用できるものである。

読み書き能力形成のための発達的要件

（１）字形の識別力 （２）音韻意識の発達（日本語音節への気づき） ＊単語の音節分解・認知能力 ＊単語の音系列の保持・記銘力 （３）言語概念の芽生え（ことばの意味への気づき） ＊ことばの文脈による理解・表現・伝達 ＊言葉の意味についての質問・説明の開始

音韻意識、言語概念の形成を助けるために

† 視覚的サインの活用 音韻サイン、キュードスピーチ 指文字、空書、文字 † 単語の構成音の分解、 合成、抽出、認知 † 聴覚活用、口声模倣、 音読の役割の再確認 † 話すことと書くことの相互 作用 † 豊かな文字環境、文字 教材の用意 † 子どもの手持ちのことば への言い換え † 知ってることばを利用した 説明 † 用例による説明 使ってみせる、子どもの経験に 例を取る † 定義的説明 ＶＳ † 実物を示す、動作化する、 描いて示す、絵や写真な どで示す

読書力に関わる問題

† 平均読書学年：３～４年 レベルで伸びが鈍化 † 読字力：標準成績と同等 かそれ以上 † 読解・鑑賞力：量的な 遅れ † 語彙力：量的質的問題 † 文法力：量的質的問題 † 個人差の大きさ

語い力における健聴児の正答率との関連性 0 20 40 60 80 100 15 8 3 7 2 17 12 11 23 5 22 13 20 24 9 16 4 19 28 10 21 1 25 18 26 29 14 6 27 健聴児の正答率順設問番号 正 答 率 （ ％ ） 健聴児 聴覚障害児 文法力における健聴児の正答率との関連性 0 20 40 60 80 100 5 4 7 11 3 8 2 1 9 6 14 10 13 15 16 12 健聴児の正答率順設問番号 正 答 率 （ ％ ） 健聴児 聴覚障害児

語い力

文法力

書く力に関わる問題

（聾学校作文コンクールから） † 文法に関わる問題：文にならない、助詞の使い方、主述のねじれ等 † 表現力の問題；語彙の少なさ、パターン化した表現、表現の重なり等 † 内容のレベルの停滞：ものの見方、考え方の幼さ、自分のことばで の表現の少なさ、感情表現の乏しさ、日記調の表現等 （だれ・どこ・いつ→どんな・どのように→どうして・なぜ・だから・・・） † 構成上の問題：主題・中心点が明確な文章が少ない、時系列的な文 章構成・事実の羅列、読み手への意識が弱い等 † 個人差の大きさ 問題の在りかを知って対応する／様々なタイプの教材 を工夫・提示する／書くことの有用性・必要性を経験させる

聴覚障害児の読み書き能力形成のために

† 発達段階に応じた息の長い教育的対応が必要 読み書き能力形成への手助けは、子どもが読み書きを通じ て、知識・情報・自己表現に関わる日本語を自力で獲得す るようになるまで、段階を踏んで継続していくことが必要で ある。 ＊生活言語形成期における扱い ＊読み書きへの入門期の指導（わたりの指導） ＊言語指導としての読み書き指導 ＊国語科の読み書き指導

コミュニケーション・ことばを育てる専門性

† 多様な手段でコミュニケーションを確保するととも に、日本語を駆使できる力を子どものものにする ことは、聴覚障害児の「今・ここでの充実」と「可 能性の拡大」を共に実現することである。 † 子どもの心（意味の世界）と日本語を結ぶ手助け は、子どもが書きことばを通じて学習言語を自力 で獲得するようになるまで必要である。 † 聾教育の教育的財産：コミュニケーション・ことば を育てる専門性を継承、発展させよう。

これからの聾学校

† 校内、校外の研修を充実して、これまで培われて きた聴覚障害教育の専門性を確実に継承し、発 展を怠らず、こども、保護者にとって魅力のある、 頼りがいのある教育を実践する。 † 地域の聴覚障害教育のセンターとして、医療・福 祉・保健機関、幼・保・小・中・高等学校、他の特 殊学校などと連携し、聾学校のもつ教育資源を 積極的に開放・発信する。その役割を果たすため の専門性も培い、次代につないでいく。