軽度発達障害児のコミュニケーション場面における心理特性と行動特徴に関する研究 [ PDF

全文

(1)軽度発達障害児のコミュニケーション場面における心理特性と行動特徴に関する研究キーワード：軽度発達障害、コミュニケーション、心理特性人間共生システム専攻山口真理子【問題と目的】. 機会そのものを失いがちであると推測される。従って、彼ら. 注意欠陥多動性障害(ADHD)、学習障害(LD)、発達性協調. への対人面での適切な援助がその自己評価を高め、さらなる. 運動障害(DCD)、軽度知的障害など、軽度発達障害児の研究. コミュニケーションにつながることが推測される。. は、近年盛んに行われるようになってきた。その中で杉山. 山口(1991)は、学習障害児では、自己の身体の経験や他者. (2000)は、軽度発達障害児に共通する独特な問題の一つに、. とのやりとりを通じての社会的学習の機会を欠いているこ. 多くの軽度発達障害児は二次的に反応性の情緒的な問題や. とが多いと指摘している。また、自己意識の確立には、ある. 精神科的な問題を併発することを挙げている。一次的障害と. 視点の持ち主としての社会的・心理的他者とのやりとりの中. 二次的障害が双方向に、あるいは二次的障害が一次的障害を. で、能動性と個別性を獲得した自己のみが、真に主体として. 増悪させる方向に働くことがおこるのである。また、宮本. の自己を獲得すると述べている。また、井上ら(1997)は、自. (2000)は軽度発達障害児の最終状況を決めるのは、行動面の. 己概念や自尊感情のあり方は、外的・内的事象の知覚や目標. 問題や認知能力の問題ではなく、情緒面の問題であると述べ. の選択などに影響を与えると考えられるため、これらが自己. ている。従って、彼らへの対応は、当面は対象とする問題自. 調整過程における重要な規定因といえると述べている。児童. 体の改善を目指したものであるにせよ、最終的には子どもた. 期前期から児童期後期にかけては、その自己概念に対人関係. ちが自己の存在意義を認識し、高い自尊心を持つようになる. が重要であると考えられ、他者との相互作用の中から軽度発. ことを目標とすべきだと述べている。. 達障害児にとって求められるような自己調整につながると. このように、軽度発達障害児の援助に関しては、行動面だ. 考えられる。. けではなく情緒面に関しても重点をおく必要があることが. このように、軽度発達障害児は対人面において不適応をお. いわれている。その中でも、軽度発達障害児らの自己評価に. こしやすく、他者との相互作用の機会も失いやすいため、彼. 関する問題が将来の社会適応の問題に密接に関連している. らへの心理的サポートを考える際には、対人場面は重要であ. とされている(杉山,2000)。彼らは行動のコントロールの難. り、コミュニケーション場面における彼らへの援助には配慮. しさ、認知面のかたよりなどによって対人面や学習面におい. や工夫が必要と考えられる。. て周囲から低い評価を受けることが多く、自分の行動がおこ. 本研究では、軽度発達障害児がコミュニケーション場面に. した結果に対して罪悪感を抱いてしまうことも考えられる。. おいてどのような行動をとっているか、またその時にどのよ. その結果として情緒的に不安定であったり、社会的に未熟で. うに感じているのか、あるいはどのような心理が彼らの行動. あったりすることが、周囲には受け入れられないような不適. に影響を与えているかについて検討する。また、軽度発達障. 切な行動としてあらわれると考えられる。さらに、自尊心の. 害児のコミュニケーションにおける援助の一助となること. 低下・自信喪失などの心理状態の問題から、不登校などの行. を目的とする。. 動面の問題や、心の内に向かう神経症的な問題も生じやすくなってくる(宮本,2000)。彼らの心理的サポートを目指した. 【方. 法】. 援助には、こうした自己評価の問題を考慮することが重要で. [対象] A センターで行われているグループプレイセラピー. あろう。. に参加しているクライエント 18 名（男子 16 名・女子 2 名：小学生 13 名・中学生４名・幼稚園児１名）とそれぞれのク. Herter は子どもが領域別の自己評価を認識しているとして、学習・運動・社会性・全般的な自己評価、の 4 領域に分. ライエントの担当セラピスト 18 名. 類している。コミュニケーションにおける難しさを抱えた軽. [手続き] 軽度発達障害児に対して、コミュニケーション場. 度発達障害児は対人場面において、さらにその自己評価が低. 面における心理特性に関する尺度を作成し、実施する。また、. くなりがちであり、コミュニケーション場面を避けたり、適. 各担当セラピストに対して、彼らの行動特徴に関する尺度を. 切でない表現で人と関わることになり、人とうまく関われる. 作成し、実施する。 1.

(2) [質問紙の構成] 子どもの質問紙渡部(1997)の対人欲求尺. 省略して表示。また、. 度、林・小川(1981)の「対人関係質問票」、鈴木ら(1997)の. として表記する。. 内の下線. 部分は同文. 特性シャイネス尺度(Waseda Shyness Scale)、黒田・桜井 (2001)の目標志向性尺度を参考にし、筆者が新たに加えて作. 衝動的・攻撃的行動に関して. 成した。表現は平易なものに置き換え、逆転項目やネガティ. 32『他の子どもに非難されたり、間違いを指摘されたと. ブな表現は避けた。質問は全２５項目の各文について自分が. き、怒ったり、攻撃的になったりすることがある』. 思っていることにどの程度あてはまるかを、4 段階評定で回. 45『自分の思い通りに行かない時に、. 答を求めた。. セラピストの質問紙子どもの質問紙の全. 24「みんながじぶんのことをどうおもっているかしりた. 項目について印象評定を行った。さらに、場面や状況におけ. いとおもうことがある」攻撃 Low 群＞攻撃 High 群（F(1､. る行動についてたずねた質問項目を加えた。全６４項目の各. 11)＝8.64、ｐ≦.01）。. 文に対して、担当クライエントにどの程度あてはまるかを、. 』. 比較的攻撃行動をおこしやすいと捉えられている子ども. ４段階評定で回答を求めた。. は、他者から見た自分についての意識が低いため、その衝動. [配布・回収] 郵送あるいは直接、配布・回収を行った。. 性をコントロールすることが難しいと考えられる。. 【結果と考察】. ふざけたりごまかしたりする行動に関して. 回収結果：子ども 16 名・セラピスト 17 名回収のうち、子ど. 5『他の子どもに関わりたい時に、ふざけたりからかうなど. もとセラピストが対応して回収された 13 ケースをデータと. して、相手が嫌がっているような関わりをすることがある』. する。. 28『緊張しているような場面で、ふざけるなどしてごまか. １．子どもとセラピストの評価の合致. してしまうことがある』. 子どもとセラピストの対応する質問項目について、各ケー. 44『どうしていいかわからないような場面で、. スの子どもとセラピストの２５項目の回答の相関係数を算. 』. 12「おともだちにもっと「いっしょにあそぼう」とはなし. 出したところ、ケース I において子どもとセラピストとの評. かけたいとおもうことがある」ふざける行動 High 群＞ふ. 価が食い違っていた(r=―.52、ｐ＜.01)。このことから、軽. ざける行動 Low 群（F(1､11)＝6.81、ｐ≦.05）。ふざけた. 度発達障害児の内的側面を正確にとらえることは、担当セラ. り、ごまかしたりする傾向が比較的高いと捉えられている子. ピストにとっても困難であることがうかがえる。特に、項目. どもたちは、より他者に関わりたい気持ちから、関わろうと. 別の子どもとセラピストの評価の相関はほぼ認めれれず、. するがそのきっかけとしての適切な関わりの難しさから、ふ. 22「ぼく（わたし）はみんなのまえでじぶんのことをはな. ざけるという行動に結びついていることが考えられる。. すとき、どきどきする」において、子どもとセラピストとの評価が食い違っていた(r=−.57、ｐ＜.05)。このことから、. 大声を出したりしゃべりすぎるなど一方的な行動に関して. 注目される自己主張場面で、彼らの示す行動はセラピストに. 15『どうしていいかわからないような場面で、大声を出し. とって、その心理を捉えにくい行動として示されていること. たり、しゃべりすぎることがある』. が考えられる。. 56『他の子どもに関わりたい時に、 64『緊張しているような場面で、. ２．行動特徴とその心理について. いとおもうことがある」一方的行動 High 群＞一方的行動. 児を２群にわけた。単独項目による群わけは、４点、３点を. Low 群（F(1､8)＝5.56、ｐ≦.05）。. High 群、１点、２点を Low 群とした。また、複数項目によ. 25「みんなにもっとたくさんじょうずなところをみてほし. る群わけは、それらの得点の平均値をデータとして、全対象. い」一方的 Low 群＞一方的 High 群（F(1､8)＝14.40、ｐ. 児における平均値を基準に、より得点の高い者を High 群、. ≦.01）。. 低い者を Low 群とした。各行動特徴において、群を独立変. 大声を出したり、しゃべりすぎるなどの一方的. 行動をとりやすい子どもは、周りからの手助けを求めており、. 数、子どもの質問項目２５項目の得点を従属変数とした１要. また自分の有能さをあまり見せたいと思っていない。これは、. 因の分散分析を行った。トに対する質問項目は番号『. 』. 15「じぶんがこまったときにもっとみんなにたすけてほし. セラピスト質問項目の行動特徴の評価得点によって、対象. 以下、子どもに対する質問項目は番号「. 』. よりできない部分に目が向きやすいことや、相手に示したい. 」、セラピス. と思う程、有能感を実感として、また具体的に持てていない. 』にて表記し、主語等一. ことが考えられる。 2.

(3) 黙る、固まるなど無反応な行動に関して. 関わってくる他者の気持ちの理解に関して. 26『他の子どもに関わりたいのに、黙ってしまったり、固. 10『他の子どもから関わられた時、相手の関わりたいとい. まってしまうことがある』. う気持ちを理解している』. 33『どうしていいかわからないような場面で、 50『緊張しているような場面で、. 』. ４「おともだちがよろこんでくれることをしたい」（F(1､11). 』. ＝4.84、ｐ≦.05）. 46『他の子どもに非難されたり間違いを指摘された時、』. ７「いまよりもっとたのしくおともだちとおはなししたいと. 25「みんなにもっとたくさんじょうずなところをみてほし. おもう」（F(1､11)＝5.16、ｐ≦.05）. い」無反応 High 群＞無反応 Low 群（F(1､11)＝10.55、ｐ. 18「はじめてのことをしたり、はじめての人にあってもす. ≦.01）。場面によって反応できないことが多いと捉えられ. ぐなれる」（F(1､11)＝5.39、ｐ≦.05）。. る子どもたちは、彼らが自分の動けなさから自分の現状に満. 他者意図理解 High 群＞他者意図理解 Low 群. 足していない可能性が考えられ、自分が有能であることを示. 他の子どもの関わりたい気持ちを理解していると思われ. したいと思うことが考えられる。また、そうした気持ちのプ. る子どもは、相手の状況に立つことができ、突然関わられて. レッシャーから動けないことや、前者と後者の悪循環から動. もある程度対応する心理的余裕があることが考えられる。し. けないこと考えられる。. かし、他者の気持ちを理解できても、それに応えきれていないという、自分のやりとりの難しさを自覚し、現状に満足し. 関わりたい時に自ら関わろうとする行動に関して. ていない可能性もうかがえる。. 42『他の子どもに関わりたい時に自分から関わろうとする』８「つかれたなあとおもうことがある」自発的関わり Low. 失敗に対するおそれとその態度に関して. 群＞自発的関わり High 群（F(1､11)＝11.75、ｐ≦.01）。. ３『自分が失敗することをおそれているようだ』. ９「みんなにじっと見られるとどきどきする」自発的関わ. ８「つかれたなあとおもうことがある」失敗恐怖 Low 群＞. り Low 群＞自発的関わり High 群（F(1､11)＝11.30、ｐ. 失敗恐怖 High 群（F(1､11)＝5.78、ｐ≦.05）。. ≦.01）。. 10「いつも、みんなにもっとたくさんじぶんのいいところ. 22「みんなのまえでじぶんのことをはなすとき、どきどき. をみせたいとおもう」失敗恐怖 Low 群＞失敗恐怖 High 群. する」自発的関わり Low 群＞自発的関わり High 群（F(1､. （F(1､11)＝9.79、ｐ≦.01）。. 11)＝20.38、ｐ≦.01）。自分から関わりたい時に関われて. ⇒３において失敗恐怖 High 群について、. いない子どもは、視線や注目、自己表現に対して不安や緊張. 38『いったん失敗したら、もう一度やってみようという気. が高く、疲れたと感じることが多いことから抑うつ的傾向が. がなくなってしまう』. 高いことが推察される。. ５「じぶんとなかよしの人とだけはなすようにしている」（F(1､7)＝9.00、ｐ≦.05）。. 非難された時する自己主張行動に関して. 11「ともだちといっしょにいることはじぶんにとっていい. ７『他の子どもに非難されたり、間違いを指摘された時、自. ことだとおもう」（F(1､7)＝6.22、ｐ≦.05）。. 分の考えや思いを伝えることができる』. 21「みんながよろこんでくれることをしたい」（F(1､7)＝. １「にんきものになりたい」自己主張 Low 群＞自己主張. 12.70、ｐ≦.01）。. High 群（F(1､11)＝5.46、ｐ≦.05）。. やる気喪失 Low 群＞やる気喪失 High 群. ９「みんなにじっと見られるとどきどきする」自己主張 Low. 失敗をおそれていると捉えられている子どもは、すでに自. 群＞自己主張 High 群（F(1､11)＝11.30、ｐ≦.01）。. 己評価が低く、自ら活動を広げようとしないためにストレス. 18「はじめてのことをしたり、はじめての人にあってもす. が少ないと考えられる。さらに、失敗によりやる気を失いが. ぐなれる」自己主張 High 群＞自己主張 Low 群（F(1､11). ちな子どもは、他者とのいい経験が乏しく、自己表現のモチ. ＝7.05、ｐ≦.05）。非難された時、うまく自己主張ができ. ベーションが低下していると思われ、自己防衛をしながら欲. ない子どもは、自己表現の難しさに加えて対人不安、緊張が. 求を満たしていく方略すら持っていない可能性もある。. 高く、突然の出来事への戸惑いや他者評価を気にするため、自己主張につながりにくいことが考えられる。. 完璧主義・柔軟性のなさに関して 49『自分がなんでもきちんとしなければならないと思っているようだ』 3.

(4) 22「みんなのまえでじぶんのことをはなすときどきどきす. いことが認められた。各場面は、自らその対応を考えること. る」完璧 High 群＞完璧 Low 群（F(1､11)＝6.62、ｐ≦.05）。. が難しく、特に自己主張・自己表現を迫られることで、思い. 自分がなんでもきちんとしなければならないと思ってい. 切った表現もできず、その場や活動から離れることで対応し. る子どもは、注目場面における自己表現に不安や緊張が高い. ようとすると考えられる。また、新たな見通しと気持ちの立. ことが示された。これは、完璧であろうとするためのプレッ. て直しのために、整理する時間と空間を確保しようとする意. シャーによって不安や緊張が高まることが考えられた。. 味があると考えられる。. ３．各場面における反応性と心理特性. 【総合考察】. セラピストが評価した各場面における行動の得点の平均. 本研究から、軽度発達障害児の内的側面は周囲には捉えに. 値により、場面における反応性 High 群と反応性 Low 群に. くいものであることが示された。さらに、彼らが示す行動の. わけた。群を独立変数として、子どもの質問項目における評. 傾向によって、その心理特性に違いがみられた。軽度発達障. 価得点を従属変数とした１要因の分散分析を行った。以下、. 害児は自己表現の難しさや自己評価の低さを問題として抱. 子どもに対する質問項目は番号「. えていることが指摘されている(宮本 2000)。他児に関わり. する質問項目は番号『また、. 」、セラピストに対. 』にて表記し、一部省略した。. 内の下線. たい時に自ら関わろうとする傾向が低い子どもたちは、普段. 部分は同文として表記する。. から疲労感や対人緊張を抱えており、うまく関われないこと. 他の子どもに非難される場面において・・・. と対人不安や抑うつが何らかの関連性をもつことが示唆さ. 60『･･･、その場やその活動から離れてしまうことがある』. れた。実際のセラピーにおいて、他児への関わりを引き出し. 46『･･･、黙ってしまったり、固まってしまうことがある』. たり、円滑な関わりを促していくような援助が必要であり、. 32『･･･、怒ったり、攻撃的になったりすることがある』. そうした中で自己表現や自己評価を高めることが重要であ. 24「みんながじぶんのことをどうおもっているかしりたい. ろう。また、彼らの他者に関わりたい、周囲に認められたい. とおもうことがある」反応性 Low 群＞反応性 High 群（Ｆ. という気持ちも、自己表現の難しさからふざけていると捉え. (1,11)＝7.56、ｐ≦.05）。. られる行動で示されることがうかがえた。一方的な関わりの. 他の子どもに非難される場面に対して反応性の高い子ど. 背景にも、自分の有能さよりもできなさに視点が向きがちな. もたちは、他者から見た自分についての意識が向きにくいと. 心理があり、彼らが他者に助けられる体験や助ける体験を得. 考えられ、他者の意見を考慮するよりも、自分の意見を受け. られるような援助の有効性も示唆された。今回の結果から、彼らの心理と行動には周りから捉えた時. 入れられないことに反応してしまうために適切な行動に結. のずれがあることや、相反する心理から悪循環に陥る可能性. びつきにくい可能性が考えられる。. も考えられた。さらに、その解釈には、彼らのもともと抱える障害の影響を含んで捉えることが求められた。彼らの行動. ４．対人不安の高低による行動特徴子どもにたずねた質問項目の対人不安に関する項目の評. と心理の読み取りにくさは、同時に彼らの障害の捉えにくさ. 価得点によって、対人不安 High 群・Low 群として対象児を. でもあり、それらとの関連をより詳細に検討することが必要. ２群に分けた。群を独立変数として、セラピストの質問項目. であろう。今後は、対象人数を増やし、より洗練された質問. における特定の場面における行動に関する項目の評価得点. 紙の作成、投影的手法や事例等の方法の検討をし、場面の明. を従属変数とした１要因の分散分析を行った。. 確化や、彼らのもともとの障害との関連を明確にしていく中. どうしていいかわかない場面. で、彼らへの理解・援助をさらに深める必要がある。. 24『どうしていいかわからないような場面で、その場やそ. 【主な引用文献・参考文献】. の活動から離れてしまうことがあるようだ』対人不安 High. ＊杉山登志郎 (2000) 軽度発達障害．発達障害研究,. 群＞対人不安 Low 群（Ｆ(1,11)＝10.00、ｐ≦.01）。. 21(4),241-251.. 自分の思い通りにならない場面. ＊宮本信也 (2000) 通常学級にいる軽度発達障害児への理. 58『自分の思い通りに行かない時に、その場やその活動か. 解と対応――注意欠陥多動障害・学習障害・知的障害――．. ら離れてしまうことがあるようだ』対人不安 High 群＞対人. 発達障害研究, 21(4),262-269.. 不安 Low 群（Ｆ(1,11)＝8.74、ｐ≦.01）。. ＊鈴木裕子・山口創・根建金男（1997）シャイネス尺度（Waseda. どうしていいかわかない場面・自分の思い通りにならない. Shiness Scale）の作成とその信頼性・妥当. 性の検討．カウンセリング研究 30(3),245-254. 場面では、対人不安が高い子どもたちが回避行動を示しやす 4.

(5)