本学（旭川）学生の教職意識と教育実習の効果に関する調査（I)
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(2) . 本学（旭川）学生の教職意識と 教育実習の効果に関する調査 （１） 若. 原. 直. 樹”佐. 藤. 定. 秀. 調査の目的と方法 （ １ ） 目的 本調 査 は， 次 の ２ つ の 目 的 を も っ て い る 。. １。 本学 （旭川） 学生のもつ，（ ａ ）教職志向 ｏ 教師像”教職観ｏ教職適性感について，（ ｂ ）教育実習 経験の自己評価 について， その意識の実態を知ること。. ｂ ２。 後者（ ）の前者（ ａ ）に与える影響をみることによ っ て， 教育実習の学生に及ぼす実際的効果を考 察 す る こ と。. 教育実習の意義については， しばしばこう言われている。 それは， 大学の講義をとおして習得し た理論や技術を教育現場に適用してその正否を検証するための研究の機会 であり， また児童生徒に 接触することによっ て教育実践への情熱や大学教育 への新たな意欲を喚起するための訓練の機会で あ る， と。. はたして， 教育実習は実際にこのような機能をもっ て， 学生の教職意識に強い影響を与えている だろうか。 通常なされるそのような解釈の適否を実証的に検討して， 今後の教員養成を考えるため. のひとつの資料に供したい。 （ ２ ） 方法. 本学 （旭川） －－ 以後， 「（旭川）」 は省略する. －－ では， 第３学年が前期り後期の２つの グルー プに分か れて 附属校と市内の協力校 で課程 ごと. 表－１. 被検者の人数構成 実 習 前. 実 習 後. 計. ２１ ３ （人）. １９０. 男. 子. １４５. １３５ ，. 女. 子. ６８. ５５. 本調査の被検者は１ ９８ ２年度の３年生である（た. 幼稚園課程. ２８. ２４. だし， 養護教員養成課程の学生は実習時期が異な るため割愛した） 。 そして１９８２年３月 （実習前）. 小学校課程. １３２. １１５. 中学校課程. ５３. ５１. （幼稚園・小学校り中学校ｏ養護教員養成課程） に， ５週間の教育実習を行なう。. 合. と同１０月 （実習後）に本学大教室で一斉に 質問紙 法による調査を行なっ た。 回答者の内訳は， 表－１ の と お り であ る。 なお， 本論で述べる 「志向度別」 というカテ ゴリ ーについてあらかじめ説明しておく。 学生に対.
(3) . 若原直樹・佐藤定秀. して教育実習前と後との両方で， 現時点 では教師になりたいと考えていますか． １． ぜ ひ な り た い． ２． で き れ ば なり た い．. ３． あまりなりたくない． ４． 絶対なりたくない． ５． ま だ 決 め て い な い．. と質問した． このうち， １を選んだ志 向の強い学生を＜強群〉と名づけ， ２を選んだもの をく中群〉 ， ３ ・ ４ ・ ５ を選んだものを 〈弱群〉 として， 分析に用いた．. 本. 論. １． 学生の教職意識 １． 入学動機と教職志望 教職を志望して本学に入学 した学生がどのく らいいるかを知るために， 最初に入学動機について 質問した． この大学に入学した動機と して， あてはまるものにいくつ でも○印 をつけ て 下 さ い．. １． 教師になりたくて ２． 国 立 だ か ら. ３． 地元だから ４． なんとなく. ５． どこ でも よ い か ら 大 学 へ 入 り た か っ た. ６． 人のすすめ で. ７。 知 り あ い がい る か ら. ８． 学風にあこがれて ９． 能力にあわせて. １０ ． 経済事情から １１ ． 他の大学に落ちたから １２ ． そ の他. （. ）. ６２％）「能 ７１ 上位３項目を全体でみると， 上から順に「国立だから」（ ．８％）「教師になりたくて」（ ５ ４．２％） 力にあわせて」 （ ， となる（表－２） ． 学生の大半は入学前です でに教職につく意志を持って ２.
(4) . 学生の教職意識と教育実習の効果 表－２. 教師になりたくて 国立だから 地元だから なんとなく どこ でもよか っ た. ａ ．親のすすめ ｂ ，友人のすすめ ｃ ．先輩のすすめ ｄ ．先生のすすめ. ａ ，学生に知 り あ い が いる. ｂ ．教官に知りあいがいる ｃ ．職員 に知 り あ い がいる ｄ ．他に知 り あ い がいる. 学風にあこがれて 能力にあわせて 経済事情 他の大学におちて その他. 入学動機. 全体. 男子. 女子. 強群. 中群. 弱群. ６２．０. ６６．９. ５１．５. ８７．２ ７４，５. ５０．０. １８，５ ８５．２. ７１，８ ３３，８ ９．７ ６，０. ６，４ １，４. ０．５ ３．７. １，９. ０，５ Ｏ ５４，２. ２５，５. ６．９ ２．８. ７３，１. ３２．４. ７０．６ ３８，２. ３０．９. ６，９ ４，１ ２，１. １１．８ ０. ３，２ １，１. １１．０. ０．７ ２，８ ２，１. ０ Ｐ ５２，４. ２２．８ ６，２ ２．１. ７，４ ４．４. ０. ３．２ ３，２. ６６．０ ２９，８. １０．６ ７．４ ９．６ １，１. ５９，３ ２９，６ １１，１. ０. ７．４ ３．７ ０. ２，１ ２．１. ３，７. ５，９ １，５. １．１ ６．４ １，１. １，５ Ｏ. １．１ Ｏ. ０. Ｏ ５２，１. ５３，２. ６６，７. ３．２. １，１. ５８．８ ３２，４ ８，８ ４．４. ０. ２５，５ ４．３. ２２．３ ４，３. ０. Ｏ ３７．０. ２５，９ ７，４. （数値は，％）. いるのである． これ （ ６ ２％） は， 福岡教育大学 （ １９７ １年 ４９．９％， １９７３年 ５ １．２％） ， 熊本大学教 １ ２ ３ （ ） ｛ ） ｛ ） 育学部 （ １９７ ３年 ４７．５％） 静岡大学教育学部 （ １ ９ ７ ９年 ） ５ １ ６ ％ に比べても高い ， ． 。 入学動機を く強群〉〈中群＞〈弱群＞ という志向度別に見ると， その順位は変動する すなわち 。 ， 強群では. １。，教師になりたくて ２。 国 立 だか ら. ３。 能力 にあわせて 中群では， １。 国 立 だか ら. （ ８７．２％） （ ７４．５％）. （ ２．１％） ５ （ ６６．０％）. ２． 能力にあわせて ３。 教師になりたくて. （ ５３．２％）. １． 国 立 だ か ら. （ ８５．２％）. 弱群では，. ２。 能力にあわせて. ３． 地 元 だか ら であ る。. （ ０．０％） ５. （ ６ ６．７％） （５９．３％）. 志望大学を高校生が決定するとき， そこの入学試験に合格 できるか否かは， 受験生にとっ て最大 の関心事である． そこで， 受験勉強をすすめるために目標を国立大学・私立大学のどちらにおくか，. そしてさらに どのくらいの難度の国立 （私立） 大学を受験するかを決める。 だから， 学生の誰もが 「国立」 とか 「能力」 という 〈条件〉 を本学入学の際の判断基準にしたことは理解できる だが ， ． この 〈条件〉 以外に 「何のために大学へ行くのか」 という本質的な意味， 〈志望＞があるはずで， 強 群では， その 〈志望〉 の方が 〈条件〉 を上まわっている． しかし， 中 ｏ 弱群では く条件＞ の方が優.
(5) . 若原直樹・佐藤定秀. 先さ れている． とくに弱群では， 「教師になるために」 という動機は１８．５％である。 大学選択についてのこのよう な意識は， 学生が就職する際に も同じようにはたらく ように思われ る． 教員志望の学生に， 後半部で次のように質問 した． 教員をどのく らい続けるつもり ですか． １． 一生 ２． 一定期間. ３． わ か ら な い. 「一生つづ 学生全体でみて， 条件にかかわらず原則と して教師をつづける意志をもっているもの（ ４ ０．３％） で， 条件によっては転・退職することもあ ける」 ） が４９ ．３％いる． そして， それに近い数 （. ） がいる． 「わからない」 りうるというもの （ このように， 本学には教職志望の 学生が多いという事実は あるが， 必ずしもそのすべてが教職へ ． の確固たる意志をもっ て入学するわけでも， 就職するわけ でもない． 偏差値という受験学力・北海 道のもつ地域的事情．経済の 好不況．学生各人の家庭環境などなど， 入学時には入学時の， 就職時 には就職時のさま ざまな条件を考慮した 上で， 学生は決断を下す． まよわず教師をめ ざす者もいれ ば， 消去法によっ て本学を選び， 妥協によっ て教師となる学生もまた少なくないと思われる． ただし， こう した事情は今も昔も変わらない， また他大学他学部の学生が別な職種につく場合で も変わらない学生の実相 であるかもしれない． 今回の調 査は共通一次試験実施以後の学生を対象に しているの で， あるいはそれ以前にくらべて， 〈条件〉 の方に 〈志望〉 を従わせる傾向が顕著 である かとも予想された． しかし， 福岡教育・熊本・静岡大 学での調査とくらべた限り では， さほど大き な 差 は み ら れ な か っ た。. ２． 教職志向について どのく らいの学生が教職を志望しているかについて， ①入学前， ②入学時， ③実習前， ④実習後， の４つの時点につき調 査した． （ただし， ①と②については 学生自身に③の時 点 で回想してもらっ た．）. ①入学動機をたずねた質問で， 「教師になりたくて」 を選んだ学生が６２％であった （表ｒ２） ． ②入学時点で教師に １． ぜ、ひ な り た か っ た ２． で き れ ば な り た か っ た. ３． あ ま り な り た く な か っ た ４． 絶 対 な り たく な か っ た. ５． わ か ら な い ３％である． こ の う ち， １ あ る いは ２ を選んで教師になりたか ったとする者は， 全体の７. ③実習前の時点で②と同 じくたずねると， １と２の合計は８１．８％である． ３．５％である． （図－１） ④実習後の時点では， １と２の合計は８. 大半の学生がす でに入学前で教職志望を決めていて， 入学を契機に 意志を固める者がそこに加わ ４.
(6) . 学生の教職意識と教育実習の効果. ′ひなり ２できれば ３あまりなり ４絶対になり ５まだ決めて １ぜ たくない なりたい たくない 入 学時. ４０３. 実 習前. ５５ ０ ，. ３０５. ０ ２ Ｎ＝２１３ ．. 「８９ １０ ｏ ｏ Ｎ＝ ． Ｉ ４ ．. 入 手時. ′. ４５ ５ ， 」. ５０ １雑 ，. ‐ 日 覆Ｎ ： ： 実線繋６２ 灘 載宇美 容疑… 「４５ ； ３５β≦ ２７４. 学時. ２９４. 習前. ２９４. ３３８. １５４ ６７ ６ ． Ｎ＝. ア Ｎ＝６８ １４ ７ ７４ １４ ． ．. ： ： ： … ： … … ： ： ： … ： … … … ： ： … ＊ … ： ： ： ： 繋ぎ ※： … ： … ： … ４ス官 ： … ： … … ： ： ： ： ： ：. ３８ ２ ，. 「４５ ８ Ｉ Ｎ－ ．. タ０. ５３１. 実 習後. 習後. １０ ６５ コ ０ ６ Ｎ＝２「３ ， ．. ≦ … … ： ≧ ≦雑載考え弓筆≦ 容器班； … ； …５ ３. ４３ ７ ．. 実 習後. 実 習前. ３３ ３ ，. ４ ７ Ｎコ６８ ．. … … １８ 数実装美嚢３８ き ２ … … ，祭擬装牽 ．. ５ Ｎ二５５ ．. （数 値 は ％）. 図－１. 教職志向. る。 さ ら に， ２年半の学生生活を経るうちに計８割の学生が教職をめ ざすわけである 。. そして， 教育実習をはさむ③と④の間の変化が， わずか１．７％と最も少ない（それは， 実習前ま で ですでに十分高いからだとも言える） 。ほとんど増減がないというこの結果からすると， 教育実習は 学生の進路決定そのものに直接かかわってはいないことになる。 しかし， だからといって実習は学生の教職志向に何の影響も与えなかっ たというわけ ではない 。 教育実習を終えて， 教職志向は変わりましたか。 ａ。 な り た い 方 へ １。 非 常 に 変 わ っ た． ２。 か な り 変 わ っ た． ３。 少 し 変 わ っ た。. ｂ。 な り たく な い 方 へ １。 非 常 に 変 わ っ た。. ２。 か な り 変 わ っ た。 ３。 少 し 変 わ っ た。.
(7) . 若原直樹・佐藤定秀 ｃ． 変 わ ら な い １． ま っ たく 変 わ ら な い． ２． ほ と ん ど 変 わ ら な い． ｄ． わ か ら な い．. この設問に対して， 「なりたい方へ変わっ た」者が６５ ．１％， 「なりたくない方へ変わった」者が５． ） ８％， 「変わらない」 者が２４ ．４％である （図－２ ． ただしこの結果は， 実習前教師になりたくなかったけ れども実習後にはなりたい方へ変わっ たと いう者が６ ５．１％いた， というわけ ではない． その意味での変化なら， 前述したとおり１ ．７％である． そう ではなく， 学生個々 人のもっ ている志向の程度が強まっ たか後退したかを問うたものである． そして， ６５．１％が 「なりたい方へ変わっ た」 としてい るのである． 志向度別にみると， 実習前にくらべて全体の中で強群の占める割合は４３ ．７％から５３％へ増加 し，. ０．５％に減少した． 両者の合計では前後で１ 同じく中群は３８．１％から３ ．７％の差しかないのだから， 中群のうち数人が実習を経て強群へ移動したと考えられる． また強群のうち７６％， 中群のうち ７３． ７％が実習を経て志向の度合をいっそう強めている． しかし弱群のうちで強めた者は１５ ．６％だけ で， 反対に４０ ．６％が 「なりたくない方へ」 気持ちを変え， ２８．１％が 「変わらない」 としている． つまり， 実習は教職志向度の強い学生についてはその意志をさらに強めさせ， 志向度の弱い学生 に つ い て は そ の ま ま か， 逆 に そ れ を 弱 め て い る の で あ る．. なりたくない方へ かわらない ． ー １ ． ． ．－ － ． ． ． ‐ ： … 滋 養 … ≧ … … ： ： ： ： … ： … ： ： … … … ． ． 非常に かなり 少し 非常に かなり 少し 全く ほとんど わからない なりたい方へ. 全. 体. 男. 子. 女. 子. ｆ ： ｆ モ 総 … ： デ 霧 扉２ 膨鵬 雄２ － 姿 貿 蜜 糟 ４ ９勿 ８ １７ 圏１ ． ．５翻 ２Ｚ６. ２０ ．９. ７ １２ ．. １８ ．２. １ １５ ８ ． ．. 売店「信. ： ； ゞ２０ ： ．１境域. 登美 モマ５５ 擬モ キ モ モ. ３２. 中群 弱. 群. ３ ５ ．. ３ １ ６ ・. … ： … ： … ： ５； １２ ． ３ １ ．. 図－２. ２８. １８. ６ １０ ．. １８９. 腔 １５４. ４ １ ｉｌｏ 灘２ Ｚ美嚢 １ ． ．. ７ １ ５５ １２ ．. ８ １ ．. 強 群. ２ ６ ．. に ５５. ２１ ．８. ８ １ ．. . … … １ 矧 … … … … ： ： ： … ： ： ： １６…. ゲ品. １ １ １ １ ≧ 華 葺 き 三雲言葉 美 嚢 華 美 １ ３４ ．４. １５ ．６. Ｉ２ ５ ．. ，５ ．６. （数値は％）. 教育 実習を経て 志向を どのように変えたか？. Ｎ＝ ３２.
(8) . 学生の教職意識と教育実習の効果. 以上見てきたように， 教育実習は， 学生の進路を変えるまでの効果は持ってはいない。 教職に就 くか否かについて， 学生は教育実習を最も有力な判断材料とする， とこれまでしばしばなされてき た憶測は， 誤り である． ただし， 実習は教職志向の度合を強めさせる効果をもっている． とくに志向の強い学生に対して ほど， それが言える。. ３。 教職適性感について. 自分は教師に適している， と思いますか． １。 十分 適 して い る． ２。 適 して い る。. ３． どちらかと言うと適している。 ４． あ ま り 適 さ な い． ５。 ほ と ん ど適 さ な い。. ６． わ か ら な い．. この質問を実習前・後の両方にたずね， １つを選択させた。 結果は図－ ３ の と お り であ る。 こ れに よ る と， １ ・ ２ ・ ３ を選ん でとにかく 適性があると感じている学生は， 実習を経てわずか. １，２％ 増 え て い る だ け で， ほ と ん ど変 わ り な い． ま た， ４・５ を選ぶ適性を感じていない学生は１ ８． ４％から ２４．４％ に 増 え て い る． しか も， 〈女 子＞ を除けばどれも適性感の強い方から弱い方へと移 っ て い る．. 前述したとおり， 教師になりたいとする者が８割を越えていることから考えれば， 適性感を持つ と自覚している学生が６割だということも， その適性感を実習後やや弱めるということも， 意外で ３ （ 〉では 「実習後いずれも教職への適性があるとする方向へ変 ある． 熊本大学の同じ調査 （ １９ ７３年） ， 化した」 と述べているのだが －－。 男女別 でみると， 実習後男子においては適性感をもつ者が５％減り， 適さないとする者が８％増 えている。 対照的に女子で適性感を持つ者は， 実習を経て１５．６％増えている。 ただし「十分適して. いる」 とする者は前後ともいない。 そして， 「わからない」 とする女子が３２， ４％から１４．５％へと半 減 し て い る．. 志向度別に見ると， 当然のことながら強 ｏ 中・弱の順に適性感を持つ学生数が多・中・少となら んでいる。 ただし， どの群とも適性感を実習後やや弱めているのは前述したとおりである。 弱群の. ３５．９％が実習前 「わからない」 と答えていたが， 実習後は１５ ．６％に半減している． それら減少分は 「適さない」 方へ移動したと思われる。 教職志望者の多い割には， 実習を経て適性感が低下するという事実は， 学生が実習中に教師の仕 事を体験してみるなかで，「意外に」それがむずかしいことを知らされたためであろう． この思いは， 自分は教師になろうとすでに決めているだけに， かえって強いものであるとも考えられる． 別の調 ４ （ ） 査でも， 同様の報告がなされている． 「学生は実習で自分の適性感に自信を感じたために教職志向をさらに強める」 と， これま で解釈.
(9) . 若原直樹・佐藤定秀. 十宗適して. どちらかと あまり適さ 適していな 適している いうと適し っからなし. １２ １ ． ３ ． １？６. ２３ ５ ．. 饗 １ １５ ９ Ｎ１８９ ． ５ ５ ．. －実 実習前 子. 女 子. ー 実習後 －実 実習前. Ｎ２ １３. Ｎ１４５ 彰 ２勤 務. Ｎ１３４. ｌズ２. ｏ. ： ： … ： … ： … ： … ： … ； … 彰１３ ２９４ ２毅 ： ： ．. Ｎ ６８. ー 実習後. Ｎ ５５ Ｉ ３ ，. 実習前. １４ ９ ．. ９ ３０ ｏ ．. １４ ９ Ｎ ９３ ． ４ Ｏ ． ： ： ； ： ： ： ： ： ； ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ； ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： ： Ｎ ＩＯＯ ３６２. ２２ ０ ． ３ ３３ ． －実 実習前 群. た ー ▼習 後 実. ２ ６ ． ※： … ： …巌 １ 三. ８ １２ ． ＊＊. －－ ごさ ′キ ー： す ▲ Ｌ． ５０ ８ ． マ ， ” ． …. ４５８ １ ３ ． ２検定の結果 ェ. 図－３. ２６ ８ ．. １ Ｎ８. ｉ. Ｎ ５７. ９ ３５ ．. ８ ６ ．. Ｎ３ ９. ； 三 三２５ き ６ Ｎ ３２ 。 書 雲泰 圭 三 著 ， ・ ， １５. ＊ Ｐ＜０ ５ ．. （数値は％） ０ １を示す ＊＊ Ｐ＜．. 教職適性. されることもあっ たが， 以上の結果からする とその解釈はま ったく成立しない．「適性感をやや弱め たが， 教師になる 意志にかわりはない」 というのが事 実である． また， 自分に適性があるかどうか 「わからない」 とする者が実習後全体に減少していることは， 教育実習のひとつの効果だといえよう． ４． 教職観について （ １ ） 教師の特性 ０項目により， 教師の特性を調 査した． １９６８年岩井勇 児作成の２. 只 Ｕ.
(10) . 学生の教職意識と教育実習の効果. １。 次にあげる教師の特性の必要度は どの程度のものだと思いますか 各項 。 目の３段階の中から選ん で下さい ． ２。２０項目のうち必要度の高いと思わ れるもの上位３項目 を順位づけて選択 し て 下 さ い。. と， ２種の回答 （前者－Ｓ Ｄ法， 後者－順位づけ） をしてもらった （表－３ 図－４） 。 ， さて， 学生が必要度を高く感じている項目は ， ・ 健 康 であ る. ｏ指導力 がある. ・ 熱 心 であ る. ・責任感 がある. ・ 公平 であ る. ｏ 思いやり. な ど で， こ れ は Ｓ ｏ Ｄ法でも順位づけ でも同じである. 。 必要度 が低いと感じている項目は 低い方から順に Ｓ・Ｄ法では ， ， １。 教職教養 ２。 趣味が豊 か ３。 学 力 があ る. で， 順 位づけ で言うと， 表－３. 教師の特性（順位づけ）. 全. 体. 男. 子. 女. 子. 前. 後. 前. 後. 前. で あ る. ２７０. ２３４. １１３. １６０. ２． 指 導 力 が あ る. １４４. １０２. ８８. ７５. で あ る. ２７４. １８１. １５０. ４， 責 任 感 が あ る. １３０. ６８. ４１. １８. １３. ５３ 賜. ２５ ９. １ｌｏ. ｌ１４. 船. 肌. ５０. ５４. ４７. ４２. ２９. ５５. ３７. 嬢. 総. 溺. ２９. ２３. １． 健 康. ３． 熱 心. ５． 学 力 が あ る ６， 思 い や り が あ る ７． 人か ら信 頼さ れる ８． 偏 見 が な い. ９， 公 平 で あ る １０， 広 い 教 養. １ １． 努 力 家 で あ る １２． 進 １３． 判. ６７. ６５. ３６. ４８. ３０. １７. 歩. 性. １１. ２１. 断. 力. ３４. ３１. 軟. 性. ３９. ２９. 創. 性. ５３. ３３. 力. ２２. ４５. で あ る. ２. ２. １ ８， 趣 味 が 豊 か １９ ．教 職 教 養. ７. １１. ５. ８. ２. ４. １４． 柔 １５， 独. １６． 体 １７． 勤 勉. ２０， 読. 書. 力. ３５ １２ １８ ３８ ４０ １６ ２ ４ ３. 数値 ；１位 ×３ｐ＋２位 ×２ ｐ＋３位 ×ｌ ｐ この数値は， タテにのみ比較 できる．. 群. 中. 群. 弱. 群. 後. 強 ル Ｉ 月 Ｊ. 後. 前. 後. 前. 後. ６６. ７１. ９２. １２７. ５９. ６７. ３２. ４０. ３６. ２７. ７０. ５７. ３０. ２６. ２４. １９. ６９. ５１. ８７. ９３. ９８. ６１. ３９. ２７. ２７. １６. ３５. ２６. ３４. １２. １３. ６. ６. ４. ７. ６. １１. ３. ０. ４. ４７. ２３. ６５. ６２. ４９. ３９. ２６. １３. ２１. １２. ２６. ３０. ２６. １２. １６. １２. ８. １３. １９. ２８. １６. １７. １０. １０. ３３. １２. ５３. ４４. ２１. １８. １８. ３. ２７. ２５. １６. ２６. ３２. １１. ８. １１ ６. ７. １２. １５. ７. １４. ４. ３. ３. ６. ５. １０. ４. ８. ６. ３. １４. １４. １０. １０. １６. １２. ６. ９. １９. ６. １７. １１. ２６. １３. １４. ５. １７. １１. １８. １４. ２１. １１. １８. ８. １０. ２４. １０. ２３. １４. １４. ２. ８. １. ２. ０. ０. ２. ０. ０. ２. ５. ７. ０. ２. ０. ２. ２. ５. ６. ０. ２. ０. ０. １. ０. １. ０. ０ （ ｕ Ｊ １ Ｏ Ｋ Ｕ ２ だ ０ １. ０.
(11) . 若原直樹・佐藤定秀 －－－－ 実習前 一一 －－ 実習後. 教職特性. ２. ＆５. ３ １. 健康である. ２. 指導力がある. ３. 熱心である. ４. 責任感がある. ５. 学力がある. ６. 思いやりがある. ７. 人から信頼される. ８. 偏見がない. ９. 公平である. ・ ‐ ． ・ ． ． 、 ． －. １０. 広い教養. １１. 努力家である. － ． ． ． ．. １２. 進歩性. １３. 判断力. １４. 柔軟性. １５. 独創性. １６. 体力. ／. …. ＼. ミ. . 〆 ′′ 量 ▼ ． － － ． ・ ． ‐ ’ １ ▼ ‐ ． ▲ － ． ・ ． ．. 宝 ・ １ Ｔ ． ■ ・ ．. ：. １７ 勤勉である １８. 趣味が豊か. １９ ，教職教養 ２０. 読書力. ・つフ. 必要. 図－４. 教師の特性 （全体）. １． 読書力. ２． 勤 勉 であ る. ３． 教職教養. であ る．. 以上の傾向は， 性別 でも志向度別 で見てもほぼ同 じである． この配列を眺めて 気がつくのは， 学 生は， 豊かな人間性（熱心， 責任感， 公平， 思いやり）は教師にとっ てかなり 必要だとしているが， 勤勉さや学力・教養をさほど必要とはしていないことである． （本調査と同じ傾向を示す熊本大の調 査では， 「学力 がある」の項目については 必要度の高い方から４位に位置しているの だが， 本学では 順位づけ で１６位， Ｓ・Ｄ法でも１８位ときわめて 低い．） これは推測 であるが， 長い学校教育の中 で受験 勉強をしいられてきた学生たちは， その勉強のこ. １０.
(12) . 学生の教職意識と教育実習の効果. とを知識や教養の実体だとみなして， 「学力」に良いイメージを持っていないのではないか。 知識や 学力よりもたいせつ なもの （＝人間性） がある， という現在では広く考えられている 「常識」 を，. 学生もまた持っ ているよう だ。 その上， この認識は実習を経ても変わらない。 「学力」の必要度は依然として低いまま である． こ れは， 少なく とも実習において 「学力」 の必要性が高くはなかっ たことを意味する。 おそらくそれ. は， 実習では教科内容そのものの研究よりも， 与えられた教科内容をどう教えるかという技術・方 法の訓練に重点がおかれたため ではないかと考えられる．. さて，必要度は実習後やや低下しながらも全体に前のプロフィ ールに沿っ た折れ線を描いている． ５. ４. ３. ２. 一 一 一 実習前. １. 正 直 な. ず. 勤 勉 な. 怠 惰 な. 進 歩 的. 保 守 的. 知. 知的でない. 的. る. い. 清 潔 な. 不. スマ ー トな. やぼったい. 魅力 ある. 魅力のない. 親 切. な. 不親切な. 高 尚 な. 低 俗 な. 慎 重 な. 軽 薄 な. 機 敏 な. 鈍 感 な. い. つ ま らな い. 尊. 潔. 豊 か な. 貧. たくましい. 無 力 な. 美 し い. き た な い. 礼儀正しい. 行儀悪い. 陽 気 な. 陰 気. な. 理 性 的. 感 情. 的. 冷 静 な. 衝 動. 的. 科 学 的. 迷信深い 図－５. 一拳－－ 実習 後. し い. 教師のイ メージ （全体） １１.
(13) . 若原直樹・佐藤定秀. 唯一， 前を上まわって必要度が高いのは， 「体力」である． これは， 実習を体験してみて教師の仕事 ５ ） は意外に体力を消耗すると実感したことによるのだろう． 熊本大学の調査と東京学芸大学の調 査（ でも 「体力」 について同じ結果が出ている。 ｔｈ こう してみると， 教師に必要なのは 「人間性と体力」 －－ Ｈｅａｄ ではなく Ｈｅａｒｔと Ｈｅａｌ と い う こ と に な る．. （ ２ ） 教師のイメージ 図５にある２ ０対の項目 （松尾祐作による） を示して， あなたは今， 教師という人間にどんなイメ ージを （理想の教師像 ではあり. ま せ ん）， も っ て い ま す か。. と， ５段階のＳ・Ｄ 法にて回答してもらっ た。 これで， 学生が教師という職業をどんなイメ ージで と ら え て い る か を 調 べ た．. 左右の振幅が大きくてイメージの明瞭な項目を全体を通 してつなげてみると， 教師とは 門真重で 礼儀正しく理性的， 冷静で知的で親切 で科学的」 だが 「保守的でやぼっ たい」 人間だ， ということ １ ） になる． ちなみに， 福 岡教育大学の２年生に対して行なっ た調査でも同様の傾向が出ている（ ． 志 向 度 別 に み る と， や は り 志 向 の 強 い 者 ほ ど 良 いイ メ ー ジ を も っ て い る．. 前と後とを比較すれば全体にイメ ージを， 良い方に変えている。 （ ３ ） 教職の特徴. こ こ で は， 図 － ６ の ２０ 項 目 （１９５２ ， 岸 田 元 美 に よ る） に つ い て 質 問 し た．. あなたは教師という仕事 （教職） に対して， どんな特徴があると考えま す. か。 次 のう ち か ら ３項目を選んでゞ ○をつけて下さい. て， 弱群ほど醒めた目で教職を見つめている， 志向度別に見ると， 強群ほど理想を強くもっ ていぞ すなわち， 「次の時代をきりひらく仕事」 「愛と奉仕を実現する仕事」 「尊厳な公職」 （この３項目を ０％中， 以下同じ） だが， 弱群 ２１ Ａとする） を総計すれば， 強群でそれらを選んだ者が１ ．７％ （全３０ １．５％であり， 反対に「特別の職業ではない」「生活の資を得る手段」 「従事すると世間知らず では６ になる」「少しの専門的知識が必要」 （この４項目をＢとする） を総計すれば， 強群では８４．７％， 弱 群 で は １１８．０％ であ る．. だが， 〈全体〉で見るとこれらＡとＢの割合はほぼ桔抗している． この 桔抗は， 受験動機における く志望〉 と く条件〉 の関係と同じく， 学生の「理想と現実 －－ タテマエ （Ａ） とホンネ （Ｂ） －－」 をそのまま反映しているとも解釈できる． 学生が教職を選ぶ一つの理由は， 確かに 「生活の資を得. るため」 であろう． 北海道・旭川市の場合， 教員を上まわる好条件の就職先は 決して多くはない． あっ たにしても採用に至るま での関門は 非常に （教員採用試験以上に） せまい． 教員は， 生活と身 分の安定という点では， むしろ恵まれた仕事である。 これが「現実」 である。 （教職適性感が実習を. 経て低下したとしても， その程度の支障でこの 「現実」 の足場までを放棄 するわけにはいかない．） 多くの学生は， しかし， この 「現実」 に安住するの ではなく， 「理想」 とも言うべき本来的な意味 を教職に見いだして， 向上する意欲をもつ． 教師になるのは 「生活のため」 ばかり ではなく， それ １２.
(14) . . 学生の教職意識と教育実習の効果 教職特徴. １１ に Ｆ. １ 次の時代を切りひ ら〈仕事 ２ 特別な駿繋ではな い ３ 愛と輝仕を実現す る仕事 ４ 禰神的満足感を与 える 生活の塙を得る手 １ ９ ５段 １ ３ ． ６ 尊厳な公職 ７ 従事すると世間知 らずになる ８ 従事する人々を若 々しくナる仕事 しの専門知識が １ ３ ３ ８ ９少 ． 必要 １ ０明朗で愉快な仕事 １ １社会のすみに忘れ 己られる杜卵 １ ２他の知的職業と同 じ １ ３崇高な天職 １ ４従事ナると若さが 失わｈ入 期 ２ ８ １１５じじ奥い仕事 ． １ 偏１ 尚な知性人がす １６高 ０ ５． ． ， る 祐 １ ７子どもや父兄にへ つら 輔 筋肉労働より少し ６１１８斗 ． １ ４ Ｌ ，１９能なＬがナるもの. ・ 実習後. 当 ３ ０ ｏ ．. １. Ｅ ず日 塙 増 彊 １ ｉ ｉ. 実習前. ６ ８ ５ ．. 」Ｌ. ｌ. 鼎 雫 計 鮒. １ ３ ０. １. ； 喜 喜 ドド. ト． －. 実習前. １纂. 図－６ｂ. 教職の特徴 （全体）. ｒ・ Ｌ １ 貧り際代ふと 〔 Ｃ ｈく仕雪 ２ 特別たｒミてはた い ３ 愛と ｆ 奉仕を条規す ろ仕幽 ４ 精神約満足恋を与 えろ ５ 生活の唇を初ろ手 段. 実習後. 実習前. ３ １ Ｉ 言 ， ． －. 轄 喜 １３ ６ 尊爵左公賑 ７ 従事すると世間如 らずになる ８ 従事ナる人々を若 々しくナる仕事 ９ 少しの専門知識が 必要 １ ０明朗で愉快な仕テ １ １社会のすみに忘れ 詰られる仕事 １ ２他の知的鴎美と同 じ １ ３崇高な天晴 １ ４従事ナると若さが. 弓. ｉ …. ７ 一 １. １. ◆ １ ７ 雪 聾 ． Ｌ. １ ８筋肉労筈より少し １ ９能なしがするもの. ２ Ｄ子守に十ざた〉 ・ ０ ０. 図－ ６ ｃ. ０ ３ （数値は％）. 教職の特徴 （中群）. Ｏ Ｇ. ｛数値は％）. 教職の特徴 （強群）. ７ 寿 ３ ３ ３ ．. 碍. ＝ Ｅ ＝ Ｅ ３ ０. １. 実習後 １ 次の時代を切りひ ム；は禦 ２ 特別な暇莱ではな い ３ 愛と俸仕を実現す る仕聖 ４ 精神的満足感を与 える ５ 生活の誉を得る手 段 ６ 尊厳を公職 ７ 従事ナると世間知 ら，になる ‐ ８ 従事ナる人々を若 々しくする仕事 ９ 少しの専門知甑が し 醇 ′ 、 １ ０明飯で愉快な仕事 １ １社会のすみに忘れ さられる仕照 １ ２他の知的職業と同 じ ３崇高な天職 １ １ ４従事すると若さが 失 われる 、 １ ５にじ臭い仕事 １ ６高尚な知性人がす る １ ７子どもや父兄にへ つムら １ ８筋肉労働より少し 」 ６ ３ ． 食Ｌ １ ？能なしがするもの. １三 十. １ ５！ ；じ臭い仕鼠 １ ６高尚を知性人がす る １ ７子どもや父兄にへ. ６ ０. 劣. ３ １ ｏ ｌ ．. ２ ０子守にすぎない ０. ０ ②. 数値は％. 図－６ａ. ６ ・ ０ ．. － － ’. Ｅ Ｉ. ２ ０子守にすぎない. ３ ０. 実習後. １ ８ ０ ６ 尊厳な公敢 ． ７ 従事ナると世間知 ら ７になる ８ 従事する人々を若 々しくナる仕事 ９ 少しの専門知識が “ Ｉ Ｄ明朗で愉快な仕事 １ １社会のナみに忘れ 士風 さられるｆ １ ２他の知的職業と同 じ １ ３崇高な天職 １ ４従事ナると若さが 失われる １ ５１ ；じ典い仕事 １ ６高尚な知性人がす る １ ７子どもや父兄にへ つらう １ ８筋肉労働より少し 女１ ‘ １ ９能なしがするもの. 嬬『 ３ ３ ７ ．. １ 次の時代を切りひ らく什事 ２ 特別な殴票では没 い ３ 愛と俸仕を実現す る仕事 ４ 精神的満足感を与 えろ ５ 生活の醤を得る手 段. ０ ３. ー ； キ 二. Ｅ. ３ ， ２ ０子守にすぎない １ ． ０ ０. 図－６ｄ. ３ ０ ） （数値は％. 教職の特徴 （弱群） １３.
(15) . 若原直樹・佐藤定秀. が 「次の時代をきりひらく仕事 だから」 である． この 「理想と現実」 は， どちらかが先 でどちらかが後 だとか， 一方が真実で他方が虚偽だとか言 うのではない． 生きる上ではどちらも平等にたいせつな意識として， 両者は共存する． 学生にとっ て教育実習は， 教員生活を模擬的に経験して 「理想と現実」 の バランスを再確認する場であるのか もしれない． 教職観全体について 眺めても一概にこうだと断定できるものは特にない． むしろ読者各人が図と 表を見てそれぞれに解釈すること を期待する． いずれにしるここで強調 したいことは， 実習の影響 によって大きく 変わっ たと言えるものはほとんどないこ と （例外は 「体力」 の必要感） である． とくに強群と男子という 志向度の強い学生ほど，その教職観は変わらないで安定している．イメー ジのこの安 定がとりもなおさず 「教職志向は実習経験によっ ても変わることは ない」 という前述の. 結果を支えているように 思われる．. 摘. 要. １． 入学動機と教職志望 （ １ ） 教職を志望して本学を受験する者の割合は， ６２％である．. （ ２ ） 本学受験動機の上位３項目は， 「国立だから」「教師になりたくて」「能力にあわせて」 である． （ ３ ） 教師を 「一生つ づける」 とする者が４９％， 「（いつま でつづけるかは） わからない」 とする者が ４０％ で あ る．. （ ４ ） 教職志望者の中には， 本学への入学や教職への就職を積極的に決定する者も， 諸条件を考慮し て消極的に決定する者も含まれている， と予想できる． ２． 教職志向について （ １ ） 教職を志向する学生は， 入学時 で７ ３％， 実習前で８ １．８％と， その割合は非常に高い． （ ２ ） 実習後の時 点では８３．５％と， 実習前に比べて大きな増減はない． （ ３ ） したがっ て， 学生の進路を変更させるほどには実習は大きな影響を与えていない． （ ４ ） しかし， 実習は学生個々 人の教職志向を強める効果をもっている． （ ５ ） 初めから教職志向の弱い学生にとっ ては， 教育実習の効果も弱い． ３． 適性感に ついて （ １ ） 志向の強い学生ほど教職適性があると自覚している．. （ ２ ） 実習後は， 全体に適性感が低下する． （ ３ ） 適性感の有無がわからないという学生は， 実習後減少した． （ ４ ） 学生は実習によ っ て適性感をやや弱めるけれども， 教師になる意志を変えることはない． ４． 教職観について （ １ ） 学生は， 教師にとって 「人間性」 は必要だが， 「学力」 はさほど必要 ではないとしている （ ２ ） 実習後， 教師には 「体力」 が必要だと認識をあらためている． ） 志向の強い学生ほど教職に理想を持っていて， 弱い者ほど教職を醒めた目で見ている． （ ３ １４.
(16) . 学生の教職意識と教育実習の効果. （ ４ ） 全体に みて， 実習経験によっ ても学生の教職観はほとんど変わらない とくに志向の強い者ほ ． ど安 定 し て い る．. （ ５ ） この安定が， 教職につく意志は実習によっ て左右さ れるものではないという前述の結果を招い て い る， と 推 測 でき る．. 〈引用文献〉 ） Ｐ （ １ ） 松尾祐作 教員養成大学学生の学生生活への適応と教職意識（ １ Ｄ １ ９７ １ ２ ９ ７ ３ ，１９７ ，α ，α ， 福岡教育大学記要１ ，１ （ ２ ） 伊藤 敬 「教育学部学生の職業的社会化に関する一考察」 静岡大学教育学部紀要 １９ ８ ７ （ ３ ） 吉良 僕・佐藤静－・篠原引章 「教育実習体験に関する研究－教師観及び教職意識の変化 －－」 熊本大学教育 学部紀要 １ ９ ４ ７ ４ （ ） 日本教育学会教師教育に関する研究委員会 「教師教育の改善に関する実践的諸方策についての研究 －－ 第３ 次報告 －－」 ５ ） 東京学芸大学 「教育実習の改善に関する研究」 第１集 １９７ （ ７ （ ６ ） 国立教育研究所・日本比較教育学会 「教師教育」 共同研究委員会 「教師教育の現状と改革 － 諸外国と日本 －」 （第一法規） （若原直樹 本学助教授旭川分校， 佐藤定秀 旭川市立近文小学校教諭）. １５.
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