子どもの可能性を見出す学習評価の探究

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研究ノート

子どもの可能性を見出す学習評価の探究

―小学校教育における形成的アセスメントの可能性―

創価大学教職大学院教職研究科教職専攻 今田景子

要約

今日，国立教育政策研究所から示されている学習評価として，観点別学習状況の評価がある。この評価方法は，子どもたちの学習状況を検証し，教育水準の維持向上を保証する機能を有する。しかし，結果重視のこの評価方法のみでは，子どもたちが自分への可能性に限界を感じてしまう場合もあるのではないかと考える。この課題に対し，「形成的アセスメント」という考え方を導入したい。

本研究においては，観点別学習状況の評価での子どもの見え方と，「形成的アセスメント」での子どもの見え方がいかに違うのかを分析・考察した。それより，教師からの学習評価のあり方は，授業目標を達成したか否かという結果を評価して終わるのではなく，学びの過程を評価していくものであることが望ましいのではないかと考えた。学ぶ過程を評価するとは，単に「あの子はこういう子」と決めつけるのではなく，

その子を常に成長しているもの，動的なものだととらえ，その子自身の過去・現在・

未来を理解していくことであると考える。それは，子どもの可能性を見出す評価といえると考える。

はじめに

筆者は実習校で，自分の可能性を信じることを苦手とする子どもたちに出会った。

算数が苦手な

A

さんは，算数の時間に難解な問題に直面すると，解いてみようと取り組む前に「私には無理…」と発言し，取り組もうとしない様子が多く見られた。これは

A

さんだけに限らず，クラスの何人かの子どもたちにも見られることであった。

そのような子どもたちには，「がんばりたいけど，がんばりきれない」という葛藤や，

「間違えたときの恥ずかしさに耐えることはできない」という葛藤があるのではない

キーワード：学ぶ意味，学習評価，形成的アセスメント

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かと思われる。

子どもたちがこのような葛藤を抱いてしまう一因として，教師の評価の視点があるのではないかと考える。ここでの教師の視点とは，教師のもつ「子どもの見方」である。つまり，一人の子どもの姿をどう解釈するのかということである。一般的に前述した

A

さんのように，問題が解けていない子どもに対しては，教師が褒める機会は少なくなりがちである。その場合，その子は自分への教師からの評価は低いと感じるだろう。一方，問題が解けている子に対しては，たくさんの褒め言葉がかけられるため，そのような子どもは教師からの評価が高いと感じるだろう。そのような現状にある子どもたちは，算数の問題ができる子が望ましい子であり，できない自分は望ましくない子と感じてしまうのではないかと考える。

本来子どもは，今の自分より成長したいと思っており，教師も子どもを成長させたいと思って取り組んでいる。しかし，学んだことの結果で評価することが一般的となっている現状では，教師の評価が，知らず知らずのうちに子ども自身の評価を下げ，可能性に限界を感じさせてしまっているのではないだろうか。

評価について重松鷹泰は，「一人ひとりの人間の，人間として生き抜いていこうとする生き方を察知し，その可能性を実現するための各般の契機を推測し，これを吟味し検討していくことを評価という」^（１）と述べている。

重松が言うように，評価とは「一人ひとりの可能性を実現するため」になされ，子ども自身が成長することの喜びや，自分の可能性を感じられるものであるべきだと考える。そのような評価を実現するにあたっては，教師の評価の視点が鍵になってくるだろう。子どものある一つの発言にしても，「よさ」や「成長」ととらえるか，つまらないものだととらえるかの判断は，教師の子どもをどのように見るのかという評価の視点が関わってくる。教師がどのような視点で子どもを評価するのかによって，子どもの見え方は変わってくるのではないだろうか。以上の問題意識から，本研究では，子どもたちの可能性を引き出す教師の評価の在り方を追究していく。

Ⅰ 研究方法

本研究の目的は，子どもたちが自分の成長を実感し，可能性を見出していくことができる，教師の学習評価について追究することである。まず，文献研究を通して，今日の学習評価の現状と課題について，さらに今後導入することが望ましいと考える形成的アセスメントについて明らかにする。次に，国立教育政策研究所（以下，国研）

が示す評価規準での子どもの見方と，形成的アセスメントの事例として，富山市立堀川小学校（以下，堀川小学校）における「子どもの自己形成を見取る視点」での子どもの見方を比較分析し，考察を行う。その際，自己の授業実践や，授業観察の事例を取り上げ，二つの評価の視点から一人の児童を評価し，両者の違いを明らかにしていく。

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Ⅱ 今日の学習評価の現状と課題

今日の多くの学校において，一般的に用いられている評価規準は，管見の限りではあるが，国研が示しているものがモデルとなっているように思われる。

国研の「学習評価の在り方」に関する考え方は，「評価規準の作成のための参考資料」^（２）の中で，示されており，ここでは，平成１２年の教育課程審議会答申「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について」^（３）の「指導要録の取り扱い」

の項が引用されていることから，この答申の考え方に基づいているものと考えられる。

教育課程審議会答申「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について」の「指導要録の取扱い」においては，「現行学習指導要領の下においても，目標に準拠した評価である観点別学習状況の評価を基本とし，従前の四つの観点により，

実現の状況を３段階で評価することを基本的に維持すること。」と述べられている。

ここで言われている「四つの観点により，実現の状況を３段階で評価する」という評価の方法は，新学習指導要領を踏まえ，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，

「技能」及び「知識・理解」と変化しているものの，今日の学校現場においても継続して行われているものである。

このような従来の評価の方法では，子ども一人ひとりの学習の結果を計測するため，目標に対する達成状況を明確にすることができる。また，その評価データは，教師にとって自己の実践を振り返るための指標ともなる。しかし，このような評価の方法について，佐伯胖は以下のように述べている。

ものごとを評価するとき，単一の評価尺度だけで序列をつくるという見方を捨てることである。一つのテストを施せば，クラス全体に一つの序列がつく。これは否定すべくものでない事実である。わたしが言おうとしているのは，テストがいけないということではない。わたしが強調したいことは，一つの序列で何もかもを評価してはならないということである。（中略）ものごとには，互いに比較することのできない評価基準による，多元的な価値というものがある……^（４）

国研が示す評価規準には４つの観点があるが，あらかじめ定められた観点からすべての子どもの学習状況の結果を評価するという意味では，単一の評価尺度といえるだろう。佐伯は，子どもたちにおいても，単一の評価尺度では比較することのできない

「多元的な価値」があると述べ，単一の評価尺度ですべてを評価することの危険性を指摘している。国研の評価規準は，学習指導要領の目標と内容からみた学習状況の達成を測る上では重要であるが，それに加えて，佐伯の指摘するように「多元的な価

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値」を評価することができる多様な視点をもった評価が必要ではないだろうか。

教師からの評価は子どもたちに大きな影響を与えていると考える。今日一般的に行われている教師からの単一の尺度による評価のみでは，「クラス全体に一つの序列がつき」，その序列で低い順位の子どもは，自分の可能性を感じ難いという状況が生まれているのではないかと思われる。そのため，単一の尺度による評価のみでなく，子どもの「多元的な価値」を評価する手だてを考えていく必要があると考える。

Ⅲ 形成的アセスメントの可能性

では具体的にどのような評価が子どもの「多元的な価値」を評価していくことを可能とするのだろうか。筆者はここで，OECD教育研究革新センターの提唱する「形成的アセスメント」という考え方を取りあげたい。

１「形成的アセスメント」

OECD

教育革新センター編著『形成的アセスメントと学力』（明石書店，2008）において，「形成的アセスメント」とは，「生徒の学習ニーズを確認し，それに合わせて適切な授業を進めるための，生徒の理解と学力進歩に関する頻繁かつ対話型（インタラクティブ）のアセスメント」^（５）であると定義されている。「形成的アセスメント」の特徴，「形成的アセスメント」と従来の評価の大きな違いとしては次の２点が挙げられる。

１点目は，「対話型」ということである。この「対話」とは，教師と子どもの対話，

教師と教師の対話，子ども同士の対話である。教師の一方的な評価だけでなく，対話を通した相互作用の中で評価をする。教師と子どもの相互作用の中で評価するということは，教師が子どもの表面的な言動を見て評価するのではなく，子どもの言動から教師が感じたことを子どもに問いなおしたり，また子どもが教師に対して考えを述べたりする中で，子どもの潜在的な部分にせまり評価を成立させるということである。

こうした「対話」活動からは，様々な評価の観点を見出すことができ，このことは，

決められた単一の尺度による評価ではなく，一人ひとりのニーズに応じた尺度での評価を可能にする。

２点目に，「形成的アセスメント」は，「未来志向型」ということである。「形成的アセスメント」は，「学習者が，自らの学習の中でどこにいるのか，どこへ行く必要があるか，そしてどのようにすれば最善にそこにたどり着くのかを，決めるために，

学習者と教師によって（力・心を合わせて＝協同で協働で）使われる証拠を探し解釈する（見取り，見立て，見究める）プロセス」^（６）であるとされている。「自らの学習の中でどこにいるのか，どこへ行く必要があるか，そしてどのようにすれば最善にそこにたどり着くのか」という視点は，子どもがどのように学びを進めていこうとしてい

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るのかという，学びの過程を見ようとするものである。過程を見ることを通して，子どもがどのような学びを描いていこうとしているのか，その学びを実現するための手立ては何かということも評価する。このように子どもの姿から，子どもの願いをとらえ，その願いの実現へ向けて評価していこうとすることから，「未来志向型」であるとされている。

以上のことから，形成的アセスメントを導入することにより，単一の評価で子どもを見ていくのではなく，一人ひとりの学びの過程を重視した評価をしていくことが可能ではないかと考えることができる。学びの過程を評価していくことが「多元的な価値」を評価することになると考える。

２富山市立堀川小学校の評価の視点

ここで馬場百々子が，堀川小学校の評価の視点と「形成的アセスメント」の考え方は「合い通じるものである」^（７）と述べていることを受け，富山市立堀川小学校の学習評価について取り上げたい。

堀川小学校において，子どもの成長をどのようにとらえるかという評価の議論は

「対話型」（教師と教師，教師と子ども，子どもと子ども）で行われており，かつ「未来志向型」で行われている。

富山市立堀川小学校著『子どもの学びと自己形成』（明治図書，2006）に掲載されている実践事例からは，教師と教師，教師と子ども，子ども同士の対話から，一人ひとりのニーズに応じた評価をしようとする取り組みが見て取れる。ここでは，教師と子どもの対話の事例をあげる。教師と教師，子ども同士の対話は（注）を参照していただきたい^１。

４年単元「ようこそわくわくタウンへ」の授業において，教師と子どもの対話が見られる。本単元では，「わくわくタウン」という町を作っていく活動であり，藤田君はわくわくタウンの中にスーパーを作っていた。藤田君は，スーパーを作ったことに自信を持ち，たくさんの友達がスーパーに来てくれることを楽しみにしていた。その中で，藤田君は「招待状を配る」と言いながらも何もすることなく，お店の中で寝転んで漫画を読む姿があった。それを見た教師は，「どうして漫画を読んでいるの？」と尋ねた。藤田君は，「読んでいないよ。待ってるの」と返答する。「事情を聞いていると，藤田君はすでに朝活動のうちに友達を誘っていたのである。」^（８）教師は，

漫画を読んでいる姿を見て納得がいかず，藤田君に問いかけることによって，藤田君を知ろうとしていると見ることができる。このように，対話することで藤田君という一人の子どものニーズに応じた評価をしようとしている。

また，堀川小学校の評価観は，「自己形成を生き生きと描く」ことであるとされ，

その具体は以下の引用に端的に述べられている。

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①個性的な言動の背景をとらえ，くらしをつくるよりどころとなっているものをつかむ。

②自分の世界を広げていく中に，形成しつつあるものをとらえる。

③仲間との関わりの中で自分をみつめ見直す動きから形成しつつある動きをとらえ，将来の可能性として描く。

出会った対象（教材）を通して知識や技能を身に付けたり，〔中略〕既成の法則性を理解したりすることではない。それらのことを身に付けたり，理解したりすることで，どのように子どもが自分のくらしを創っていこうとしているのか，

またどのようにものの見方，考え方，感じ方を広げたり，深めたりしつつあるのかを可能性として描き出すことである。

可能性として描くには，まず目の前の子どもをしっかりととらえ理解することが先決である。それができなければ子どもの新たな可能性が見えてくるだろうし，それを描き出すことによって，子どもに対する具体的な指導の手だてを教師が明確にすることができる^（９）。

子どもが知識や技能を身につける中で，自分の学びをどのように進めていこうとしているのかという視点で子どもを見ており，本章１で述べた，「形成的アセスメント」の特徴的である「未来型志向」と重なる部分が非常に多いと考えられる。

また，堀川小学校では，子どもが「自己形成を生き生きと描く」ための教師の視点は，次の３点であると考えられている^（１^０）。

ここでいう視点とは，馬場によると，「ある一定の枠の中に，何とか子どもを入れようとしたり，ある特定の規準をもち，そこまで何とか高めようとしたりするためのものではない。教材のもつ特性と照らしながら，子どもひとりひとりのよさと可能性をみつめていくためのものである。」^（１^１）とのことであることから，学習の結果を志向したものでないことが指摘できよう。

また，上記３つの視点から子どもをとらえるとき，①については「子どもがくらしの中で大切にしているこだわり，よりどころ」に，②は「自分のそれまでの価値観が突き崩されていく瞬間」，③は「子どもが自己をみつめる契機」と「可能性」に目を向けていくことが必要であると考えられる。

堀川小学校の評価の視点は，子どものこだわりや価値観がどのように形成しつつあるのかの過程で評価し，将来それらがどのように形成していくのかも評価していくものであると考えられ，このことも「形成的アセスメント」における「未来志向型」の考え方と近いものがあるといえるだろう。

以上のことから，堀川小学校の評価においても，「対話型」であることや「未来志

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向型」であることから，形成的アセスメントとの共通性があると考えることができる。

Ⅳ 実践からの分析

本章では，国研の評価規準での評価と「形成的アセスメント」の考え方での評価とでは，子どもの見え方にどのような違いがあるのかを筆者の授業実践と授業観察の事例を用いて分析していく。

１分析方法

筆者が教育実習校で出会った４年生の

M

子さんを，異なる２つの評価の視点から評価し，比較することを通し，２つの評価の視点による子どもの見え方の違いを考察する。評価の視点は，多くの学校で用いられている国研の評価規準と，「形成的アセスメント」の考え方の２つである。「形成的アセスメント」の考え方からの評価をする際，その具体として，富山市立堀川小学校の「自己形成を生き生きと描く」３つの視点を用いることとしたい。

国研の評価規準による評価においては，４つの観点の内，「関心・意欲・態度」の観点を取り上げている。「関心・意欲・態度」の観点は，昭和５５年の学習指導要録から，子どもの学習状況の良し悪しだけではなく，子どもの「関心・意欲・態度」も評価し，子どもの可能性を評価しようという意図で導入されたものである。この観点を取り上げた理由としては，観点別学習状況の評価における四つの観点の中で，「形成的アセスメント」における「未来志向型」の評価の対象に最も近いものだと考えたためである。「未来志向型」とは，子どもの「知識理解」度を見たり，「技能」の達成度をみたりするものではない。どちらかと言えば，知識を理解するまで，技能を達成するまでの「関心・意欲・態度」に目を向けていると考えられる。２つの視点から分析し，比較するにあたっては，近いものを評価の対象としている必要があると考え，取り上げる観点を設定した。２つの視点における評価結果は，教職大学院の教授とともに行った。

２分析結果

〈事例１〉５月９日（月）理科「春の自然」（授業観察）

子どもの事実【小学校４年生（１０歳）女児M子さん】

理科「春の自然」本時は単元最後のまとめの時間である。子どもたちは一人ひとり本単元で学んだことをノートにまとめていた。M子さんは自分が持っている色鉛筆を何本か無くしてしまい，自分の思う色に塗ることができずに機嫌を損ね，まとめノートの作成を渋っていた。その時，「友達に貸してもらう？」と筆者は助言した。そのまま渋っていたが，何分か経つと友達から借りて，少しずつではあったが活動を始めた。ちょうどその

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〈事例２〉５月１７日（火）算数「２桁÷１桁の割り算」（授業観察）

時，M子さん担当のカウンセラーが観察のため教室に入ってきた。なかなか活動しない M子さんの様子を見てカウンセラーはそばに行き，授業が終わるまで個別に声をかけ，

学習の支援を行った。しかし，その後のM子さんはますます姿勢は乱れ，ほとんど活動することなく授業は終了した。この様子について，担任教師は「M子さんは長時間，個人指導をされると，クラスの中でできないのは自分だけなのではなかと感じてしまうところがある。自信を失ってやる気が低下することがある。」と述べていた。

国研の評価規準

【自然事象への関心・意欲・態度】

・身近な動物の活動や植物の成長に興味をもち，進んでそれらの変化と季節とのかかわりを調べようとしている^（１^２）。

堀川小学校の子どもを見る視点

① 個性的な言動の背景をとらえ，くらしをつくるよりどころとなっているものをつかむ。

評価

観察はしているが，過程を記録することはできていない。自分の発見を表現したり，分かりやすくまとめようとしたりする意欲も欠けている。

評価

M子さんが個別指導をされると自信をなくしてしまう行動の背景には，根底的に自分を認めることが苦手であり，自分への自信のなさが伺える。本学級のほとんどの子どもは，

教師の個別指導が入ることを嬉しいと感じているようであるが，M子さんは違っている。

個別指導をされている自分をどこかで客観視し，周りと比べ自分は劣っていると強く感じるようである。しかし，そこにはM子さんが人の力を借りてできるようになるのではなく，自分でできるようになりたいという願いもあるように感じられる。色鉛筆を借りることを拒むことも，クラスの友達が一人でできたことを，自分も一人でやりとげ，そのことを皆に認めてほしいという気持ちの現れではないだろうか。

算数「２桁÷１桁の割り算」本時は「数直線のまとめ」である。算数では，少人数クラスで，M子さんは４年生１組２組両方で８人で構成されるグループに所属している。担当は隣のクラスの女性教師である。

教師は，初めに復習問題を必ず取り入れ，答え合わせの際にグループ全員の子に一通り発表させる。その中でM子さんも答えを発表し，正解を答えることができた。M子さんは，クラスでの授業よりも自信をもって発言している。復習の後，本時の内容に入り，M 子さんは自分の解き方でどんどん課題を進めている。隣の席のSくんは，同じ課題の理解が進んでいなかった。それを見たM子さんは，S君に話しかけ，教えはじめた。M子さんが苦手とする算数を教えている。このような様子を見たのは初めてである。担当教師も「今日のM子さんはとても生き生きしていて，友達に教えるなんて！」と驚いた。

【算数への関心・意欲・態度】

・（何十）÷（何十）の計算を十を単位として考えれば一位数の計算として求められるというよさに気付いている。

・暗算を，筆算や見積もりに生かそうとしている^（１^３）。

② 自分の世界を広げていく中に，形成しつつあるものをとらえる。

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〈事例３〉５月２０日（金）国語説明文「あめんぼはにん者か」（筆者の授業実践）

評価

復習問題の中で，十を単位として考えることがよいと発言しており，そのよさや便利さに気付き，他の問題にも生かそうとしており，

積極的に学んだことを生かしている。

評価

M子さんは大人数の授業（自分のクラス）

では，失敗を恐れ発表することを拒んでしまう傾向がある。しかし，少人数のグループ学習においてはM子さんにあったペースで学び，分からないということを恥ずかしいと感じずに，安心して学ぶことができている。自分より少し分からない友達に教えることを通して，他の人の学びを助け，自分の学びを深めている。これは落ち着いて自分の学びを作り出す契機となったのではないだろうか。

自分に自信が持てないようなM子さんが，本授業を糧に友達に教えるまでにいたり，自分を卑下していたM子さんとは違った，生き生きとした表情が見られたことは，

M子さんの中に自分に対する信頼を形成しているのではないか。

その表情からM子さんは，自身の成長を実感する喜びを感じているようであった。授業中，発表することができたこと，友達に教えて友達に伝わったという経験は，M子さんの中で自分の殻を破る瞬間だったと考える。

国語説明文「あめんぼはにん者か」第５時（全９時間）授業中にHくんの疑問を取り上げ，学級全体で意見交換をした。その疑問とは，「あめんぼは油があると浮かばないのに，なんで油を出しているのですか？」というものである。油が浮いている水では浮かぶことができないあめんぼが，体から油を出している。その矛盾点を問題にしたH君であった。何人かの児童もその疑問に共感し互いに考えを伝え合った。児童が口々に自分の考えを述べ，「なるほど！」などのつぶやきが多く出ていた。M子さんはその時，何も発言していなかったが，真剣に友達の発言を聞く姿が見られた。授業後の「学びの足あと」

（※筆者が考えたふりかえりカードのこと）に，M子さんは７時間目（前単元を含めて）

にして始めて疑問を書いていた。その疑問とは「なぜ油を出すの？」である。６時間目までの「学びの足あと」（疑問の欄）には，常に「なし」と大きく記述されているだけであった。第１０時間目の「学びの足あと」には，「全部わかったよ」と「なぜあめんぼはいるの？」（疑問）との記録があった。

【国語への関心・意欲・態度】

・生き物についての知識を得るとともに興味を広げる^（１^４）。

③ 仲間との関わりの中で自分をみつめ見直す動きから形成しつつある動きをとらえ，

将来の可能性として描く評価

全１１時間の授業でM子さんが書いた疑問は，今回を含め２回である。

M子さんの中では，少しずつ教材に対して興味を示しているようにみられるが，本単元を通しての関心は低い。

評価

本授業まで疑問を一度も書いていなかった M子さんが真剣に友達の意見に耳を傾けていたことは，H君の疑問が教科書通りの疑問ではなかったからではないだろうか。H君の本音の本題にぶつかったことが，M子さん

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３事例からの比較分析の考察

国研の評価規準から見えてきたことは，教えるべき内容に対して，どこまでできたのかという「結果」であった。この評価規準からの評価では，M子さんを，「関心・

意欲が欠けている児童」として評価することとなる。M子さんは，全体的に学力が低い児童であり，気分によって学びに対する姿勢が変化してしまうため，ある一時点の「結果」のみで評価することは適切ではないと考えられる。

一方「形成的アセスメント」の視点からは，M子さんが，学びに対して葛藤や喜びを抱きながらも，前に進もうとする姿や，他者に自分の学びを教えることで自分の殻を破ろうとする姿をとらえることができた。そのことから，「自分なりに主体的な学習をつくりだそうとする児童」として見ることができた。「形成的アセスメント」

の視点で見るということは，M子さんにあったものさしを見出し，評価することである。そのため，M子さんなりの学びに対する姿の変化を見取ることができたと考えられる。

これらより，国研の評価規準での子どもの見え方と「形成的アセスメント」での子どもの見え方に大きな違いがあることが明らかである。教師が，どのような視点で子どもを見るかによって，一人の子どもをどのようにとらえるかにも変化が現れるのである。これは，教師が一人の子どもの可能性をとらえることができるかどうかにも関係が深いと思われる。

教師の子どもへの評価の視点を，一人ひとりの子どもの学びの過程とすることは，

子どもの可能性を探っていこうとすることとなると考える。

まとめにかえて

本研究を通して，「多元的な価値」である子どもの学ぶ過程を評価していくことの重要性を述べた。学ぶ過程を評価するとは，単に「あの子はこういう子」と決めつけるのではなく，その子を常に成長しているもの，動的なものだととらえ，その子自身の過去・現在・未来を理解していくことであると考える。それは，子どもの可能性をとらえる評価といえるだろう。

にとっても，クラスのみんなにとっても学びたいとの意欲を芽生えさせたのではないだろうか。M子さんは，教科書通りの決められた学びをすることに対して，緊張感を覚えている。しかし，教科書を超えた学びになったことで，安心して学びを深めようとする契機になったのではないか。その後の「学び足あと」も積極的に書こうとする姿が見られ，M 子さんの学びが深まっていく様子が伺える。

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筆者は，堀川小学校の子どもを見る３つの視点を用いたことで，教育実習中では見ることができなかった

M

子さんの学びの過程を見ることができた。教育実習中は，

基本的にこのような視点を持ち合わせていなかったと言える。今ふりかえると，このような視点を持ち合わせ，子どもを見ることができれば，子どもの可能性の実現へ寄り添うことができたと感じている。

子ども一人ひとりの可能性を見出し，子どもが自分らしく学びをすすめていくことができるよう，学びの過程を評価していくことを，これからの教師生活において生かしていきたい。

最後に，興味深い実践を紹介して終わりとする。堀川小学校では，学習指導案の単元目標に「内容的側面」の目標と「生き方の側面」の目標との２つの目標を記すようになっている。「内容的側面」の目標とは，「教材の着眼点やとらえてくる事実，あるいは教材の中で生じてくる事実，あるいは教材の中で生じてくる操作や活動など」に対する，児童の達成目標のことである。「生き方の側面」の目標とは，「事実と事実の組み合わせ方，疑問や問題の持ち方，教材の抵抗の乗り越え方（工夫や努力の仕方），

整理の仕方などから描く」目標のことである^（１^５）。

今日の学習評価の方法は，授業目標における達成状況を評価するものである。それを考えると，これら２つの目標を掲げることは，子どもを様々な側面から評価し，「多元的な価値」を評価することへとつながるのではないかと考える。今後，授業目標設定の観点からも，学習評価について研究を進めていきたいと考えている。

注

１教師と教師の対話：富山市立堀川小学校著『自己実現をはかる授業』１９９４．９ P．２００子どもと子どもの対話：同上 P．１０６―１０７

引用文献

（１）重松鷹泰『学習指導研修』「教師自身の自立のために」教育開発研究所１９８４．８ P．２９―３０

（２）国立教育政策研究所教育課程研究センター「評価基準の作成のための参考資料」

２０１１．１１ P．１

（３）教育課程審議会答申「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について」２０００．１２．４

（４）佐伯胖『「学び」を問いつづけて』２００３．１２．１０初版第２刷発行 P．６８―６９

（５） OECD教育研究革新センター編著有本昌弘訳（2008）『形成的アセスメントと学力

―人格形成のための対話型学習をめざして―』初版第１刷明石図書 P．１７

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（６）「創価教育と２１世紀の教育改革」『聖教新聞』２０１１．６．２９朝刊５・７―８

（７）馬場百々子「生きる力を育む教育と自己形成を支えるアセスメント」『創価大学教育学論集第６２号』２０１１．１．３１ P．１２８

（８）富山市立堀川小学校著『自己実現をはかる授業』１９９４．９ P．７０―７１

（９）（７）と同じ P．１２７

（１０）富山県立堀川小学校著『子どもの学びと自己形成―子どもの危機を救うこれからの評価観―』２００６．７ P．６２―６４

（１１）（９）と同じ P．１２７

（１２）国立教育研究所「評価規準作成のための参考資料」２０１０．１１ P．１１７

（１３）同上P．８７

（１４）同上P．２０

（１５）（８）と同じ P．２８

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