通常学級における「認知処理様式を考慮した支援」に関する研究 －教師行動の分析を中心に－ [ PDF

論文構成 序章 研究の目的と方法 第1 章 人の認知処理様式研究の歴史と教育への応用 第2 章 「認知処理様式を考慮した支援」の 通常学級への適用 第3 章 通常学級における「認知処理様式を 考慮した支援」の構造 第4 章 授業構造と児童の認知特性の比較検討 第5 章 総合考察 終章 課題と展望 １．研究の目的と方法 1)問題の所在と研究の目的 2007 年 4 月に日本の特別支援教育が正式に実施され、 特殊教育では限られた場に留まっていた障害児教育が、 通常学級を含む学校全体で取り組むべきものに変わった。 それに伴い、教育現場に特別支援教育の知識やノウハウ が取り入れられており、現在の学校教育が抱えている 様々な課題の解決や改革に資すると期待されている。 「認知処理様式を考慮した支援」は、人の脳が情報を 認知し処理する様子を『プランニング(Planning)』『注意 (Attention)』『同時処理(Simultaneous)』『継次処理(Su ccessive)』の 4 つの認知処理過程に整理した、PASS 理 論(Das, Naglieri & Kirby 1994)に基づくものである。 特別支援教育では、子どもの学習面のつまずきを個人の 認知処理過程ごとの能力のバラつきによるものと捉え、 その特性に合った指導方法を選択する取り組みが行われ てきた。PASS の各認知処理過程に関連する支援が通常 学級の授業にも取り入れられているようである。 先行研究では、PASS 理論に基づく指導プログラムが 通常学級においても発達障害等の対象児への支援として 有効に機能することが実証されている (前川ら 2007)。 また、通常学級でのPASS 評定尺度の利用が有効である ことも明らかになった(金山・中山 2011)。しかし、報告 は特定の児童生徒の学習への効果に着目したものであり、 他の児童生徒や教師行動の詳細は明らかになっていない。 障害児教育で得られた知見は、程度の違いこそあれ、 通常学級に在籍する児童生徒にも有効であると考えられ ている(武藤 2007a)。しかし、花熊(2002)は、障害児教 育と通常の教育の間には「見えない壁」があると指摘し ており、教育の環境や対象、そして目的に少なからず違 いがある。方法が新しい場所に導入される際には、それ らの違いを明確にした上で、改めて新しい方法や導入の 手続きを洗練していく必要があり(Hayes 1991)、これら の「違い」を明確にすることは「認知処理様式を考慮し た支援」を通常学級に適用させ円滑に実施するために必 要な作業であろう。 本研究で取り扱う認知処理様式(Cognitive Processe s)とは、この PASS 理論の 4 つの認知処理過程から捉え た児童生徒の認知処理能力上の特性を指しており、児童 生徒の得意な認知処理過程に関わる能力を活かし、不得 意な認知処理過程に関わる場面での学習の補助や、能力 を伸ばす活動を行なうことを「認知処理様式を考慮した 支援」と定義する。なお本論中で用いる支援という言葉 は広義のものであり、「目の前にある課題を乗り越えさ せようとする手助け」としての短期的・単発的な支援と 「課題に取り組む能力を伸ばし、スキルを定着させる」 といった長期的な指導・支援の両方を含むものである。 2)研究目的 本研究は、これまで詳細に報告されてこなかった教師 行動を分析の対象とし、分析にPASS 理論の枠組みを取 り入れることによって、通常学級における「認知処理様 式を考慮した支援」の特徴を明らかにすることを目的と している。 3)研究方法・研究対象 まず、カード方式による定性的コーディング(佐藤 20 08)を行い、教師行動の構造化を行った。この際、教師の 「言語活動」と「非言語活動」の1 つずつにコードを帰 納的に付与し、〈分析項目〉を導いた。その後それぞれの 「言語活動」「非言語活動」を対応する〈分析項目〉のカ ードに貼り付け、演繹的コーディングを行った。また授 業者(D 教諭、E 教諭、F 教諭)には、授業の中で課題と

通常学級における「認知処理様式を考慮した支援」に関する研究

―教師行動の分析を中心に－

なった箇所を挙げてもらった。 次に、特別支援教育の実践や研究に携わる教諭(C 教 諭)と、『プランニング』『注意』『同時処理』『継次処理』 に関係する教師の「言語活動」「非言語活動」を析出し、 教師行動分析表を作成した。この際、特別支援教育での 支援と異なる使われ方をしている箇所の指摘を受けた。 また、PASS 評定尺度を用いて児童の認知特性を把握 し、教師行動分析表との比較から、児童の認知特性が教 師の支援にどのように結びついているのか分析した。 ２．人の認知処理様式研究の歴史と教育への応用 1)Luria の認知処理様式研究と PASS 理論 PASS 理論は Luria による脳の高次認知機能に関する 知見を礎に、知能をPASS という 4 つの認知的な枠組み から再解釈したものである。PASS 理論の確立の中で、 認知処理特性を評価する心理アセスメント、教育支援プ ログラムの開発が進み、児童生徒の認知処理上の特性の 把握が教育的支援に役立てられるようになっている。 2)心理アセスメントと教育支援プログラムの開発

PASS 理論は DN-CAS 認知評価システムや、PBI・P REP・COGENT などの学習指導プログラムの基礎とし て、障害児教育の場で発展してきた。 長所活用型アプローチを志向した Kaufman,A.S.(198 4)によって K-ABC アセスメントバッテリーが開発され たことから、『同時処理』『継次処理』のどちらが得意か を判別できるようになり、主に、認知のアンバランスが 起こりやすいとされる学習障害(LD)の児童生徒への個 別的な支援として、Luria の脳モデル研究に端を発する 学習支援・アセスメントは活用されてきた。 一方近年、Naglieri と Kaufman,J.C.(2001)は、Gifte d Children や Creative Children の PASS に基づくア セスメントを試みており、通常学級ではインクルーシブ 教育として支援の実施が進められている(村松・岡崎 20 14)。より広い範囲の人を包括するものへと、評価や支援 へのPASS の利用が広がりをみせている。 3)認知処理様式を活かす指導方略 障害児教育では、Kaufman,A.S.らが志向した長所活 用型の支援が功を奏し、個々の児童生徒に合わせたパー ソナルな支援が浸透してきた。「認知処理様式を考慮し た支援」には、苦手な認知処理過程の能力を高めるため の短所改善型アプローチも、得意な認知処理様式を活か す長所活用型アプローチも含まれるが、特別支援教育で は、不得意な認知処理過程に関わる活動を避け、得意な 認知処理過程に関わる能力の程度に合わせた課題の設定 が行われており、長所活用型アプローチとして、認知処 理様式を活かす支援が発展してきたと考えられる。 4)認知処理様式の類似概念と実践 人の認知処理の発達や学習に関する研究は様々な系 譜で行われており、その中には、PASS 理論に基づく認 知処理能力の理解に類似する概念が存在している。これ らの類似概念は整理されずに混同されていることも多く、 通常学級での「認知処理様式を考慮した支援」はこれら の類似概念が、研修などを通して通常学級に取り入れら れている例も少なくないといえる。 ３．「認知処理様式を考慮した支援」の通常学級への適 用 1)「認知処理様式を考慮した支援」の実施状況 質問紙調査(松尾 2013)と聞き取り調査(松尾 2014)か ら、通常学級における「認知処理様式を考慮した支援」 には、校内外の協働が進めやすくなり支援の指針となる こと、教師の力量形成を助長するなどの有用性が示唆さ れたものの、課題が多く残っていることが明らかになっ た。これらの教員が感じている有用性や課題から、通常 学級における「認知処理様式を考慮した支援」の実践が 形作られ、制限されていることが予測できる。 2)特別支援教育と通常学級での学びと支援 通常学級での特別支援教育では、「シンプル」「クリ ア」「ビジュアル」「シェア」「パーソナル」の 5 つの要 素が求められる。また通常学級では、学級の構成員全体 に向けられた一斉授業が行われるため、個別・グループ・ 全体と多層的な支援が行われているはずである。 通常学級には、特別支援教育とは異なる支援の志向性 があると考えられる。特別支援教育で長所活用型支援と して成功した、認知処理様式を活かした支援も、通常学 級に導入される場合は、通常学級に適合するように改め られていると予想される。 ４．通常学級の「認知処理様式を考慮した支援」の特徴 1)対象授業の概要 「認知処理様式を考慮した支援」が通常学級で行われ る際の特徴を明らかにするために、本研究では福岡市立 X 小学校 5 学年、計 3 学級の社会科の授業記録を分析の 対象とした。授業者の一人であるＥ教諭は学年主任を務 めており、5 学年における他の教科と社会科の連関を持 たせた授業づくりを牽引している。またこの学年では、 授業中、児童の発言が最も多い科目の一つが社会科であ り、児童に対する教師行動の分析が行いやすいと考え、 本研究では社会科の授業を対象に選定した。 2)教師行動の構造化

教師行動の構造化にあたっては、「教師と子どもの言語 活動の構造化と相関分析」を行っている林(1973)の分析 項目を参考に〈分析項目〉を析出した。〈分析項目〉とし ては、〈教示〉〈説明〉〈板書〉〈操作〉〈目的提示〉〈相づ ち〉〈確認〉〈賞讃〉〈受容〉〈感想〉〈反問〉〈発問〉〈指 名〉〈指示〉〈督促〉〈激励〉〈思考要求〉〈解答要求〉〈説 明要求〉〈誘導〉〈観察〉〈感情〉の22 個が挙げられた。 次に、それぞれの「言語活動」「非言語活動」を対応 する分析項目のカードに貼り付け、演繹的コーディング を行った。また、授業者に作成した授業記録の中から、 授業の中で課題となった箇所を挙げてもらった。 3)PASS に依拠した教師行動分析表の作成 教師行動の構造化の後に、それぞれの項目に振り分け られた教師行動の中で、『プランニング』『注意』『同時 処理』『継次処理』に関係する教師の「言語活動」「非言 語活動」を析出し、教師行動分析表を作成した。 この際、特別支援教育で取られる支援と異なる使われ 方をしている箇所についても、C 教諭より指摘を受けた。 4)PASS 評定尺度による児童の認知処理特性の把握 本研究で実施したPASS 評定尺度の結果から、児童の 『プランニング』『注意』の平均得点が低いクラスが目立 った。中でも、5 年 3 組については、特に『プランニン グ』『注意』の得点が低く、『プランニング』『注意』の活 動や支援が少なかったことが明らかになった。 5)通常学級の「認知処理様式を考慮した支援」の特徴 ・『注意』 D 教諭は対象授業の中で写真を多く提示しているが、 全体像や流れを示す全体像を示すことや一つ一つの事象 の関係を示すという『同時処理』のためではなく、『注意』 の支援として視覚情報の〈提示〉が行われていた。また、 E 教諭は、授業の場面が変わるごとに、自分で進められ る子であっても手を止めさせており、そうすることで、 学級全体が緊張感を持って授業に臨めることや、進度を 合わせられると述べている。そして、全クラス共通して、 姿勢が崩れている児童について、遠くから姿勢を正すよ うに〈指示〉〈督促〉こともあるものの、多くの場合は、 椅子を机に近づけさせたり、教科書やノートの位置を整 えたりと個別的なアプローチをとっている。一方、聞く 姿勢が良い児童については、クラス全体に聞こえる声で 〈賞讃〉することで、クラスの他の児童にも自身の姿勢 を正させようとしている。 ・『同時処理』 D 教諭が一つ一つの事象を 3 つのカテゴリーに分類し ていったこと、E 教諭と F 教諭は、〈板書〉においても、 関係の深いものを線で結ぶなどし、視覚的に関係を提示 する支援を行っていた。また、F 教諭は、地図や表など を活用して授業を行っており、『同時処理』に関する活動 が授業の中心をなしている。C 教諭は、F 教諭が地図や 地形図で確認した位置関係を、児童に発表させたり、全 員で共有したりしていることに対して、通常学級におけ る特別支援教育に重要とされる要素の一つである「シェ ア」に近いと感じている。 ・『継次処理』 『継次処理』の支援については、いずれの授業も〈板 書〉が大半を占めていた。しかし、E 教諭の授業におい ては、「共有」「キャンペーン」という言葉を辞書で調べ させ、その言葉を知ることで、より一層理解を深めさせ ようとしていた。この支援についてもC 教諭は、こうい った『継次処理』を担保する「言語的な支援」に「シェ ア」が結びついて、支援が行われていると述べている。 内容理解に関わって『同時処理』『継次処理』ともに、通 常学級における特別支援教育の要素として紹介されてい る「シェア」が組み合わされて機能していることが明ら かになった。 ５．総合考察 1)「児童の認知処理特性との齟齬」と授業の「課題」 特別支援教育において認知処理様式を活かした支援 は、個々の認知特性の長所を活かすことを重んじ、個別 指導として広く取り入れられてきた。しかしながら、通 常学級の授業では、個別、グループ、全体と多層的に支 援が行われている(武藤 2007b)。課題を抱える児童に個 別に行動を正させる際、教師はその児童にのみ伝わるよ うに机や椅子を整えるといった「非言語活動」の支援を 選んでいた。また、よい姿勢の児童を〈賞讃〉すること で、クラス全体に望ましい行動が示されていた。これら はどちらも、個人やクラス全体として姿勢が崩れ始めて いる段階で行われており、授業に集中させるための『注 意』に関する短所改善型アプローチといえる。 今回対象とした3 つの授業は、学習内容の中心となる 部分や、授業を通した目標となった部分に『同時処理』 の支援が多く使われていた。しかし、授業の計画や実施 の段階で、児童の苦手な認知処理過程を避けることはあ まり考慮されておらず、児童の苦手な認知処理過程に偏 った授業であったため、授業者は「課題」を感じている。 PASS 評定尺度と教師行動分析表からは、支援に「課題 があった」と授業者が挙げた箇所にはこうした児童の認 知処理特性との齟齬が見られることが明らかになった。 通常学級では、問題に取り組む際の複数の道筋を学級 内で「シェア」することで、個人がいくつものプロセス

を使用する能力を培っていると考えられる。また、小学 校高学年になると、メタ認知によって、自分自身の認知 過程について認知することが可能になり、自分の認知処 理上の能力を客観的に見たり、自分に適した学習方略を 自覚し活用したりできるようになる (藤田 2008)。本研 究で対象とした小学5 年生は、苦手な認知処理過程につ いても得意なものと置き換えたり、組み合わせたりでき るようになる段階にある。 今回、授業者は「課題」を感じながらも、多くの児童 が得意とする『継次処理』ではなく、『同時処理』の活動 の多い授業を行っている。認知特性はそれまで児童が、 「どういった授業を受けてきたか」、「どういった認知活 動をしてきたか」に影響を受けている。更に言えば、苦 手とする認知処理過程についても、そういった活動を行 っていけば、認知処理過程の得点に向上が見られるとも いえる。このことは「認知処理様式を考慮した支援」の 短所改善型アプローチへの可能性を示唆している。しか し、実際に短所を改善するためには、児童の学習方略の 使用に関わるメタ認知の発達を鑑みながら、苦手な認知 処理過程に関わる活動においても、得意な認知処理過程 との結びつきをしめし、児童自らの補完を促すことで、 こうした齟齬やそれに伴う課題に対応することが求めら れるだろう。 2)分析方法の検討 教師行動の分析は、特別支援教育の知見を取り入れる ため、授業者のみでなく C 教諭が分析に加わった。授業 者だけの解釈ではない「多面的な」視点は、「現場におけ る実践の事実」を捉えることに資するだろう。また C 教 諭は特別支援教育コーディネーターを務めており、担任 教諭に対して、支援のアドバイスをする立場として、分 析に参加したことで、今後の授業や特別支援教育コーデ ィネーターとしての業務にも示唆を得たと述べている。 3)課題と展望 本分析では、「教師行動と児童の認知特性との齟齬」 が、授業の中でどのように授業者が感じた「課題」につ ながったのかは明らかになっていない。今後、更なる分 析を加え、授業者の感じた「課題」がなぜ起こったのか、 そしてそれはどう改善されるべきか明らかにする必要が ある。また、上田(1986)は、「指導がひとりひとりの奥深 くまで働くことがあるとするならば、その際の効果は子 どもごとに違わざるを得なくなるに違いない。計画も思 惑も働きあるものであるほど、個々の子に異なったかた ちでしみ通っていくはずなのである」と述べている。対 象授業中、個々の児童については、同じ支援であっても 異なる形で働いていると考えられる。そのため今後、児 童の「言語活動」「非言語活動」についても分析の対象に 加え、それぞれの発言や行動がどのように関わっている のか、詳細に分析し、理解する必要が残されている。 [ 主要参考文献 ]

・Das,J.P., Naglieri,J.A. & Kirby,J.R.(1994) “Assessment

of cognitive processes. The PASS theory of intelligenc e.”, Allyn & Bacon, Inc. Massachusetts

・Hayes,S.C.(1991) ‘The limits of technological talk’, “Journal of applied behavior analysis, 24.”, pp.417-420. , John Wiley & sons Inc., New York

・上田薫(1986)『人間の生きている授業』108 頁,黎明書房 ・金丸優・中山健(2011)「PASS 評定尺度による認知処理 過程の評価に関する研究」『特別支援教育センター研 究紀要 3』41 頁-47 頁 ・佐藤郁哉(2008)「第 3 章 定性的コーディング-文脈と概 念的カテゴリーの間の往復運動-」『実践質的データ分 析法』33 頁,新曜社 ・花熊暁(2002)「シンポジウム 学習障害(LD)児の教育」 『失語症研究 22(2)』137 頁-142 頁 ・藤田和弘(2008)「第 1章 認知処理様式と長所活用型指 導」藤田和弘監修『長所活用型指導で子どもが変わる part3』10 頁-18 頁,図書文化 ・前川久男・中山健・岡崎慎治(2007)「日本版序」『日本版 DN-CAS 認知評価システム 理論と解釈のためのハン ドブック』1 頁,日本文化科学社 ・松尾奈美(2013)「通常学級における認知処理様式を考 慮したカリキュラム‐有用性と普及への課題‐」九州大 学 21 世紀プログラム『平成 24 年度 卒業論文』 ・松尾奈美(2014)「認知処理様式を考慮したカリキュラム の通常学級への適用に関する一考察―特別支援教育 コーディネーターへの聞き取り調査を中心に―」九州 教育学会『九州教育学会研究紀要 41』89 頁-96 頁 ・武藤崇(2007a)「「特別支援教育からはじまる学校・教育 改革」は可能だろうか?-ユニバーサル・デザイン、エンリ ッチメント、そして自己決定」望月 昭編著『対人援助の 心理学』82 頁-83 頁,朝倉書店 ・武藤崇(2007b)「特別支援教育から普通教育へ：行動分 析学による寄与の拡大を目指して」日本行動分析学会 『行動分析学研究 21(1)』7 頁-23 頁 ・村松 静・岡崎慎治(2014)「通常の学級における児童の 認知処理過程を考慮した授業‐理想的なインクルー シブ教育をめざして‐」『筑波大学特別支援教育研究 第 8 巻』12 頁-22 頁