(報告) 教材学研究第 31巻(2020) - 67 -
教材の工夫によるビジネス文書構成理解
帝京短期大学 菊地 紀子
キーワード: 教材開発・情報処理教育・ビジネス文書・短期大学・養護教諭 １ はじめに 短期大学において，ビジネス文書作成教育は広 く行われている。古くは，秘書教育が短期大学で 多く行われていた 25 年以上前からのことである 1)2)3)4)5)6)7)8)9)10)。 本短期大学でも生活科学科，こども教育学科に おいて，情報処理教育の一環として，ビジネス文 書教育を行っている。１年次に基礎教育科目であ る情報基礎演習において，Word，Excel，PowerPoint の基礎をマスターさせ，日本語ワープロ検定を受 験させる。日本語ワープロ検定は，決められた時 間に正しい文字を何文字打てるかという速度の試 験と，ビジネス文書作成試験が行われる。検定合 否に関わらず，ビジネス文書の構成を理解し，編 図１ ビジネス文書作成試験問題１級～準２級 集できるようになるために，繰り返し練習させる。 本短期大学の生活科学科生活科学専攻では，教 職課程を履修すると養護教諭の免許を取得するこ とができる。養護教諭は大規模校でない限り，一 校に一人であるため，卒業と同時に採用になった 場合，一人ですべてを行っていくことになる。そ の実践力を養うために，２年次に専門教育科目で ある情報処理演習において，保健だよりや保健室 の掲示物を作成できるよう，１年次の基礎を踏ま えて，高度な機能の習得を行う。そして，最終的 には，養護教諭となった時に想定されるビジネス 文書の作成を試験とする。 ところが，１年次後期に日本語ワープロ検定取 得のために，半期間繰り返し練習したビジネス文 図２ ビジネス文書作成試験問題３級 「文書番号」令発０１０７０６ 「発信日付」令和元年７月６日 「受信者名」近隣幼稚園・保育園各位 「発信者名」帝京短期大学養護教諭 「件 名」運動会招待のお知らせ 「本 文」拝啓 盛夏の候・・・ 敬具 「別 記」記 １．水分補給のための・・・ ２．日除けの帽子・・・ ３．園単位での・・・ 以上 令発０１０７０６ 令和元年７月６日 近隣幼稚園・保育園各位 帝京短期大学養護教諭 運動会招待のお知らせ 拝啓 盛夏の候・・・ 敬具 記 １．水分補給のための・・・ ２．日除けの帽子・・・ ３．園単位での・・・ 以上- 68 - 書の構成を忘れ，再試験となる者が多い。日本語 ワープロ検定のビジネス文書作成試験の問題は， 図１のとおり１級から準２級までは左余白にビジ ネス文書の構成要素である「文書番号」「発信日付」 「受信者名」「発信者名」「件名」「本文」「別記」 と記載されており，全ての入力文章は左詰めで出 題される。したがって，構成要素の記載を見て適 切な配置にする必要がある。３級だけは図２のと おり，初めからビジネス文書の配置になっている 問題で出題される。髙木1)の報告にもあるように， 資格取得が目的となり，資格を取得してしまうと， それで満足し，すっかりビジネス文書の構成を忘 れてしまったのでは，本末転倒である。 そこで１年次の情報基礎演習と２年次の情報 処理演習の担当者が変わった機会に，ビジネス文 書を想起させる教材開発を行った。 ２ これまでの経緯 2.1 教材使用の有無による検証 2015 年度においては，教材を使わなかった 2014 年度の受講生と，教材を使った2015 年度の受講 生の間で比較したところ，統計的な差が認められ るほどの効果を得ることはできなかった。 ビジネス文書作成試験の結果，2014 年度の受講 生と 2015 年度の受講生の点数の中央値の間に， ５％水準で有意差は認められなかった。 （U=1148.5,n.s.） 表１に，2014 年度の受講生と2015 年度の受講 生のビジネス文書作成試験の点数の中央値と平 均とＳＤを示した。 表１ ビジネス文書作成試験結果 2014 2015 中央値 8 8 平均 8.4 7.7 ＳＤ 5.58 5.39 2.2 教材の違いによる検証 2015 年度に使った教材は，図３のとおり文字に よる説明であったため，もっと視覚的に工夫した 教材にすれば効果があるのではないかと考え， 2016 年度には図４のとおり想起した構成要素を 配置する教材を作成した。 図３ ビジネス文書の配置を文字により想起する 教材 図４ 想起した構成要素を配置する教材
- 69 - 2015 年度と 2016 年度でビジネス文書の構成を 想起させるために使った教材のうち，どちらが効 果的であったかを検証した。しかし，2016 年度に おいても，2015 年度の受講生と，2016 年度の受講 生のビジネス文書作成試験の点数の中央値の間に， ５％水準で有意差は認められなかった。 （U=628.0,n.s.） 表２に，2015 年度の受講生と，2016 年度の受 講生のビジネス文書作成試験の点数の中央値と平 均とＳＤを示した。 表２ ビジネス文書作成試験結果 2015 2016 中央値 8 8 平均 7.7 9.0 ＳＤ 5.39 4.84 2.3 自発的想起の調査 2017 年度においても，2016 年度の受講生との 間でビジネス文書作成試験結果を比較したところ， 統計的な差が認められるほどの効果を得ることは できなかった。（U=539.0,n.s.） 表３に，2016 年度の受講生と，2017 年度の受 講生のビジネス文書作成試験の点数の中央値と平 均とＳＤを示した。 表３ ビジネス文書作成試験結果 2016 2017 中央値 8 8 平均 9.0 10.4 ＳＤ 4.84 6.92 さらに，2018 年度においても，2017 年度の受 講生との間でビジネス文書作成試験結果を比較し たところ，統計的な差が認められるほどの効果を 得ることはできなかった。（U=414.0,n.s.） 表４に，2017 年度の受講生と，2018 年度の受 講生のビジネス文書作成試験の点数の中央値と平 均とＳＤを示した。 表４ ビジネス文書作成試験結果 2017 2018 中央値 8 7 平均 10.4 8.1 ＳＤ 6.92 6.09 これまでは，１年次後期に日本語ワープロ検定 取得のために，半期間繰り返し練習したのだから， その時点ではしっかりとビジネス文書の構成を覚 えており，いったん覚えたビジネス文書の構成を 一時的に忘れているだけということが大前提であ った。したがって，ビジネス文書の構成を想起さ せることは，受講生の自発的な復習に頼る形であ った。 しかし，図４の想起した構成要素を配置する教 材を使う中で，あまり効果が見られなかったため， 想起するためにどの程度復習しているのか，以下 の点を調査した。 自宅でビジネス文書について学習したか，自宅 で学習をした場合は何分したか，自宅で学習をし なかった場合は，その理由を調査した結果は，表 ５のとおりであった。 表５ 自宅学習の有無と時間・理由（％） 2017 2018 学習した 41 31 10 分 61 50 30 分 31 40 60 分 0 10 120 分 8 0 学習しなかった 59 69 パソコンがない 21 22 時間がない 21 14 忘れた 58 64
- 70 - これまでは検定取得のための練習時間を確保 するために，授業内ではなかなか時間を取れず， 個人の復習に頼る形であった。 調査の結果，これまでのようにビジネス文書の 形式を復習するように，いくら促しても様々な理 由から復習しているのは，2017 年度は 41％，2018 年度は 31％であることがわかった。 時間では，10 分が最も多く，2017 年度は 61％， 2018 年度は 50％で，想起するための十分な時間で あったのかと考える。 しかし，中には２時間復習したにもかかわらず， 10 分しか復習していない学生より，ビジネス文書 の構成要素の想起が出来ていないということもあ った。したがって，ビジネス文書の構成要素を想 起するための復習時間は多い，少ないではないこ とが明らかとなった。 また，学習しなかった割合は，2017 年度は 59％， 2018 年度は 69％であった。 その理由は，「自宅にパソコンがない」という物 理的な理由が 2017 年度は 21％，2018 年度は 22％ と一定数おり，ビジネス文書の構成を想起するた めにパソコンが必要ということはないが，パソコ ンを使う授業であるため，パソコンがないとでき ないという勘違いをしていることも考えられる。 また，「教員採用試験勉強で忙しかった」「他の ことで時間が取れなかった」など，時間的な理由 も 2017 年度は 21％，2018 年度は 14％であったが， 最も多かったのは，「忘れた」で 2017 年度は58％， 2018 年度は 64％であった。 6 割前後の学生が「忘れた」ことを理由に復習 していないことが明らかとなり，学生の自発的な 復習に期待することは，むしろ不可能と言わざる を得ないことがわかった。 これまで述べてきたように 2017 年度，2018 年 度と調査を行い，試行錯誤を繰り返し，2018 年度 に使った教材にどのような工夫をしたら効果があ るのか，そもそもビジネス文書の何がわからない のかと考え，数人に調査を行い，2019 年度の教材 を作成した。 2019 年度に作成した教材を使い効果がみられ たため報告するものである。 ３ 研究の目的と方法 3.1 研究の目的 本研究の目的は，ビジネス文書の構成を想起させ るために使った教材が有効であったかを明らかにす ることである。 3.2 研究の方法 研究方法は以下のとおりである。 3.2.1 調査期間 2018 年度前期 2019 年度前期 3.2.2 調査対象者 養護教諭コース情報処理演習受講者 2018 年度 31 名 2019 年度 35 名 3.2.3 調査の方法 2019 年度に使用した教材は有効であったか， 2018 年度の受講生と 2019 年度の受講生のビジネ ス文書作成試験結果を比較した。なお，授業内で 収集したデータは，個人を特定しない形で，教育 改善に使用することがあることを書面で伝えた。 ４ 結果 2018 年度の受講生と，2019 年度の受講生のビ ジネス文書作成試験の点数の中央値の間で有意差 がみられた。（U=251,ｐ＜.01） 表６に，2018 年度の受講生と，2019 年度の受 講生のビジネス文書作成試験の点数の中央値と平 均とＳＤを示した。 表６ ビジネス文書作成試験結果 2018 2019 中央値 7 14 平均 8.1 14.7 ＳＤ 6.09 6.86
- 71 - ５ 考察 5.1 面接調査の結果 5.1.1 ビジネス文書の不明点 ビジネス文書の構成要素の配置がわからない というより，ビジネス文書の内容を自分で考えな ければならないところが難しいとの回答を得た。 すなわち，ビジネス文書の構成要素である「文 書番号」「発信日付」「受信者名」「発信者名」「件 名」「本文」「別記」のうち，「本文」を適切な文章 とすることが難しいとのことであった。 これは，日常的にビジネス文書を目にすること の少ない学生ならではではないかと考えた。 5.1.2 ビジネス文書の復習をしない理由 先にも述べたとおり，「自宅にパソコンがない」 という物理的な理由や時間的な理由は，各々2 割 程度で，最も多かったのは，「忘れた」で 6 割前後 の学生が「忘れた」ことを理由に復習していない ことが明らかとなり，学生の自発的な復習に期待 することは，むしろ不可能と言わざるを得ないこ とがわかった。 このことから，検定取得のための練習時間を削 ってでも，授業内でビジネス文書の構成要素を想 起させることが必要であると考えた。 その際，授業内で時間を取れるのは 10 分程度 であることや，ビジネス文書の構成要素を想起さ せるには，１段階ずつ想起させることが効果的で はないかと考えた。 スモールステップ法は，「最初から高い目標を 掲げるのではなく，目標を細分化し，小さな目標 を達成する体験を積み重ねながら，最終目標に近 づいていくこと」とされており，スモールステッ プ法が効果的であることは，自明と考える。 また，スモールステップ法を取り入れて，効果 があったことは，様々な分野から報告されている 11)12)13)14)15)16)17)18)19)20)21)22)23)24)25)。 そこで，スモールステップ法を取り入れた教材 を以下のとおり開発した。 5.2 スモールステップ法を取り入れた教材 2019 年度の教材を作成するにあたり，スモール ステップ法を取り入れ，ビジネス文書を想起させ る教材を４段階に分けた。 5.2.1 ビジネス文書の構成要素の配置を想起させ る教材 １段階目は図５のとおり，ビジネス文書の構成 要素の配置を想起させる教材とした。この教材は 一番初めに使うため，上から順番にビジネス文書 の構成と同じにしている。問１は文書番号と発信 日付の位置関係，問２は受信者と敬称の正しい組 み合わせ，問３は受信者と発信者の位置関係，問 ４は件名の配置，問５は本文の構成，問６は記書 きの配置，問７は表題の配置，問８は担当者と以 上の位置関係とした。以前の学修内容を想起でき ない状況であっても，思い出すのが容易ではない かと考えた。 図５ ビジネス文書の構成要素の配置を想起させ る教材
- 72 - 5.2.2 想起した構成要素を配置する教材 ２段階目は図４のとおり，想起した構成要素を 配置する教材とした。この教材は 2016 年度から使 用しており，文字を入力する必要はなく上の余白 に入っている構成要素（主文，表，つきましては， 表題，末文，担当者，発信者名，敬称，受信者名， 文書番号，発信日付，さて，頭語，結語，記，以 上，前文，件名）を，下の紙に見立てた枠の中に ドラッグして配置するもので，入力の速さに依存 しないものである。 図４ 想起した構成要素を配置する教材（再掲） 5.2.3 構成要素を具体的な例とした教材 ３段階目は図６のとおり，図４の想起した構成 要素を配置する教材の中で，構成要素を具体的な 例とした教材とした。面接調査の結果，ビジネス 文書の内容を自分で考えなければならないところ が難しいとのことであった。そのため，一つの参 考例として構成要素の中で，自分で考えるには難 しいと考えられる本文中の「前文」を「向暑の候， ますますご清栄のこととお喜び申し上げます。」に 「主文」を「ご依頼の件，下記のとおり表にまと めましたので，ご確認ください。」に「末文」を「よ ろしくお願いいたします。」にして具体的な文章と した。また，図４の想起した構成要素を配置する 教材は，下の紙に見立てた枠の中にドラッグして 配置する際，構成要素をきっちり配置しないと入 りきらない枠の大きさであった。 これは，ビジネス文書を作成する際，白紙の中 に配置していくことや，隙間なく配置することが 求められるためである。しかし，構成要素の配置 を確認するための教材で，きっちり配置しないた めに構成要素が上の余白に残っていたり，重なっ ていて判断に苦慮したりするのは本意ではないた め，枠の中に罫線を引いて構成要素を配置しやす いように工夫した。 図６ 構成要素を具体的な例とした教材 5.2.4 構成要素を文章にした教材 ４段階目は図７のとおり，その構成要素を文章 にした教材とした。養護教諭となった時には，そ
- 73 - の時々で，その条件に従って，ビジネス文書を作 成しなければならないことが考えられる。そのた め，その条件を提示し，一からビジネス文書を作 成する教材とした。しかし，面接調査の結果，ビ ジネス文書の内容を自分で考えなければならない ところが難しいとのことであった。そのため，一 つの参考例として構成要素の中で，自分で考える には難しいと考えられる本文中の「前文」を「盛 夏の候，ますますご清栄のこととお喜び申し上げ ます。」，「主文」を「10 月 10 日に行われる運動会 に招待します。」，「末文」を「下記のとおり，よろ しくお願いします。」という具体的な文章とした。 図７ 構成要素を文章にした教材（模範解答） このようにスモールステップ法を取り入れ，１ 段階ずつビジネス文書を想起させる教材が功を奏 したと考える。 ６ おわりに 今回は，スモールステップ法を取り入れ，ビジ ネス文書を想起させる教材を４段階に分けて作成 し，１段階ずつ想起させる方法を取ったことが功 を奏したと考える。これまでは時間的な関係から， 授業内ではなかなか時間を取れず，個人の復習に 頼る形であった。しかし，4 週間に渡り繰り返し ビジネス文書を復習する機会を設けた。このこと が学生の間は目にする機会も作成する機会も少な いビジネス文書を，想起することに繋がったので はないかと考える。１年次後期から日本語ワープ ロ検定受験のために，ビジネス文書を繰り返し練 習したにも関わらず，半年後の２年次前期の試験 では，ビジネス文書の構成をきちんと覚えている 者は少ない。学生の間はビジネス文書を，目にす る機会も作成する機会も少ないが，社会に出ると 即実践力が必要となる。特に養護教諭の場合には， 一人であらゆることを行う中で，保護者や公的機 関への送り状など，定型文書としてビジネス文書 を作成する機会も多くなることが考えられる。本 来であれば，ビジネス文書の構成を理解した上で， 受信者に合わせた文面となるよう配慮していく必 要があると考える。 今回スモールステップ法を取り入れ工夫した 教材は，ビジネス文書を想起させる教材としては 有効であったが，１か所でも違えばビジネス文書 として成立しないことを徹底し，社会に出てから 即実践できる力を身に着けさせたいと考える。 参考文献 1)髙木聖(1992)「ビジネス文書教育の実践的展開に ついて:導入部の要点をめぐって」，飯山論叢9(1)， 80－96 2)仁平章子(1993)「ビジネス文書教育の重要性」，研 究紀要28，69－78 3)杉浦允(1994)<資料>「ビジネス文書教育の指導実 践」，研究紀要11，147－158 4)杉田あけみ(2003)「パソコンを活用したビジネス 文書指導法」，経営情報論集(19)，19－35 5)菊地紀子，宮寺庸造，横山節雄(2007）「ビジネス 文書構成要素の提示の違いによるビジネス文書構 造理解度」，教材学研究第18 巻，227－234 6)濱口なぎさ(2009）「｢ビジネス文書作成｣の指導法 について」，長崎女子短期大学紀要(33)，45－49 7)濱口なぎさ(2013）「検定合格を目指した指導法の
- 74 - 研究」，長崎女子短期大学紀要(38)，37－44 8)高塚順子(2013）「研究授業｢文書実務｣の実施報告」， 研究紀要58･59，229－237 9)藤本直子(2015）「｢ビジネス文書演習｣における教 育実践について」，鳥取短期大学研究紀要(71)，23 －27 10)山本恭子(2015）「学生の日本語ビジネス文書作成 過程の諸相」，名古屋学芸大学短期大学部研究紀要 (12)，14－24 11）小池浩孝，丹野由二(1995)「高等部重度精神遅 滞の生徒に対する学習意欲・目的的行動を引き出 す指導に関する工夫について：作業学習指導のス モールステップ化と補助具の工夫・活用及び総合 評価法の導入（実践研究特集号）」，特殊教育学研 究32（5），27-32 12）岡田大爾(2003)「中学校選択理科における補充 的な学習の効果的展開：スモールステップによる 補強と誤答処理ノートの活用」，理科の教育52（4）， 241-243 13）高橋優美(2008)「国語入門期において書く力を 定着させる効果的な指導--１年音声言語活動と書 く力を結びつけるスモールステップ」，教育実践研 究18，25-30 14）高橋順治(2012)「不登校状態にある自閉症スペ クトラム障害（ＡＳＤ）が疑われる児童への支援」， 自閉症スペクトラム研究10（2），71-79 15）石井太郎(2014)「家庭・技術家庭プログラム制 作学習における課題設定のスモールステップ化と 帰納的学習の効果」，教育実践研究24，157-162 16）佐藤洋一，室賀美紀(2015)「昔話の魅力を生か す「伝統的な言語文化」の授業開発」，愛知教育大 学教育創造開発機構紀要（5），45-52 17）工藤芳彰，富澤俊紀(2015)「知的障がい者のた めの歯磨き支援アプリ「いっしょにはみがき」の デザイン」，日本デザイン学会研究発表大会概要集 62(0)，193 18）瀧川佳苗，鈴木俊太郎(2016)「スモールステッ プ方略が目標達成に及ぼす影響：スケーリング・ クエスチョンを用いたスモールステップ方略の提 案」，信州心理臨床紀要（15），23-34 19）熊田広樹(2017)「軽度知的障がいが疑われた中 学生に対する漢字指導の経過」，旭川大学短期大学 部紀要（47），35-39 20）佐藤和紀，高橋純，安里基子，齋藤玲，吉野真 理子，堀田龍也(2018)「教員養成大学における情 報モラル教育の講義の実践と評価：ワークシート と学年の違いによる授業設計への自信の変化に着 目して」，日本教育工学会論文誌41，41-44 21）平山浩輔，高井秀明，高橋由衣，高橋流星(2018) 「03 心-24-ポ-71 自己効力感の向上を目指した目 標のスモールステップ化に関する試み：Ａ大学女 子ソフトボール選手を対象として」，日本体育学会 大会予稿集69（0），119_1-119_1 22）千葉理恵，川田美和，武内玲，竹原歩，小澤亜 希絵，船越明子(2019)「地域住民を対象とした大 学教員によるこころの健康相談室の試行と課題」， Phenomena in Nursing 3（1），1-9 23）水越泰宏(2019)「プログラミング的思考育成の ための取組～コンピュータを用いたプログラミン グ体験を中心とした指導方法の試行～」，日本デジ タル教科書学会発表予稿集8（0），101-102 24）寺田和記，伊藤皓基，高田秀志，市村真希，周 娟(2019)「グループ内での作品ローテーションに よるスモールステップ型協調プログラミングワー クショップの実践」，第81 回全国大会講演論文集 2019（1），75-76 25）豊田雅樹，安達智子(2019)「経験の振り返りと 自己効力，努力量の関連：関心の高低による比較」， 大阪教育大学紀要67，1-16
