１．研究の背景と目的
昨今，国内においても，反転授業の実践導入やその成果について耳にする ようになってきた。 「反転授業（Flipped Classroom）とは，授業と宿題，あるいは，教室での 学習と家庭での学習を従来の関係から「反転（Flip）」させ，授業時間外に デジタル教材等により基本的事項の学習を行い，授業時間内ではその確認や 応用に取り組む，という授業の形式のことを指す。2000年代後半から米国を 中心に広がりを見せている（Bergmann & Sams, 2012）。その効果については，①学習時間の実質的増加，②学んだ知識を使う機会 が増えること，③学習の進度を速めることについて期待され（重田，2014）， 特に②の点に関して，対面あるいは集団での学習効果を教室の授業に求める 教育関係者に注目されている。 国内では，武雄市において大規模な導入が図られ，2015年６月には，その 第一次検証報告書が提出されている（東洋大学社会総合研究所，2015）。そ こでは，児童における授業の理解度及び期待度の向上が報告されている．他 方で，教員負担の増加が問題として提起されてもいた。 武雄市では，教員の原案に基づき，外注にて教材の調達を行っており，市 の事業の一部として教材制作が支援されている（ibid.）。それゆえ，負担増 加はあるものの，大規模かつ円滑な反転授業の導入が可能となったと思われ
反転授業の新規導入過程における困難性に関する
要因分析
――形式に基づく教材制作の課題検討―― 琉球大学小嶋 季輝
●実践的研究論文 ①
る。しかしながら，このような導入事例はまれであり，実際には，反転授業 を導入する実践者の多くが，個人あるいは小規模の組織単位で行うこととな るはずである。 反転授業導入に際して，この教材制作の問題は，大きな課題となっている。 この課題に対しては，共通教材の制作や既存教材の転用という解法の提案が なされるのが一般的である（稲垣，2014）（芝池・中西，2014）。しかし，こ れは，授業と目的を共有した教材であるかという点で，（武雄市のような大 規模な実践を除けば）教材利用に一定の制限がある形での実践を強いること となる。反転授業の持つ有効性の最大限の活用とはならない。 また，教材の開発方法と提供手段をツールのマニュアルとして示すことで， 導入を支援する試みもあるが（井上，2014），ツールに熟達すること及び熟 達したツールが（開発され続け）使い続けられることが条件となり，長期的 な視野からは，一般性は高くないと思われる。現状においては，反転授業は， 有効性が期待される反面，その導入過程における教材（制作）に関する困難 性が確認でき，かつ，その具体的解法が確立されていないことから，依然と して敷居の高い実践となっている。 以上のことから，反転授業の有効性の享受には，導入時の困難を低減する 方法の検討が急務であるといえ，そのためには，まず，導入時の困難性の同 定が必要となる。 そして，教材論の見地からこの問題を捉えるならば，それは，形式（＝制 作方法や提供方法の特定の型）に基づく教材制作の理論的側面の研究の不足 に起因すると思われる。例えば，ｅ-Learningの学習コンテンツを国際規格 に準じつつ（教科内容等の特異性を踏まえた）開発・制作をすること，ある いは，規格化されているデジタル教科書や電子書籍への学習材の実装手続き の最適化，等々は体系的な教材論にも未だ範疇化されていない（日本教材学 会編，2013）。 これら指針の不在を踏まえた上での，探索的な研究対象として，上記反転 授業の導入過程の問題を捉える必要がある。この導入の可否に係る議論が導 入の是非に係る議論を補い，反転授業研究の成果を総合化・体系化していく
こととなる。 それゆえ，本稿は，反転授業の新規導入過程において，導入者が直面する 困難性を同定するとともに，その困難性を生じさせる要因を，形式に基づく 教材制作という観点から明らかにすることを目的とする。
２．研究の方法
上記の目的を達成するため，本研究では，反転授業の理念と構想及び国内 外の実践状況についての知識を得た教育実践者による新規導入過程に関する 調査を実施した。新規導入者の導入過程への参与観察を行い，得られた当事 者の（記されたものを含む）言明から事例を再構築・抽出し，分析した。 具体的には，まず，反転授業の理念と構想及び国内外の実践状況について の知識を得るためのフェイズを設けた。筆者の方から調査協力者（＝観察対 象者）に対して，本稿１節に相当する内容を，その流れに沿いながら，具体 的な実践及び理論の展開を中心に情報提供及び教示を行った。なお，この フェイズでは，試作などは含まず，先行する成果のレビュー，本調査及び企 画の周知に留まっている。 その上で，調査協力者に反転授業を導入した授業を構想してもらい，その 過程を直接観察するという方法を採った。そして，話し合い時に使用した資 料（＝話し合いに際して，個人が用意したもの）や反省や総括の記録（＝話 し合い後に個人及びグループで整理・作成したもの）により観察を補完し， 事例として導出した。 調査実施期間は2015年５月から７月であり，授業の構想から教材制作を含 めた単元初回の授業準備までを観察の対象とし，総観察時間は25時間ほどと なった。 「新規導入者」という条件及び調査による実践への再帰性の回避という観 点から，調査協力者選定への配慮を行っている。教職及びその他実務により 得られた（特に開発ツールに関する）技術に基づく導入方法の固定（観念） 化を避けるため，調査協力者は，教員養成課程の学部学生３名（以下，一意 にそれぞれＡ，Ｂ，Ｃを割り当てる）とした。ただし，指導案作成等の一連の授業計画が可能である必要があるため，実習年度の学生に依頼した。また， 個 人 で の 導 入・ 開 発 は 現 実 的 で は な い こ と か ら（Bergmann & Sams， 2012），３名１グループでの導入を検討してもらうこととした。
３．結果と考察
⑴ 反転授業に向く教科／内容の検討 １）結果 反転授業の導入の検討に際して，はじめに，「反転授業の有効性は，必ず しもすべての授業に当てはまるものでない」（グループ記録）ことと「反転 授業の導入は，必ずしもすべての時間での導入を意味しない」（グループ記 録）という観点から，反転授業に向く教科及びその内容，反転授業に向かな い教科及びその内容の検討がなされた。２時間ほどの議論となった。 そこでは，「授業内容に対する前提知識として知っておいてほしいことを （事前に）学ばせるときに有効である」（Ｂ記録；括弧内筆者）という結論が 得られた。具体的には，「算数ではこれまでに習っている知識を使って次時 につなげる，国語では例えば物語文であれば短い文（を例示し読解方法を解 説すること）で物語を読む際のコツを（授業に先行して）知っておく，など の目的」（Ｂ記録；括弧内筆者）で有効に用いることができると考えられた。 その反面，理科などの「実験は映像にするとリアリティに欠ける部分があ」 （Ａ発言）ること，また，実技教科は「実際にやってみなければわからない」 （Ｂ記録，Ｃ資料）一方で「実際に実技予習ができる環境にあるとは考えら れない」（Ｂ記録，Ｃ資料）という点で，一部の教科での有効性に疑義が出 された。 ２）考察 上記では，事前に検討可能な反転授業の有効範囲の同定が試みられた。授 業に先行して知識や経験を与えられることを反転授業（教材）の有効性の論 点としており，ゆえに導入の基準は教材の提供方法となっている。ここでは 限定的な議論として確認されるが，さらに詳細に取り組めば，導入の基準作 りは膨大な作業量が要求されることが予見される。なお，以降も含め，調査協力者の実習先であった，小学校段階での授業を念頭に，議論が進められて いた。 ⑵ 試作単元の選定 １）結果 上述の検討を踏まえ，試作単元として「小学校第２学年算数科」における 「２位数同士の繰り上がりのあるたし算のひっ算」が選ばれた。それはグ ループでの話し合いの末に至った「反転授業を利用すると，これまでの学習 を次時とつなぐことができるという点で有用性が高いのではないか。また， 内容も２位数同士の繰り上がりのないたし算のひっ算と，繰り上がりのある １位数を含むたし算のひっ算を組み合わせることでもともとある知識から解 答を導くことができる」（Ｂ記録）という仮説に基づいている。 話し合われたこの単元の計画において，反転授業は全５時間のうちの第３ 時のみ構想されることとなった。すなわち，第２時「繰り上がりのない２位 数同士の加法をひっ算を用いてできるようになる」（グループ記録）と第３ 時「繰り上がりのある２位数同士の加法の仕方を確認し，ひっ算の仕方を理 解できるようになる」（グループ記録）の間に，第2.5時「繰り上がりのある ２位数同士の加法の仕方を考える」（グループ記録）を，反転授業教材を用 いた家庭学習として位置付けている。第３時の展開における導入場面での活 用を想定していた。 それは，「繰り上がりのある２位数同士のひっ算を３時間目で主にやるこ ととなっているが，それまでに２位数同士の計算において繰り上がりがどの ように量的に操作されるべきかの部分を2.5時間目の動画の授業（＝反転授 業用教材を用いた家庭学習）で補」（Ｂ記録；括弧内筆者）うことを狙って いる。また，「ここに反転授業を入れたのは，２位数同士の繰り上がりのな いひっ算よりも操作の理解が難しくなるのではないかと考え，理解しやすく なるようにと考え」（Ｃ発言）ての判断としている。それゆえ，そのために 用いられる教材要件は，その後に実施する授業にて「量的→数的の順序で理 解しやすくなるように（…）主に量的な部分での理解を助けるもの」（Ｂ記 録）であることを企図していた。
２）考察 試作単元の選定と構想のうち上述した教材制作前までに要した時間は19時 間となっている。ここでは，反転授業として第３時に何を行うのかと同時に， その前に（第2.5時として）反転授業教材の中に何を盛り込むかということ が後ろ向きかつ第２時以前との関係も含めて橋渡し的に検討されている。 反転授業という教育方法によってもたらされる「できること」により，単 元の構想の仕方自体に変更が求められており，仮説的な有効性が見込まれる がゆえに，それを生かすための教材及び授業への実装についての慎重な議論 を要求している。 ⑶ 反転授業用教材の制作 １）結果 続いて，上記の単元及び授業の構想のもと，反転授業用教材の制作に取り 組んだ。教材の位置付けと役割がすでに検討済みであったことから，その制 作手続きは，大きく分けて，①教材の種類及び制作方法の検討，②ラフ作成， ③素材制作，④パイロット版制作，⑤本制作，⑥提供準備の６段階で進めら れた。 教材の種類及び制作方法の検討では，単元及び授業の構想において，教材 に映像を用いることを決めていたことから，以下２つの教材の種類を比較す ることから開始された。１つは，講義録画であり，講義風景全体をビデオと して作成し教材化したものである。もう１つは，スクリーンキャストであり， 講義内の黒板あるいはノート（i.e.：提示される講義内容のみ）をビデオと して作成し教材化したものである。 前者に関して，「教師が写る→学習者に安心感（／慣れ）を与える」（Ｂ記 録）ことや「身振り手振りや実演など，コミュニケーションの幅が広い」 （Ａ発言）ことなどの利点が見られるが，本単元の構想及び対象児童の特性 を踏まえ，後者の持つ「見せたい所がどこか明らか」（グループ記録）かつ 「内容に集中」（グループ記録）できること及び「「書いているところ」を見 せることが可能」（Ｂ記録）であること，「話すことと書くこと（／示すこ と）が同時に可能」（Ｂ発言，Ｃ発言）であること，という特徴を評価し，
後者での制作が決定された。授業 の目標とは離れるため，副次的な 要 因 と し て で は あ る が，「 コ ン ピュータ内で操作が完結するため， 大がかりな機材の設置が不要」 （Ａ資料）という点も検討され， 積極的に評価された。 さらに，ここで，この後の②～ ⑥の手続きが，そして，「児童の 集中力の持続に配慮し，長尺を避 けること（５分程度が目安あるい は限界）」（グループ記録），「単調 な展開を避ける」（Ｃ記録）こと， 「重要な部分を強調する効果（＝ エフェクト）を用意する」（Ｃ発 言）こと，加えて，後述の⑥との 関係で「著作権や公開範囲に気を つける」（グループ記録）ことが 確認された。 次に，ラフ作成が行われた（図 １）。 文字として示す部分と音声とし て示す部分に分けた上で，具体的 な案が練られた。「書くスピードが読むスピードに比べて遅」（Ｂ記録，Ｃ発 言）いことから，スクリーンキャスト内で提示する素材（オブジェクト）を 事前に用意しておく必要についての話し合いが持たれた。なお，この段階で はＣが読み書き双方の係を担っていたが，この後，Ｂが書く係，Ｃが読む係 を分担することとなる。話し合いの結果，「文字，位取り表，図は画像とし て最初から作っておいたほうがいいということになり，29→20のブロック図， 図１ ラフ画
９のブロック図（＝十の位と一の位のブロック図にそれぞれ分けて作図，以 下同じ），33→30のブロック図，３のブロック図，62→60のブロック図，２ のブロック図，位取り表，宿題の提示文などは事前に画面の端に用意するこ と」（Ｂ記録；括弧内筆者）となった。 なお，著作権と提供方法の関係から，各素材は自作することが決められた。 それゆえ，続く素材制作では，基本となる１，10のブロック図に加えて， 20，９，30，３，60，２のブロック図及び位取り表，宿題の提示文の作成が 行われた。 そして，作成されたラフ及び素材を用いて，教材のパイロット版制作が進 められた。そこでは，試行錯誤的に繰り返し制作する方法が採られた。なお， 教材制作には，本制作も含め，ハードウェアはApple社のiPad mini 2を，ソ フトウェアはMorrisCooke Interactive Sp. z o.o.開発のExplain Everything が使用された。 パイロット版の制作を繰り返すうちに，これまでの議論への追加として， 「「くりあがり」というワードを強調するために赤で文字を書くなどの工夫」 （Ａ資料）等が検討された。 「読み上げる人と文字や画像を操作する人」などの役割毎の工夫，そして， ハードウェア及びソフトウェアへの慣化と熟達化など，時間短縮の試行を繰 り返し，パイロット版の最終段階が確認された。それをもとに，３度のリテ イクを行い，本制作を終えた。作成された教材は，パイロット版の第１作の ７分半から，（内容の削減は含まずに）３分へと短縮された。 最後に提供準備として，動画共有サイトYou Tubeへのアカウント作成， チャンネル作成，公開範囲設定を行った後，Explain Everything内のアップ ロード機能を用いて，教材の公開を行った。 提供方法に関しては，制作手続きの①～③の過程で随時検討されており， 制作側でメディア等への書き出しが必要ないこと，普及している携帯端末で 容易にアクセスができることなどにより，動画共有サイトで「限定公開」 （動画のURIを知っている者だけが視聴可）とすることが決められていた。 制作された教材は，ラフ画と対応する部分を書き出せば，図２のように視
聴されることとなる。 ２）考察 以上，制作にかけた時間は，６段 階の全手続きを含めて４時間であっ た。単元と授業の構想に比して，要 した時間が少なかったことが確認で きる。一部試行錯誤的な作業を含ん ではいるものの，単元と授業の構想 を実現するという明確な目的がある がゆえに，それを阻む制作の問題と なりうる要素が議論の過程において 順次排除されていっている。それゆ え，制作過程において，停滞や後退 の原因となり，その計画の大幅な変 更を求めるようなつまずきは生じな かった。 しかしながら，順調な制作過程に おいても，初めてのハードウェア及 びソフトウェアの操作は大きな課題 となりうるものであった。完成版と の比較においては，パイロット版の 第１作は倍以上の時間（＝操作の手 間取り等）が見られ，その適応には 一定数の時間と作業工程が求められ ていた。 また，先行研究において，例えば， 制作ツールに準拠の上で検討を行っ ていた井上（2014）では，教材制作 の段階を「計画」（本調査①相当）， 図２ 制作された反転授業用動画教材
「作成」（②③④⑤相当），「配信」（⑥相当）と分けている。本稿における考 察もこれを準拠枠として想定していたが，しかしながら，既述の通り，実際 の制作過程には「作成」段階において試行錯誤が見られ，それらが②～⑤へ と分節化可能な単位（i.e.：段階）として確認された。実情に照らせば，実 践者たちにとって，「作成」段階は単一の段階として進めることが困難であ るとも見なせる。
４．研究のまとめ
以上，本研究において確認できたことは，次の４点にまとめられる。それ は，「⑴反転授業に向く教科／内容の検討」で見られたように，⒜教材に対 する授業の適否，及び，制作手続きの（再）検討から取り組まれる必要が あったこと，そして，「⑶反転授業用教材の制作」の③～⑥の段階で見られ たように，⒝使用の要件を満たす教材の制作に，制作環境への慣れが求めら れたこと，しかし，他方で，「⑴反転授業に向く教科/内容の検討」及び「⑵ 試作単元の選定」と対比的に「⑶反転授業用教材の制作」で確認できたよう に，⒞作成に要する時間より構想に要する時間が長く，その構想が作成時間 短縮に寄与していること，かつ，⒟制作に際してのつまずきが見られなかっ たことである。 そして，これらには，新規導入者にとって，新しい「作り方」それ自体で はなく，「作り方」変更に伴う新しい「考え方」への適応において課題及び 困難性の意識が存在していたということが含意される。 ゆえに，これら本調査事例における教材制作に係る知見を反転授業を包摂 する一般教材論へと敷衍すれば，上記導入過程の困難性の背景には，教材 （メディア）特性やそこで教材化されている内容の特性への配慮という従来 の教材論の範疇から予見され，それゆえ，もたらされるものに加えて，教材 制作過程への形式的制約，すなわち，具体的には，❶制作ツールによる自由 度の制限と熟達要求，及び，❷提供方法による制約が存在していた。 １点目に関して，充分な事前検討を経た本調査における実践者にとって， 新規な授業実践を実現する（新規な）手段として教材制作が授業構想に位置付けられた。これは，デジタル教材を用いた授業としての反転授業（i.e.： 新規な手段ゆえの新規な授業実践）を捉える者ではなく，反転授業を従来の 授業実践上に捉え，その実現方法の一つとして旧来の手段と新規な手段（＝ デジタル教材）を併せて検討する者において生ずる，新旧という枠を踏まえ た制限と要求であったことが確認できる。 ２点目に関しては，本調査内の「反転授業に向く教科／内容の検討」にて 初期に出された２つの観点から，反転授業の導入に効果と効率の向上の含意 がうかがえるが，それらは，提供方法がこの効果と効率の向上を無効化しう る（e.g.：視聴されにくい），あるいは，減じうる（e.g.：再視聴可能という 良さを活かせない，集中して視聴されない）という可能性の下位に生ずる観 点である。それゆえ，提供方法による制約は，「反転授業に向く教科／内容 の検討」も含め，見通しを持って構想すればするほど，導入時の実践の幅を 規定していくことが確認できた。 ただし，新規導入過程における困難性という論点に関して，本研究で確認 された限りにおいては，上記２点が直接的に困難を生じさせるのではなく， 構想においてその制約を意識しながら遂行することが間接的に困難性の要因 となっていた。それは報告及び観察された困難性の程度が，要した時間と比 例的に対応していたことからも支持されるものである。 [キーワード] 反転授業，教材論，教材制作，スクリーンキャスト 〈謝辞〉 本研究を実施するにあたり，調査へのご快諾とご協力を賜った調査協力者の方々 に，この場を借りて心より御礼申し上げる。 〈参考文献〉
Bergmann, J. & Sams, A. （2012）. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every
Class Every Day. Washington, DC: International Society for Technology in Education.
７月号，pp.78－82。 井上博樹（2014）『反転授業実践マニュアル』 海文堂。 日本教材学会編（2013）『教材事典』東京堂出版。 芝池宗克・中西洋介（2014）『反転授業が変える教育の未来：生徒の主体性を引き 出す授業への取り組み』明石書店。 重田勝介（2014）「反転授業：ICTによる教育改革の進展」『情報管理』2014年１月 号，pp.677－684。 東洋大学社会総合研究所（2015）「武雄市「ICTを活用した教育（2014）」第一次検 証報告書」。
