国分一太郎による生活綴方教育批判の検討 : 1936年から1939年における

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はじめに

国分一太郎（1911∼1985）は，1930年代において生活綴方教育実践と生活綴方教育運動に関わりをもった人物である．その国分は，戦後においては，その著書『新しい綴方教室』（日本評論社，1951年）等を通して戦前の生活綴方教育の紹介や生活綴方教育の復興に尽力した．国分の戦前のあゆみを振り返ると，1930年に山形県において小学校教員となって以降，次第に生活綴方教育にかかわりはじめて，1932年からは学級文集『もんぺ』の指導者として，1935年からは学級文集『もんぺの弟』の指導者として，生活綴方教育関係者のなかでは著名な実践家の一人となった．ところが，1936年から1939年にかけての時期においては，率先して生活綴方教育批判を展開している．＊たろうらしん文教大学教育学部心理教育課程本論文は，なぜ国分が生活綴方教育批判の立場に転じたのか，生活綴方教育批判の理由は何であったのかを検討するものである．このことを通して，国分が戦後に復興しようとしたものは何であったのかということの示唆を得たい．

第 1 章国分による戦前生活綴方教育の紹介

前述のように，国分は，戦前生活綴方教育関係者の一人であり，戦後において戦前生活綴方教育の紹介をした代表的な人物である．その紹介にあたって，一般的にみても紹介者の生活綴方教育観が反映することは当然のことであるが，国分の場合は，紹介にあたって取捨選択をおこなっていることを自らが明らかにしている．第 1 節プロレタリア文学等の影響を除外国分は，1950年代の生活綴方教育復興期において村山俊太郎の戦前の一部の論文を意識的に紹介しなかったものがあるとして，1974年に次のように述べたことがある．

―

1936

年から

1939

年における―

太郎良信

＊

An Examination on the Criticism of Seikatsu-Tsuzurikata

Education by Ichitaro Kokubun

Shin TAROURA

要旨国分一太郎は1930年代において生活綴方教育実践と生活綴方教育運動に関わりをもった人物である．1935年までは生活綴方教育の実践家の一人であり，綴方による生活勉強の実践を展開していた．ところが，1936年以降は生活綴方教育批判の立場に転じ，綴方教育を文字表現指導に限定するとともに，生活綴方教師たちには地域における啓蒙者として活動することを呼びかけることとなった．国分は，生活綴方教育とは別に，教育労働組合運動への参加を理由に検挙された前歴があったため，その教育活動に対して視学等の監視や干渉があった．生活綴方教育に対する国分の姿勢の変化は，戦時体制の進行にともなって監視や干渉が強化されたことに起因している可能性がある．キーワード：国分一太郎生活綴方教育生活勉強文化勉強文章表現技術指導

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「1950年代のはじめ，生活綴方運動が復興したとき，筆者は，村山俊太郎氏の上にみたような文学の側により接近した形の前記『新しい文学と綴方教育』（『綴方生活』1936年4月号―引用者）『綴方と文学の包合』（『工程』 1936年1月号―引用者）『「生き方」に於ける芸術性と環境性』（『教育・国語教育』 1936年4月号―引用者）などにのこされた考え方を，できるだけ紹介しないこととした．したがって1957年山形児童文化研究会が，村山俊太郎遺稿集『北方のともしび』をつくるときにも，紙数の関係からとはいえ，これらの論文を，わざと収録しないでおいた1）」以上の引用文中に付記した初出の年月でうかがえるように，1936年の1月と4月に公表された3 本の村山論文は国分によって意識的に紹介されなかったということとなる．その理由は，国分によれば次のような点にあるという．「そのわけは，あの当時のプロレタリア文学運動やその理論のあやまちや未熟さを，敗戦後は再検討する時期にあったこと，生活綴方を復活するのには，『文学』と近づけては運動の上で不利であると考えられたこと，敗戦後石森延男氏ら文学趣味派の作文教育運動が官側によりそってではじめており，それらとのまぎれを恐れたこと，『生活組織』『集団主義』といったものは，わたくしたちが生活綴方運動かいめつの前に反省していたように，自然科学や社会科学などとしっかり結びつく正しい教科の教育を興隆させて，『ひとりの喜びがみんなのよろこびであり，ひとりの悲しみがみんなの悲しみとなるような知性』を形成しなければならぬこと，また子どもたちの自主的集団的創造的自主活動に依拠して集団的な訓練をなすべきこと，すべてを綴方にまかせてはいけないと思ったことなどによるのであった2）」ここにおいて，国分は，戦後の作文教育をめぐる状況をも挙げているが，戦前の生活綴方教育の問題に起因することとして挙げているのは，プロレタリア文学運動と理論には再検討すべき問題が残されていたということである．「生活組織」や「集団主義」の問題も国分においてはプロレタリア文学理論との関係でとらえられている．さらに，村山の論文「『生き方』に於ける芸術性と環境性」（前出）について，次のように説明している．「村山氏が前記の『「生き方」に於ける芸術性と環境性』という論文を『教育・国語教育』の四月号に書いたと同じ年の同誌新年号に入江道雄氏（当時の筆名は入江道夫―引用者）がかいた『芸術科学と綴方理論』（正しくは「芸術科学と綴り方理論（続）―調べる綴方理論と其の批判者の批判」―引用者）をひきあいにだすのがよい．村山氏が二月一九日に上記論文を脱稿したとき，同氏はこれを，すでによんでいたのだし，じつは村山氏と筆者（国分）とのあいだでも，その公式主義を話題にしたのだった3）」ここには，村山論文より前に入江論文があったこと，入江論文の「公式主義」を村山と国分が話題にしたことが示されている．国分が「公式主義」というとき，入江論文が蔵原惟人の論文「生活組織としての芸術と無産階級」（『戦旗』1928 年4月号）に学んだものとみられるものであるということによる．そして，蔵原論文に学んだという点においては村山論文も入江論文と同様と，国分はみる．「『生活組織』ということばと，『生活認識』ということばは，入江氏のばあいは当時の芸術科学＝プロレタリア芸術論にまなんで，より直接的・公式的に，村山氏のばあいは実際の生活つづりかたのしごとに即して，より教育論的に，との差はあるが，ともに蔵原氏の紹介・主張から学んだことは，ほぼ断定してよいであろう4）」したがって，国分において，入江論文と村山論

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文との評価には若干の相違があるものの，蔵原論文を学んだとみられる村山の論文「『生き方』に於ける芸術性と環境性」（前出）も戦後において紹介したくないものということになるのである．そして国分は，入江論文の「公式主義」を村山と話題にしたことがあるとすることにかかわって，自らのことを次のように補足している．「このことについては，筆者も『文壇的批評と教壇的批評』という論文を1936年10月号の『教育・国語教育』に書いている．これは『なんでもよいからかいてくれ』とたのまれ，たぶん6月ごろに送稿したのだったが，編集者である入江氏（入江道雄―引用者）がなかなかのせてくれず，10月号までにその掲載がのびた5）」国分によれば，国分の論文「文壇的批評と教壇的批評」（『教育・国語教育』1936年10月号）は，プロレタリア文学論やプロレタリア芸術論に影響された入江論文や村山論文への批判意識のもとで書かれたものということとなる．その国分論文で主張されたことの詳細については，本論文においてのちに検討する．第 2 節文章表現技術の指導に絞る主張の背景国分は，1936年から1937年にかけて生じて来た生活綴方教育の動向として，1952年の時点で次のように回想している．「生活綴方の実践家たちのある部分（わたしや寒川道夫君，平野婦美子さん，村山俊太郎氏はそのいちじるしい例）が，昭和十一年の終りから十二年にかけていい出した『国語科の中の綴り方は素朴に文章表現技術の指導の教育にせよ』との論は，あながち，そろそろきざしかけた生活綴方への当局の弾圧をおそれたのだとはいえないだろう（当時鈴木道太君や北海道の坂本亮人君は，わたしを非難した論文をかいたように思う）．むしろ，わたしは，自治活動のあいだや，各教科においてこそ，生活綴方でとったようなものごとの具象的把握の方法を重視したかったのだ．『文筆4 4 活動4 4』の指導を強調したのもそのためであった6）」」これは，国分の論文でいえば，「文壇的批評と教壇的批評」（前出），「自己に鞭打つの書」（『教育・国語教育』1936年12月号）や「『綴方教師としての悩み』について」（『綴方生活』1937年1月号）等にみられる動向のことである．そして，こうした考え方に至った理由は，かならずしも生活綴方教育への弾圧を回避しようとしたためではないという説明である．ただし，別の説明もある．国分は1984年の回想においては，「『綴方教師としての悩み』について」（前出）を例にとりながら，次のように述べている．「Ⅲのところの後半でのべたようなてんまつを知るひとは，この巻の最後の方にのっている文章のうち，『綴方教師としての悩み』に『明治大帝』といった語を用いたり，中国での作文教育に関したホンヤクを，わたくしがしたりして，もっぱら文章表現の力を，子どもたちの文化的技術として授けるようにしたいと書いたりしたわけは，すこしく推しがきくのであろう．はじまりかかった弾圧に，わたくしたち（これには村山俊太郎氏も含む）は，すこしく転向し，また，意識的なとうか4 4 4 い 4 をなしはじめていたのである7）」国分は，このように，「『綴方教師としての悩み』について」（前出）が，「転向」や「とうかい（倒潰）」によるものであることを認めている．つまり，国分は，文章表現技術の指導に絞る主張の背景について，かならずしも生活綴方教育への弾圧を避けようとしたわけではないというものと，弾圧を予想して「転向」「倒潰」しはじめたことによるものという二通りの説明を示しているということとなる．そして，二通りのうちのいずれの説明であっても，「『綴方教師としての悩み』について」等が弾圧を回避しようとしたものか否かという問題が，当該論文の筆者である国分から提起されていると

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いうことである．

第 2 章

「生活勉強」と「文化勉強」

― 1935 年頃における国分の生活綴

方教育論

すでに言及したように，国分は，1936年から文章表現技術の指導に絞るということを主張している．それより前の国分の生活綴方教育論はどのようなものであったのかについて，1935年頃の「生活勉強」としての綴方教育論をみておくこととする．第 1 節「生活勉強」の主張国分は，自らの生活綴方教育を語る際に，次のように「文化勉強」と「生活勉強」という語を用いて，それぞれの意味を確認している．「僕達は子供達によい生活態度，生活方法の発見をさせたい．所が今までの教育は，既成の文化 4 4 勉強によつてばかりそれを行つた．（中略）所が生活は観念で働くよりも，ぐんぐんと生活で働いてゐた．だから僕達は観念の堆積によつては生活方法も生活態度も建設して行けなくなつて来た．（中略）文化 4 4 勉強によつて新しい生活の道を発見することはできる．（中略）けれどそればかりでは足りない．生活の現実に僕達は学ばねばならない．生活の現実を行かねばならない．生活勉強 4 4 4 4 だ．生活の具象を勉強して行くのだ．綴方を一つの生活方法として用ひさせるのはこゝだ8）」国分は，「生活勉強」の意味を説く際に，従来の教育が「文化勉強」のみであったということを批判しているのであり，「文化勉強」が不要であるとか，否定すべきであるなどとみているものではなく，あくまでも「文化勉強」だけでは不十分であるということを主張しているのである．そして，綴方に着目して，「『生活を描かせる綴方』から『生活を勉強する綴方』へ進む9）」として，綴方を「生活勉強」の手段として位置付けている．そして，「生活を勉強する綴方」について，子どもたちには次のように説明している．「綴方でする勉強は生活の勉強．村の子供らしい生活方法を覚へて行く勉強．村の生活者の強い心を持つて行く勉強．村をよくする，国をよくする勉強．そして一番しまひには，自分達のよい考を，たゞ生活でばかりして行く力を鍛へて行く勉強だ10）」このように，綴方を「生活勉強」として位置付けるとき，綴方教育は文章表現技術の指導にとどまるものではなかった．「あくまでも綴方は単なる文化技術〈表現技法〉として授けるのではなくて，生活方法として，武器として与へ，生活開拓の技術として与へる時，綴方の生活指導の道は嶮しい乍らも青い空をながめて行く事が出来るのであつた11）」第 2 節「生活勉強」のための綴方指導系統案こうした「生活勉強」を主張していた時期に，国分は，論文「私の描く綴方指導系統案」（『国語教育研究』第4巻第1号，1935年4月）を執筆している．そこにおいても，「生活勉強」の必要性についてつぎのように述べている．「子供の生活を大事にしてやる．『生活の教師』になつてほしい．算術や読方や地理や国史や修身や叱言ばかりでは，何としても『寂しくて―何んとなくほんとの仕事をしてゐないやうな気持』をもつてほしい．与へられた子供をその子等の出来る程度には生活勉強をさせてやる良心を持ちたい12）」ここにおいても，国分は，算術等の各教科の存在に言及しつつ，それらの教育ばかりでは教育として不十分であることを述べているのであり，算術等の各教科教育が不要であるとみているわけではない．ここにおいては用語としては「文化勉強」という語はみられないが，内容でみれば，算術等の各教科による「文化勉強」だけでは不十分であり，「生活勉強」も必要であるとするものである．

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そして，綴方で「生活勉強」をすすめるための試案として小学校の尋常科1年生から高等科2年生までの8年間を視野に入れた図表として「生活勉強・綴方教室進行過程案（段階式の試み）」という綴方指導系統案を作成し，論文「私の描く綴方指導系統案」において示したのである．その際，国分は，綴方指導系統案について次のように述べる．「A．従来の指導系統案―表現技術の上に造りあげた指導案 ―描かせるための指導案． B．僕達のほしい系統案―生活探究の上に設計されて〈〉系統案―生活勉強のための綴方指導案．右のやうに『綴る方法』指導案であつたA に対して，綴方が生活開拓とか人間構成の武器となつた近頃では，僕達が良心的な仕事をしたくなればなるほど，Bを熱望するから，新しい意欲は古きものへの不満となり，焦燥となる13）」つまり，国分は，「生活を追求し，深める指導とそれを表現する事の指導をどこまでも密着させ，しかも生活こそ下部基底であると考へて」，「生活探究のため」と「表現技術のため」の二つの面をあわせもつ系統案をつくったこととなる14）．このことからうかがえるように，国分が示した図表「生活勉強・綴方教室進行過程案（段階式の試み）」は，国分の「生活勉強」の綴方指導系統案ということとなる．第 3 節具体的な綴方指導案国分が論文「私の描く綴方指導系統案」において図表「生活勉強・綴方教室進行過程案（段階式の試み）」を公表した時期に，国分は，尋常4 年の綴方指導案を『実践国語教育』1935年4月号から1年間（ただし，8月号のみは休載）にわたって連載している．それらの連載記事を図表「生活勉強・綴方教室進行過程案（段階式の試み）」と照合してみることとする． ⃝1「尋四四月の綴方指導案」（『実践国語教育』 1935年4月号）指導題目は「ほんとの事を詳しく書く」である．これを「生活勉強・綴方教室進行過程案」（以下「過程案」と略記）の階段5（尋常3・ 4年の後期あたり）と照合すると，「ほんとのこと」（「生活探究のため」の1段階）と「くはしく」（「表現技術のため」の1段階）に該当する15）． ⃝2「尋四五月の綴方指導案」（『実践国語教育』 1935年5月号）指導題目は「遠足の詩から遠足の文へ」である．これを「過程案」の階段5と照合すると，「よい題」（「生活探究のため」の2段階）と「ひとつの事」（「表現技術のため」の3段階）に該当する16）． ⃝3「尋四綴方指導案」（『実践国語教育』1935 年6月号）指導題目は「農繁休暇の生活反省」である．これを「過程案」の階段5と照合すると，「生活反省」（「生活探究のため」の19段階）と「やうすでかけ」「会話をうつせ」（「表現技術のため」の18・19段階）に該当する17）． ⃝4「尋四綴方指導案」（『実践国語教育』1935 年7月号）指導題目は「『みんなの心』の綴方」である．これを「過程案」の階段5と照合すると，「みんなで生きる」（「生活探究のため」の20段階）と「やうすでかけ」「会話をうつせ」（「表現技術のため」の18・19段階）に該当する18）． ⃝5「尋四綴方指導案」（『実践国語教育』1935 年9月号）指導題目は「『稲刈る頃』の詩」である．これを「過程案」の階段5と照合すると，「生活し方」（「生活探究のため」の21段階）と「やうすでかけ」「会話をうつせ」（「表現技術のため」の18・19段階）に該当する19）． ⃝6「尋四綴方指導案」（『実践国語教育』1935 年10月号）指導題目は「日曜日の手紙」である．これ

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を「過程案」の階段5と照合すると，「ほんとのこと」（「生活探究のため」の1段階）と「くはしく」（「表現技術のため」の1段階）とに該当する20）． ⃝7「生活をそだてる者の表現学―尋四綴方の力点考察」（『実践国語教育』1935年11月号）この月は，綴方指導案としてでではなく，論文の形で書かれている．そこにおいては，表現学を批判しつつ，三つの「力点」を示している．一つ目は，「生活の眼」である．これは，「過程案」の階段5と照合すると，「生活の眼」（「生活探究のため」の18段階）と一致する．二つ目は，「題材を捉へる眼」である．これは，「過程案」の階段5と照合すると，「調査・研究」（「生活探究のため」の17段階）に該当する．三つ目は，「現実で証明する表現」である．これを「過程案」の階段5と照合すると，「やうすでかけ」（「表現技術のため」の10段階）に該当する21）． ⃝8「尋四綴方指導案」（『実践国語教育』1935年 12月号）指導題目は「或る生活反省（私の修身）」である．これを「過程案」の階段5と照合すると，「生活反省」（「生活探究のため」の19段階）と，「心のコトバ（正しくは「心からのコトバ」とみられる―引用者）」（「表現技術のため」の 9段階）に該当する22）． ⃝9「尋四綴方指導案」（『実践国語教育』1936年1 月号）指導題目は「物を生活関係の中に見る事の指導（眼を深める）」である．これを「過程案」の階段5と照合すると，「生活の眼」（「生活探究のため」の18段階）と，「時・所・人」（「表現技術のため」の7段階），「文のくみたて」（「表現技術のため」の12段階）（「大事な所」（「表現技術のため」の14段階）に該当する23）． ⃝10「尋四綴方指導案」（『実践国語教育』1936年2 月号）指導題目は，「冬の夜の新スケッチ法」である．これを「過程案」の階段5と照合すると，「生活し方」（「生活探究のため」の21段階），「絵のやうに」（「表現技術のため」の13段階）に該当する24）． ⃝11「尋四綴方指導案」（『実践国語教育』1936年3 月号）指導題目は，「今年の綴方勉強」である．これを「過程案」の階段5と照合すると，「生活し方」（「生活探究のため」の21段階），「文のくみたて」（「表現技術のため」の12段階）に該当する25）．以上のように1935年度に1年間にわたって雑誌連載の形で示された綴方指導案をみると，国分は1935年4月に公表した「私の描く綴方指導系統案」において示した図表「生活勉強・綴方教室進行過程案（段階式の試み）」に基づいて，各月の指導案を執筆していることがわかる．したがって，国分は，1935年4月の「私の描く綴方指導系統案」に示された課題意識を少なくとも雑誌連載の上では1936年3月まで持続していたとみてよいであろう．

第 3 章 1935 年末以降における国分への監

視の強化

国分は，前述のように1930年に山形県の小学校教員となった．1931年11月に山形県教育労働組合が結成された際に，村山俊太郎に誘われて参加した．翌年の1932年3月に，治安維持法違反の嫌疑で山形県教育労働組合が弾圧され村山らが検挙される事件があり，のちに8名が懲戒免職とされた．国分も検挙されたものの，結果としては教職にとどまることとなった．校長の監視のもとでの教員生活について，国分は戦後に次のように回想している．「教壇に帰ることを許されてからのわたしは，

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校長のきびしい監視をうけながら，子どもたちの教育にいっぱいの力をそそぐことになりました．文通する友だちはひとりもなくなるし，ただコツコツと子どもたちに綴方をかかせたり，よみ・かき・算数，理科の知識をつけることに骨おりました．そして『綴方生活』誌上で知った宛名などをたよりに，秋田の北方教育社と連絡をとったり，『綴方生活』のほかには，昭和六年に千葉春雄氏によって創刊された『教育・国語教育』などを読んでおりました26）」この回想に見られるように，国分は，学級文集をつくったり，『綴方生活』や『北方教育』『教育・国語教育』等の雑誌を通して各地の教師との交流をはかったり，誌上に論文や実践記録を発表したりしていくこととなった．ただ，常に，治安維持法違反で検挙されたことのある人物という周りの目があり，国分自身もそうした周りの目を意識し続けていた．しかし，当初は，具体的な形で国分に政治的な圧力がかかるというわけではなかった．そうした国分を取り巻く状況や心境の一端については，国分が心を開いていた成田忠久（『北方教育』主幹）らに宛てた書簡や，国分の日誌に記されている．国分らが1935年秋頃から始めていた「山形国語日曜会」という国語教育研究サークルのメンバーに校長や視学からの政治的な圧力が加わりはじめたのは，成田宛の国分の書簡に即してみると，同年12月のこととみられる．国分は，1936 年1月7日付の成田宛の書簡において，サークルのメンバーがそれぞれ視学や校長から注意を受けたことを報告したのち，自分にかかわることを次のように記している．「3．その（1935年12月―引用者）十二日，僕校長宅によばられたり．はからざりき視学居るなり．綴方論をきかれたり．色々かたりて『モーラル』まで出した所，『君そんなことでごまかすな』などといひたり．次に生活詩の問あり．『綴方生活』五月号をよんでゐたりしなり．……昂の『地主・小作・日やとひ』などとかけるをとみにうたがひゐたり．『生活態度の詩』のりつぱさなどについてはなす．それにしても全体視にたゝずといはれたり．この他，話多けれど，北方のことなど話さぬは不審なりき．共に飯をくひ，共に温泉に入りたり．その時せなかを洗ひ流してやらぬがわるかりしなり．今夏県主催日本文化研究（四週間）に行くべしとひたにすゝむる也27）」国分が校長の家（校長の自宅は温泉旅館を経営していた）に呼ばれて行くと，視学が待っていて，国分の綴方教育論や『綴方生活』の内容等について問いただされたり，日本文化の講習会に参加することを強く勧められたりしたということである．書簡には，次のような記載もある．「4．校長各方面より来る手紙，文集の類を一々ノートにひかへておくこととなりぬ． 5．二十幾日なり．もう一度よばられたり．又視学也．『こなひだの注意アリガタシ．以后けつして貴先生に心配をかけず』と手続書をかけとのこと也．心すゝまねどかきたり．『従来とても一点のやましきことなけれど』とかきたるに『わるしわるし』といつてそれを消させ『今后は言〔云〕々』とかゝされたり．校長は同席せざるなり（はじめも）但し校長の印をもらふとのこと也28）」国分への来信のすべてを校長が記録することや，視学に迷惑をかけないという誓約書を書かされるなど，国分の行動が視学と校長の監視下に置かれるようになったことが記されている． 1936年2月13日付の成田宛の書簡では，雑誌原稿の執筆に関して次のように述べている．「『綴方生活』を県視学も一番にらんでゐるので，僕としても何だかかきしぶつてゐます．弱いといはれても，どうにもベンカイしやうはありません．二，三月ともことはつてしま

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ひました．西原氏から四月から，何か一つづゝといはれましたが，こまつてゐます．金がないのでたゞでよましていたゞくだけもしたいのですが，かく気持も失せてゐます29）」この書簡から，視学が国分の執筆をも監視していること，なかでも『綴方生活』への執筆をとりたてて問題視していることがわかる．換言すれば，この時期以降に国分が雑誌に執筆するものは，視学に読まれることを前提としたものということとなる．そして，その内容は，のちに詳しくみるように，生活綴方教育批判であった．

第 4 章生活綴方教育批判の展開

前述のように，国分は，1936年から1939年にかけて，生活綴方教育批判を展開して行くこととなる．ここでは，生活綴方教育批判を主題としているとみられる7本の論文をほぼ発表順に検討して行くこととする．ただし，同一の月に複数の論文が発表されている場合があり，厳密には発表順の不明なものが含まれている．第 1 節自嘲的揶揄的な生活綴方教育批判 ― 論文「社会事業的文化事業的教師として」国分は，1936年5月の日記に「社会政策的見地」の必要について次のように書いている．「5月14日（中略）扶桑閣教育機構叢書第三巻つく．浦辺氏の“学齢前児童の問題”なり．一読す．しごとの多さをおもひ，身の勉強の不足を思ふ．一つは社会政策的見地についての私の不馴れを感じた30）」これは，浦辺史著『学齢前児童の諸問題』（扶桑閣，1936年）を読んでの感想を記したものであるが，この時期に，国分は社会政策的見地に立つ論文「社会事業的文化事業的教師として」（『日本文化と国民教育』1936年8月号）を書いている．そこにおいて，国分は，青年教師が情熱を注いでも思うようにはならない現実の制約があるということを認めつつ，青年教師たちの状況として次のように描いている．「ありのまゝの現実を認識させる事だけが一番だ．あとは何も出来ないと言ふ．真実をかけ真実をみよといふ．見てどうするかと言へ答はない．あるとしても『真実のみが，未来をはらんでゐる』と深遠だ．あとはどうにもならぬとアナーキーになり，更に虚無におちいる．そこである若者どもは生活意欲をもたせようといふ．それには自分がもつ事だといふ．所が，その生活意欲とは何ぞやと質問する先生が出る．生活意欲とは貧乏でなくなりたいといふだけのものではないと答へられると，そんなら凶作の時に何故そんな事を叫び出したと叱る．もう一人はこんど，多分に空想的だと度々いふ31）」このなかに登場する「ありのまゝ」「真実をかけ」「生活意欲」などということばは，国分を含めて生活綴方教育実践を語る際にはしばしば用いられてきたものである．そうしたことばを多用しながら，その論調は，生活綴方教育に共感するとか推進するということとはほど遠いどころか，生活綴方教育を自嘲的にとらえる，あるいは揶揄的にとらえるものとなっている．そして，生活綴方教育に情熱を注いできた教師たちに対して，その情熱が意味のないものであるとするものである．さらに，そこまで生活綴方教育を追い込んだところで，次のようにいう．「そこで小学教師よ．青年教師よ．如何に生きんとするや―とせつぱつまつて来た．曰く社会事業的教師とならん―とこの際答へたい32）」このように，国分は，青年教師に社会事業的な面に取り組むことを促している．その具体的な例として次のように述べている．「託児所が論ぜられ，実践され，校外教育が再吟味され，地域中心の学校施設が問題とさ

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れ，生産学校が行はれはじめたのもみな，教育が社会事業の側にうごいてきた証明でき〈〉る．紙芝居の教育的実践さへもそれである33）」ここで挙げられている事例に出典等が示されているわけではないが，そこに列挙されている事例をみていくと，託児所の問題は浦辺史著『学齢前児童の諸問題』（扶桑閣，1936年），校外教育の問題は松永健哉著『児童校外教育とその実践』（扶桑閣，1936年），地域中心の学校施設の問題は小川実也著『地域中心としての学校施設』（扶桑閣， 1936年），生産学校の問題は中重信著『生産教育の諸問題』（扶桑閣，1937年），紙芝居の問題は松永健哉著『教育の武器としての紙芝居の製作と実演』（扶桑閣，1937年）というように，いずれも『生活学校』の発行元でもあった扶桑閣から出版されていたパンフレットに見事に対応するものであることがわかる．国分は，こうしたパンフレットを読みつつ，社会事業の面への関心を広げて行ったものとみられる．そして，次のように重ねて説いている．「じつとしてゐるよりは行動した方がいい．行動は社会事業的な面が一番今のところ進歩的だとしたら，青年教師はそこへ行くだらう．それをきらつて『生活を描け生活を描け』とばかりいつてるのは『貧しい事がなくなると，よい綴方が出なくなる』と心配する事の愚に等しい34）」「意欲がどうの態度がどうの，リアリズムがどうのといつた所で，それが単なる精神的な『覚悟』に終らなかつたら御目出度うだ35）」つまり，批判の対象として例示されていることがらは，国分を含めて，これまで生活綴方教育に取り組んできた教師たちの仕事である．それらを揶揄する形で描いたり，自嘲する形で描いたりしたものである．しかし，生活綴方教師たちの実践や理論の姿を直視したものではなかったし，国分が自らの実践の総括をふまえたというものでもなかった．第 2 節社会事業の教育的効果への関心 ―論文「文壇的批評と教壇的批評」国分は，1936年5月の日記に，雑誌等にみられる綴方教育論が文学評論や社会評論と類似したものとなっているということを書いている．「5月24日（日）（中略）綴方について―文学や社会問題論文と少しもちがはぬ，しかも大げさないひ方の不遜についてしきりに考へてみた36）」こういう問題意識で書かれた国分の最初の論文は，「文壇的批評と教壇的批評」（『教育・国語教育』1936年11月号）である．この論文について，国分は，先にも言及したように，1936年5月頃に執筆したものという証言をしており37），日記に記した前後の時期にこの論文を執筆したものとみられる．この論文の書き出しは，次のようなものである．「最近の綴方論文をよんで感ずる事は，文芸評論と綴方評論が，同じ歩調をとつてゐるにとどまらず，その論旨の頂点までも精密に同じ高度にあることだ．ある文芸雑誌の論文を読んだ頭を，そのまゝその翌月あたりの綴方論文にもつて行つても，少しも頭を和げる必要などはない38）」国分は，綴方教育論のなかに文学評論をそのまま受け売りをしているものがあることを批判しようとしている．ただし，国分論文において，その論拠として具体的な論文等が示されているわけではなく，次のような記述があるのみである．「『現実社会と格闘する作家の血みどろな肉体的実践行動が……』などとよんだその後へ『現実社会と格闘する児童の血みどろな行動がもつ生活認識や生活感情を』などと読むと何か，父親の靴をはき，帽子をかぶり，ステツキをふりあげて，ガラス窓でもこはしてゐるやうなポンチ絵をみるやうな気がしないでもない39）」国分が批判的に紹介しているような綴方教育論

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が『教育・国語教育』や『綴方生活』などの国語教育関係雑誌や綴方教育関係雑誌に実際に掲載されたか否かは現時点において確認できてはいないが，国分は，そうしたことが事実であるという前提で論をすすめている．そして，教師たちは文学評論の影響をうけて綴方の批評をおこなうのではなく，「教壇的な作品評価」を行うべきとして8 項目にわたる心構えを挙げている．たとえば，一つ目は「子供達の各個がひとりひとり，ほんとに自己の現実生活に密着して綴方をかいてゐるか．教師のことばなどをうのみにして，心にもなく身にもつかぬ観念や概念でかいてゐないか40）」といったように，綴方を批評する時に個々の子どもの生活や認識に寄り添って批評することの重要性を説いているものであり，重要な指摘とみられる．しかしながら，この論文で，国分が主張しようとするのは，作品評価の心構えにとどまるものではない．たとえば，「リアリズム的教壇実践」であるべきというとき，次のような例を挙げている．「リアリズムの綴方をかゝせようとする程の人は，自己の学級の子供に対する態度もリアリズムでなくてはならぬ．（中略）極端な概念論者の子供がゐたら先づ，それはそれとして肯定せねばならぬ．（中略）現実を現実として，一度びは認め，そのあとにそれを打開する行為に移るべきである41）」国分が「現実」と言うとき，教師が子どもをありのままにとらえようとすることにとどまらない．子どもたちに客観的なものの見方，科学的なものの見方等を獲得させるために，現実社会を把握させることをも意味している．そのため，村で行われている社会事業や文化事業も重要な現実であり，子どもに理解させるべき現実ということとなる．「主観的なものを客観的なものへ，個人的なものを社会的なものへ生活の眼をひらかせるの道は，つねに『現実生活』の把握によつて『現実生活』で証明し，現実生活にとかしこんで導かねばならぬ．自然発生的な社会意識をもつた子供を科学的な社会認識に導くことも，生物的人間を社会的人間にひきあげることも，すべて『生活』によつて証明しつゝ，あるひは他教科の各面に於て心づかひつゝあるひは子供達が村の社会事業や，文化事業にかこまれてゐる事を自覚させ乍ら順次わからせていかねばならぬ42）」そして，そうした理解を促すうえで，綴方教育が果たすべき役割が大きくなってきたという．「人間教育とか，純粋感情の教育とか〈情操陶冶〉といふレツテルを張ってやつて来た綴方教育が，産業の発達による社会的情勢の変化によつて，漸次，より広範囲な生活教育として，その直接的な武器として，生活態度の陶冶と，生活技術の鍛錬とにまで進展したことによるともいへるだらう43）」そして，こうした社会事業等に取材した綴方を次のように「より現実的な綴方」とみて，「有意義」と評価されることとなったという．「社会事業の方が，概念的な小学教育よりは，より教育的変化をもたらすといはれる如く，概念的な知的学科や，観念的な情操教科に比して，より現実的な綴方の方が有意義なものとされ，それには昔さながらの文壇的ひとりよがりの指導よりは，より教壇的な協働生活関係としての，生活組織器〈〉関として役立つやうに吟味されるに至つたのである44）」このように，社会事業の教育的効果が小学校教育に勝るものがあるとされるなどと言及しつつ，「より現実的な綴方」が「文壇的」な指導による綴方より有意義なものであるという．また，国分は，「教壇的」ということばが，綴方が他の教科等との関係をもつことを拒絶するかのような誤解を招かないように，綴方と他の教科等との関係についてつぎのように言及している．「僕達の綴方も，あらゆる教科が，生活を証明材料として引つさげて来り，綴方の道をゆた

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かにしてくれる限りはよろこんでむかへるであらう．それらによつて生活の知性がたかまり，生活が充実し，生活行動が真摯になるならば，綴方にとつて其れはこのましき限りである45）」他の教科等との関係を論じる時，綴方にとっても各教科が果たす役割があるということ自体は決して目新しい論点ではないが，ここでは，綴方に他の教科等が入ってくることは拒まないという捉え方であり，綴方の側から他の教科等と関係をつくりにいくということには関心がはらわれていないという点で，従来の綴方による「生活勉強」とは異質なものとなっている．それは，綴方と社会事業等との関係についても同様のことと考えられているようである．ただし，他の教科等に対しては，とりたてての注文はないが，社会事業に関しては，子どもたちや学校の周りで盛んに実施されることを求めており，次に引用した部分に見られるように，社会事業に関心を持たない教師は貧困がなくなると綴方の題材がなくなってしまうことを恐れているようなものだ，というような乱暴な表現までとりつつ，子どもたちの社会事業への関心を促すことを期待している．「それよりも却つて，綴方が綴方の垣の中にとぢこもる如きは，その機能を衰微させる自己矛盾として，むしろ警戒するに値することなのである．貧しさを深刻にかいた綴方があつてくれるやうに，貧しさよ永遠に亡ぶ勿れ ―等といふのは綴方の望む処ではない．貧しさがなくなるやうに，防貧事業や救貧事業が，あるひはもつと根本的な社会事業が，学校の周囲でどしどしと行はれる事などは綴方にとつて慶賀すべき事である46）」このようにみてくると，論文の題目は「文壇的批評と教壇的批評」ではあるが，題目から想起されるような，綴方の批評をおこなう際には文学評論的な批評を行うのではなくて教師の目でもって子どもの生活や認識に寄り添って批評を行うべきだ，ということ等にこの論文の重点があるのではないということとなる．本章第1節でみたように，国分は「社会事業的文化事業的教師として」を書いて，自らが社会事業的文化事業的な教師となろうとしていた．そのことをふまえて，この「文壇的批評と教壇的批評」をみると，小学校教育よりも社会事業の方が教育的効果があるとさえ書かれているように，社会事業等に啓発されることを綴方に書くことを，現実から学ぶこととして位置付けていることがわかる．第 3 節綴方教育から「重荷」をおろす ― 論文「自己に鞭打つの書―綴方教育の反省」国分は，前述の論文「社会事業的文化事業的教師として」や論文「文壇的批評と教壇的批評」において社会事業に関心を抱き，それらとのかかわりで「現実」から学ぶ綴方教育のありようを論じていたが，「自己に鞭打つの書―綴方教育の反省」（『教育・国語教育』1936年12月号）において「綴方とは『文字でかく―文章でかく』学科だ」と主張することとなった．この論文において，国分は，次のような「反省」をしている．「久しい間，私達は，綴方に重荷をしよはせて，生活探究とか，現実格闘とかと要求してゐた．しかしこのやうな事は，生活教育の全場面がうけもつべきものであつて，綴方のみがやつきとなつても駄目なものだ47）」このように，国分は，綴方による「生活勉強」を「重荷」とみて否定し，綴方教育は「文字でかくことの指導」にすることを提起することとなる．「文字で書くことの指導―それには文字でかくことを，かく必要を，機会をもつともつと多く，教室の中や，家の生活の中につくらねばならぬ．他の学科でもせねばならぬ．学級新聞も日記も，子供の豆手帳も，報告記も生きてはたらかねばならぬ．自然観察もいいことだ．提案もよい．文字による文化交通―わ

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りやすい日本語，易い日本語でかくことの能力，これこそ現在の日本人の必ずほしい文化技術だ48）」ここにおいて，国分は，文字で書くという能力を育てるために，文字を使う必要のある機会を意識的に設けて行くということを述べている．そして，「かく能力はあつてもつまらぬ事ばかりかいてゐてはならぬ」という批判を受けかねないことを想定しつつ，「つまらぬ事をかゝぬやうにすることが，毎日毎日の私達の綴方の拾幾倍もとつてする時間ではないか．生活の眼はそこでこそ鍛へられるのだ」と，綴方の内容は学校教育全体の場で教育されるものであるとしている49）．この論文と同時期に，国分は『生活学校』 1936年12月号に「今年の収穫」と題する次のような短い文章を寄せている．「一，綴方が『文字表現』による文化交通の手段を指導する学科だと信じてうたがはぬやうになつたこと．そしたらかへつて怠けられなくなつたこと．二，したがつて，綴方以外のしごとを，まだまだりつぱにやらねばならぬといふ眼がひらけて来たこと．/その間『知識乃至技術の最低必要量』をぜひ，どの小国民にもつけたいと熱情をこめて叫ぶ松永健哉氏を知つたこと，語つたこと，うんとあまへてしまつたこと50）」この文章では，国分がすでに綴方教育を，前述した「文字で書くことの指導」として実践し始めていることを示している．そして，他の教育活動への視野が広がったこと，『生活学校』の松永健哉に学んだところが大きいことを明らかにしている．第 4 節「文字表現」の指導⑴ ― 論文「『綴るその事が生活だ説』の再吟味」国分は「『綴るその事が生活だ説』の再吟味」（『教育論叢』1937年1月号）において，従来の生活綴方教育を次のように描いている．「生活の具体をかきながらも，子供の環境の如何と個性の特質にふさはしい『生き方』を得させようとするやうな，多分に教育的な，意欲的な，それこそ『綴る事によつて，生活を勉強し，生活の正しい仕方を学んでいく，建設して行く』といふ意味で本質的な『綴る事が生活そのものだ』説も行はれ，実践もされてゐる51）」国分はこのように生活綴方教育を捉えつつ，次のように注意を促している．「子供が生物的自然的人間としての発展も，社会的人間としての発展も，けつして『綴方でやつた生活勉強4 4 4 4』ばかりになどによるのではなくて，むしろ『環境的必然』や『自然的本能』の結果によること多く，又はあらゆる他教科からの，具体的，効果的な指導を受けた賜であることを忘れてはならぬ52）」子どもが成長発達する際に，国分が指摘していることがらも大きく作用しているであろうことは，自明のことである．そして，それらを否定して「綴方でやつた生活勉強」だけてもって子どもが成長発達したなどというような教師や論者がいるはずはない．ところが，国分は，こうした詭弁を弄しつつ，「綴方でやつた生活勉強」の意味を否定的に描いているのである．さらには，「生活勉強」の綴方どころか，文章表現指導としての綴方についても否定的になっている．「実際の大人乃至子供の生活では，綴方でやるやうな種類の綴る必要はあまり起りはしない．現在の発達にもまして，将来の社会生活に必要にして十分な知識技能をきづくべき筈の国民教育として，その一環としての綴り方である以上，もつともつと技術的方面の仕事が重視されねばならぬ筈だ．その技術的方面とは，自分の感情を，わかりやすく，自由にかけるといふことだ53）」これは，国分が，綴方を，文章表現ではなく文字表現のレベルで考え始めたことによるものとみ

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られる．「ちようど今の綴方は，工場の機械のそばではなく，村落の南瓜棚の下で，機械工学が観念的に説かれてゐるみたいなものだ．教養とか修養とかには役立つてゐるが，その『文字表現』が現実の生活関係の中に生きてゐない．道具としては生きてゐない54）」そして，「文字表現」という観点からみたとき，綴方教育においても不十分であり，教科教育においても文字表現の機会は乏しいとみる．「文字表現といふものの，機構に即して綴方が行はれてゐるとは大きい声ではいへさうもない．そしてその他の学科，修身，国語（よみ），地理，理科，国史，農業，家事，図画などでも，あんまり文字表現といふものを無視してゐる．書かれてあることは大切にするが，児童が文字を表現し研究をつゞけるとか，発表するとか，といふ風なことは行はれ難い55）」結局は，子どもたちが生活の必要に即して文字表現を行う機会を用意して文字表現能力を育てるという主張となる．「今の綴方営為が，あまりに『生活必要』に立つてゐないこと．あまりに高級でありすぎること．もつと国民として大切な『わかりのいい表現技術』を授けるといふ仕事に力を入れてもよいこと．綴るのがほんとに必要な機会，機関をつくつてやるべきこと56）」第 5 節「文字表現」の指導⑵ ― 論文「『綴方教師としての悩み』について―あまりに平凡な一面的な」国分は，1年3カ月ぶりに『綴方生活』1937年 1月号に「『綴方教師としての悩み』について ―あまりに平凡な一面的な」を書いている．そこにおいて，国分は，綴方教育の役割を次のように絞っている．「綴方では『文字といふ道具を使つて思想や感情を，他人にわかるやうにかく』といふ立場からだけ，私は今度うんと悩んでみたいと考へてゐるのです57）」このように，綴方教育の役割を「文字といふ道具」を使いこなす力をつけることにおいて考える国分は，自らが悩むべきとする四つの課題を掲げている．一つ目は，「文字表現をどしどし使用し，役立てるやうな，真の必要な機会といふものを作つてやることが少いのではないかといふこと58）」である．これは，前述の論文でも課題とされていたことであり，ここで初めて提起されたものではない．二つ目は，「それ（文字表現が必要な機会―引用者）は村の大人の生活にも少いから，環境的な問題であつて，文化建設の役割をもつ小学校が全般的に考慮してゐなくてはならぬと，綴方の垣の外の問題にゆづること59）」である．前出の論文「社会事業的文化事業的教師として」に示されていたような課題意識がここでも示されているということとなる．三つ目は「日本人として最小限度に必要な，漢字が知らなければ，りつぱな表音文字としての，ひらかな文を，カタカナ文でもよいからかける子供にしたいといふ事60）」，そして，四つ目は，「それ（日本人として最小限度に必要な文―引用者）を誰にでも，をちこち人の如何を問はずに，わからせ得るやうにはつきりすらすらと，むづかしくなくかけるやうにしなくてはならぬといふこと61）」であり，いずれも日本人としての最小限度の文字や文が書けるようにするということである．この論文において新たに強調されていることは，三つ目や四つ目に示されたような，ひらがなやカタカナを習得するのが課題であったり簡単な文を書くのが課題であったりするような低学力の子どもたちがいるということであり，国分が文章表現ではなく文字表現ということを主張することの理由の一端が示されたということとなる．そして，実践の具体的な課題としては，文字表現をする必要性が生まれる場をどのように設定し

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役立てて行くかということであるとして，次の5 点を挙げている．「○文字表現をする必要が生ずる機会を ○どこに見つけていくか ○どこに作つてやるか ○それをどう役立てていくか ○どうして伝達してやるか62）」第 6 節「文字表現」の指導⑶ ―論文「綴る欲求と必要と機会と」前述のように，国分は，文字表現をする必要が生じる場面を用意することを実践の課題としてきた．論文「綴る欲求と必要と機会と」（『実践教育講座研究編2国語2』第一書房，1937年4月）は，そうした課題に絞って論じたものである．国分は，自らが「もっぱら文章表現の力を，子どもたちの文化的技術として授けるようにしたい」とか「日本語による表現力の保障」などを主張するようになったということに関して，1984 年の時点で『国分一太郎文集5』において次のように述べたことがある．「このような考えかたに立つつづりかた教育の体系については一九三八年，百田宗治氏を顧問として編集する国語教育講座に，その一端をわたくしは執筆しているが，これも，いまは入手することができず，この巻には収録できなかったことを書きとめておく63）」ここで国分が言及しているものが，論文「綴る欲求と必要と機会と」である．この論文は，前述のように初めに『実践教育講座研究編2国語2』（前出）に収録されたあと，長谷川乙之吉編『国語教育の綜合研究』（第一書房，1938年）に再録されている．なお，すでに明らかなように，国分は，この論文を「このような考えかたに立つつづりかた教育の体系」を述べたものと自己評価しているものである．この論文の執筆に関しては，国分の日記に関連する記述がみられる．「2月3日（水）（略）教国“寒川氏”の書く生活に―心うたれ，ドキンとうたれたり．僕なんかの考をよくわかつててくれるらしいことをしりうれしくてたまらない64）」これは，数年来の文通仲間の寒川道夫の論文「書く生活」（『教育・国語教育』1937年2月号）を読んで，寒川が国分のいう「文字表現」指導の主張に賛同していることを喜んでいるものである．「2月6日（土）（略）小川氏よりハガキとロンソウ．寒川氏の論とてもよし心づよし65）」これは，寒川道夫の論文「書きたい心理と綴方文化」（『教育論叢』1937年2月号）を読んで，ここでも共感したということである．「2月14日（略）午前中は“第一書房”への原稿の構想をしてくれる．（略）夜，“綴る欲求，必要，機会”を9枚近くかきあとは明日にのこす．寒川氏のりつぱな稿をくりかへしよむ66）」ここには「綴る欲求と必要と機会と」の原稿を途中まで書いたこと，その過程でも寒川の二つの論文を読み返したということが書かれている．「2月15日（略）午前中でやうやく第一書房への原稿かき終る67）」こうした日記の記載をみると，寒川の論文「書く生活」（『教育・国語教育』1937年2月号）と同じく寒川の論文「書きたい心理と綴方文化」（『教育論叢』1937年2月号）とに共感しながら，書いたものということがうかがえる．国分は，この論文においても，従前からの「文字表現」の能力を育てるということを課題としている．「先づ第一に『文字表現』を駆使する子どもにだけはしてやりたい．文字といふ道具を使つて，思想，感情をすらすらいへる位にはしてやりたい68）」そのための手だてとして，国分は，「何を」「如

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何に」綴るかという評語の前に考えるべきこととして，次の3点に考えついたという．「1．何故綴りたいのか―子供らは綴りたくてたまらなくて文を書いてゐるか（欲求） 2．何のために綴るのか（必要） 3．どんな時に綴るのか（機会）69）」，この3点は，書く機会を教師が設けることにより，子どもたちが書く欲求と必要とを感じるような状況が生まれることを見込んだものとされている．そして，書く機会を設けるということに関しては，一人ひとりの子どもたちに豆手帳をもたせて日記をつけさせるということのほか，学級として毎日やること，学級として毎週やること，学級として毎月やること，随時やること，綴方の時間にできること，教師による個別指導というように，大きく七つに分けて考えられている70）．そして，そのことによって生まれるとみられる表現様式は次のように想定されている．「○記録・報告（手紙）・発表・主張・訴・批判・感想・提案・注文・案内・寄稿・届・質問・その他 ○自然観察・実験記録・制作記・飼育栽培記・採集記・理科的説明 ○児童詩・児童随筆・童話・スケッチ ○村の生活報告・観察記録 ○読書紹介・見学の報告・旅行報告 ○他教科における文表現71）」これらのなかには，「他教科における文表現」のように別の論文では無視されているとされていたものも含まれており，多様な文字表現の例が列挙されている．第 7 節生活綴方教育批判の集大成 ―論文「綴方教師から文化技術者へ― 農村教師の文化的役割序説」国分は，1937年半ばに病気で休職した．そして，休職中に，相沢ときとの共著『教室の記録』（扶桑閣，1937年）を出版したが，その出版に関係することでもって，1938年3月に国分は教職を免職となっていた72）．その後，国分は，百田宗治主宰の『綴方学校』編集にかかわりはじめており，編集部にいるときに書いたものが「綴方教師から文化技術者へ― 農村教師の文化的役割序説」（『綴方学校』1939 年1月号）である．このあとまもなくの1939年1月に国分は，中国・広東の南支那派遣報道部員として赴任することとなり，生活綴方教育批判にかかわる戦前最後の論文ということでもある．この論文は，次のような構成となっている． 1 綴方教師の善意 2 綴方教師の内省 3 綴方教師への批判 4 綴方教師の文化的役割 1から3においては，綴方による生活教育の実践，綴方による生活教育の過大評価への自己反省，『生活学校』や教育科学研究会からの生活綴方教育批判の3点を，1939年時点における国分の立場から概観したものとなっている．「4 綴方教師の文化的役割」において，国分は「われわれは綴方教育を文章表現技術の指導とする．そして綴る内容を豊かに，意味深くするためには，学校教育，校外教育のあらゆる分野に於いて力をつくすこととする73）」として，綴方教育は文章表現技術指導に限定して，綴る内容に関しては綴方教育としてではなく別途に取り組むというものである．綴方教育を文章表現技術の指導に絞るということは，すでに国分の論文「文壇的批評と教壇的批評」（『教育国語教育』1936年10月号）以来のものである．また，「文字表現」を学級において多様な形でおこなうためにさまざまな機会を用意するということは「綴る欲求と必要と機会と」（『実践教育講座研究編2国語2』1937年4月）以来のものである．しかし，ここでは，学級にとどまらず学校教育や校外教育にまでの広範囲に及んでいる．ただし，学校教育や校外教育として挙げられている内容をみると，子どもたちが書く活動の

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ための機関というわけではない．なぜなら，学校・学級内に於ける事項としては次のものが挙げられているからである．「1．各科教授に於ける文化の伝達（説明略― 引用者） 2．課外読物（説明略―引用者） 3．社会生活をするための種々の文化的施設（説明略―引用者） 4．子供達の娯楽慰労機関を考へる（説明略 ―引用者） 5．職業指導の基礎（説明略―引用者） 6．学校内職員に対する啓蒙活動（説明略― 引用者）74）」こうしてみると，学校・学級内における事項は，綴方のためだけのものとして用意されたものではないが綴方の内容にも反映するというような位置づけとみられる．また，校外教育については，次のことが挙げられている．「1．小学生を通じて啓蒙する部面 2．直接に村内の人々と接触すべき部面 3．村内有力者を動かして活動すべき部面 4．局外の仕事に提携して活動する部面75）」この校外教育の項目は，綴方の内容に反映するか否かではなく，農村における啓蒙活動そのものである．こうした活動に小学校教員がかかわるということについては，すでに国分の論文「社会事業的文化事業的教師として」（『日本文化と国民教育』第 2巻第5号，1936年8月）以来のものである．以上のように，この論文は，1936年以来の生活綴方教育批判を集大成するものとなっている．

おわりに

本論文は，国分が1936年から展開し始めた生活綴方教育批判をほぼ時系列で内容を把握していく作業を試みたものである．論文「文壇的批評と教壇的批評」（前出）の場合，単独論文として読むと，文壇の動向に影響されたり，文壇的な目で子どもの綴方を読んだりせずに，教育者の目で子どもの綴方を読むべきであると書いてあるかのように受け止めがちであるし，そのように読み取ってきた先行研究も多い．しかし本論文で試みたように，時系列のなかで読むと，それとは違った面が浮かび上がってくることとなる．こうした読み方を試みる上で，生活綴方教育批判を展開する前の時点での国分の生活綴方教育論がいかなるものであったのかを確認しておくことが求められる．そのために，「私の描く綴方指導系統案」（『国語教育研究』第4巻第2号，1935年 4月）とそれにもとづいた雑誌連載の綴方指導案を検討して，それらが「生活勉強」の綴方指導案であることを確認した．なお，本論文では，国分が視学等から監視や干渉を受けて，つねに弾圧をおそれていたことにも言及した．国分が雑誌等に発表するものについて視学等がマークしていたことは同時代の国分も承知しており，それを逆手にとって視学等の心証をよくするために「日本精神に立つ綴方」を標榜する古見一夫主宰の『新綴方教育』に執筆しようとしたこともあった76）．このことを考慮すると，国分が生活綴方教肓批判を各誌に書きつづけ，視学が最もマークしていたという『綴方生活』の 1937年1月号にも生活綴方教育批判を書いたのは，視学等の心証を良くするためのものであった可能性がある．ちなみに，掲載された翌月，『綴方生活』1937年2月号をうけとった2月22日の日記には，「『綴方生活』2月号つく．気持よいザツシではなくなつてしまつた77）」と記すほど，『綴方生活』に対して距離を感じ始めていることが判明する．本論文では，国分の生活綴方教育批判に対する同時代の批評等について言及することができなかった．次の機会の課題とするほかはない． 1）国分一太郎「“生活組織”“生活認識”ということばはどこからでてきたか」『教育学』第3号，

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1974年，50∼51ページ． 2）同前，51ページ．下線は引用者． 3）同前，45ページ． 4）同前，48ページ． 5）同前，53ページ． 6）国分一太郎「『生活綴方』の運動と『生活学校』の運動」『教育』1952年3月号，374ページ． 7）国分一太郎「わたくしのそえがきつづりかた教育とわが若き日」『国分一太郎文集5』新評論， 1984年，260ページ． 8）国分一太郎「生活勉強・農村綴方」，木下龍二編『綴方生活指導の組織的実践』東宛書房，1935年， 4∼5ページ． 9）同前，4ページ． 10）国分一太郎「農村児童に与へる文話―特に文の研究，生活研究のための―」千葉春雄編『系統的実践文話尋常四学年』東宛書房，1935年．60ページ． 11）国分一太郎「生活勉強・農村綴方」前出，15ページ． 12）国分一太郎「私の描く綴方指導系統案」『国語教育研究』第4卷第2号，1935年4月，36ページ． 13）同前，34ページ 14）同前，39ページ． 15）国分一太郎「尋四四月の綴方指導案」『実践国語教育』1935年4月号，229ページ． 16）国分一太郎「尋四五月の綴方指導案」『実践国語教育』1935年5月号，124ページ． 17）国分一太郎「尋四綴方指導案」『実践国語教育』 1935年6月号，126ページ． 18）国分一太郎「尋四綴方指導案」『実践国語教育』 1935年7月号，127ページ． 19）国分一太郎「尋四綴方指導案」『実践国語教育』 1935年9月号，96∼97ページ． 20）国分一太郎「尋四綴方指導案」『実践国語教育』 1935年10月号，99ページ． 21）国分一太郎「生活をそだてる者の表現学―尋四綴方の力点考察」『実践国語教育』1935年11月号， 116∼118ページ． 22）国分一太郎尋四綴方指導案」『実践国語教育』 1935年12月号，108∼109ページ． 23）国分一太郎「尋四綴方指導案」『実践国語教育』 1936年1月号，104∼106ページ． 24）「尋四綴方指導案」『実践国語教育』1936年2月号，106∼108ページ． 25）「尋四綴方指導案」『実践国語教育』1936年3月号，102∼104ページ． 26）国分一太郎「この四十年―あとがきにかえて」国分一太郎編『石をもて追われるごとく』英宝社， 1956年，245ページ． 27）成田忠久監修『手紙で綴る北方教育の歴史』教育史料出版会，1999年，349ページ． 28）同前，349ページ． 29）同前，367ページ． 30）『国分一太郎の青春の記録』，新評論，1986年， 87ページ． 31）国分一太郎「社会事業的文化事業的教師として」『日本文化と国民教育』第2巻第5号，1936年8月， 77ページ． 32）同前，77ページ． 33）同前． 34）同前，78ページ． 35）同前，79ページ． 36）『国分一太郎の青春の記録』前出，92ページ． 37）国分一太郎「“生活組織”“生活認識”ということばはどこからでてきたか？」前出，53ページ参照． 38）国分一太郎「文壇的批評と教壇的批評」『教育・国語教育』1936年10月号，152ページ． 39）同前，152ページ． 40）同前，155ページ． 41）同前，155∼156ページ． 42）同前，156ページ． 43）同前，157ページ． 44）同前，167ページ．下線は引用者． 45）同前，157ページ． 46）同前，167ページ． 47）国分一太郎「自己に鞭打つの書―綴方教育の反省」『教育・国語教育』1936年12月号，136ページ． 48）同前，136ページ． 49）同前． 50）国分一太郎「今年の収穫」『生活学校』1936年12 月号，34∼35ページ． 51）「『綴るその事が生活だ説』の再吟味」『教育論叢』 1937年1月号，60ページ． 52）同前，61ページ． 53）同前，61∼62ページ． 54）同前，62ページ． 55）同前，63ページ． 56）同前，63∼64ページ． 57）国分一太郎「『綴方教師としての悩み』について ―あまりに平凡な一面的な―」『綴方生活』1937年

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1月号，112ページ． 58）同前，116ページ． 59）同前． 60）同前． 61）同前． 62）同前，119ページ 63）国分一太郎「わたくしのそえがきつづりかた教育とわが若き日」前出，260ページ．下線は引用者． 64）『国分一太郎の青春の記録』前出，174ページ．この時期の寒川の実践に関しては，太郎良信『「山芋」の真実』教育史料出版会，1996年，270∼300 ページ参照． 65）同前，175ページ． 66）同前，176ページ． 67）同前，178ページ． 68）国分一太郎「綴る欲求と必要と機会と」『実践教育講座研究編2国語2』第一書房，1937年4月， 38ページ． 69）同前，37ページ． 70）同前，42∼43ページ参照．ここでは，七つの分け方については，筆者がことばを補ったり修正したりして紹介した． 71）同前，41ページ． 72）津田道夫『国分一太郎』社会評論社，2010年， 205∼206ページ参照． 73）国分一太郎「綴方教師から文化技術者へ―農村教師の文化的役割序説」『綴方学校』1939年1月号， 31ページ． 74）同前，31∼32ページ． 75）同前，33ページ． 76）国分は成田忠久（北方教育社主）に宛てた1933 年5月25日付の書簡で「『新綴方教育』から「日本精神言［云］々の綴方」をたのまれてゐます．これだけは私のレッテルをはぎとる生活技術としてかいてもいゝでせう．笑はないで許して下さい」と書いている．同年6月2日の書簡では「日本精神言［云］々．近藤益雄氏の忠告でかくことをやめた．又笑ふか」とあり，執筆を断念したことになっている．『手紙で綴る北方教育の歴史』前出，93∼94 ページ． 77）『国分一太郎の青春の記録』前出，180ページ．