小学校特別支援教育コーディネーターにおける連絡調整機能に関する考察

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(1)Title. 小学校特別支援教育コーディネーターにおける連絡調整機能に関する考察. Author(s). 村田, 敏彰; 青山, 眞二. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 64(1): 333-348. Issue Date. 2013-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/6940. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 平成 25{ I 8月. 北海道教育大学紀要(教育科学編)第 6 4巻第 1号 J o u r n a lo fH o k k a i d oU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n( E d u c a t i o n )Vo . l6 4，No. l. ご. August，2 0 1 3. 小学校特別支援教育コーディネーターにおける連絡調整機能に関する考察. 村田敏彰・青山員二*. 北海道教育大学札幌校特別支援教育心理学研究室勺ヒ海道教育大学札幌校. Studyo fl i a i s o nandc o o r d i n a t i o nf u n c t i o n si na ne l e m e n t a r ys c h o o l s p e c i a le d u c a t i o nc o o r d i n a t o r MURATA T o s h i a k iandAOYAMAS h i n j i * Departmento fS p e c i a lE d u c a t i o n，S a p p o r oCampus，H o k k a i d oU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n a p p o r oCampus，H o k k a i d oU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n *Departmento fS p e c i a lE d u c a t i o n，S. 概要本研究では特別支援教育コーディネーターの役割における連絡調整機能に関する意識調査を実施し，連絡調整上の苦労や工夫に関する分析検証をおこなった。その結果，約 6割のコーデイネーターが「関係者聞の連携がスムーズでない」と感じたことがあり，その主な原因は，担任・保護者聞における認識のずれであった。これらは学校規模，支援学級の有無，支援対象の基準と関連があり，多くの連絡調整上の工夫がなされていることも明らかになった。それらは. ①教員歴よりもコーデイネーター歴に関与する. 度の評価の低いコーデイネーターは実施量が少ない. ②支援体制機能. ③関係者間・原因ごとにそれぞれ傾向がある. ④「言. 語整理J i言語化J i視覚化」に分類され，「言語化J i視覚化」は特に苦慮事例で実施されることが多い. 等. の傾向が明らかになった。一方で，効果や有用性の検証には至らず，今後は臨床事例をもとに検証した研究が望まれる。. I 問題と目的 2 0 0 7年の学校教育法改正により，従来の特殊教育から改められた特別支援教育が本格実施した。「特別支援教育の推進について(通知)J (文部科学省， 2 0 0 7 ) は，その具体的体制整備として， ( 1 ) 特別支援教育に関する校内委員会の設置. ( 2 )実態把握. ( 3 )特別支援教育コーディネーターの指名. た「個別の教育支援計画」の策定と活用. ( 5 ) i↑固別の指導計画」の作成. ( 4 )関係機関との連携を図っ. ( 6 ) 教員の専門性の向上，を挙げた. が，その推進の中核を担うのが特別支援教育コーデイネーター(以下，コーデイネーター)である。コーデイネーターに課せられた役割は， F igure1に示す通り，. 1 . 校内の関係者や関係機関との連絡調整， 2 .保. 3 3 3.

(3) 村田敏彰・青山真二. 護者に対する相談窓口，門家チームとの連携，. 3 . 担任への支援， 4 . 巡回相談や専 5 . 校内委員会での推進役，と多岐にわ. たる。ただし，これらはいずれも校内外の関係者との連携を図る，という点で共通しており，コーデイネーターの役割が機能するかどうかは，関係者間のスムーズな連携・協力体制を構築できるかに大きく左右されると言っても過言でない。すなわち，コーデイネーターの重要な役割として，人と人とをつなぐ「連. 叩轟麟1-f 総F 砲の詩書係者や綴係機器草との護華鏡強化を霊量るためのものj ι. 絡調整」というキーワードを挙げることができる。国立特別支援教育総合研究所 ( 2 0 0 6 ) はコーディネーターの. 、加ら顔立特別主謎教務総昔前究所〉. Figure 1 特別支援教育コーデイネーター. の役割. 役割について「校内や福祉，医療等の関係機関との聞の連絡調整役として，あるいは，保護者に対する学校の窓口として，校内の関係者や関係機関との連携協力の強化を図るためのもの」として，連携が機能する重要な要素として「連絡調整」を挙げている。また，「小・中学校における LD (学習障害)， ADHD (注意欠陥/多動性障害)，高機能自閉症の児童生徒への教育支援体 0 0 4 ) においても，その役割の筆頭に「連絡調整」制の整備のためのガイドライン(試案)J (文部科学省， 2. が明記されるなど，コーデイネーターによる連絡調整がいかに重要であるかを窺い知ることができる。更に「特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議J (2010) でもI"~特別支援教育コーデイネーター』といった基礎的な支援体制は数字の上ではほぼ整いつつあるが，これらが実際に機能しているかどうかなど，支援体制の「質」を評価すべき時期にきている J1"教員に最も求められる専門性として新たに浮上してきたのが『連携調整力』である。(中略)コーデイネーターの知識や技能について，連携調整力も関係してくる」という意見が出るなど，連絡調整への注目は一層高まっている。大石 ( 2 0 0 6 ) は前述の「ガイドライン」の 5つの役割に関して「コーディネーターについて一貫して強調されているのは，「関係』を取り持ち，「連携」を生み出すことである」と述べている。また，金子 ( 2 0 0 9 ) も「これらの役割に共通する具体的な活動として期待されているのは，まさに調整役であり，連携と協働を生み出し，結果として対象の児童生徒への支援の質を高めることであり，学校や地域社会での特別支援教育体制の整備を推進する活動の一端を担う」と述べている。田村 ( 2 0 0 4 ) は「援助ニーズ、が大きな子どもの成長にとって，複数の援助者との関わりは必要不可欠と言える。そのために援助者同士をつなげるコーデイネーターの役割は，子どもへの援助サービスの向上のために重要である」として，「つなげる」ことの重要性を強調している。大塚 ( 2 0 0 9 ) は，先進的に特別支援教育にとりくみ成果を上げている小学校には，コーデイネーターの指名の際「障害のある児童の教育に関する経験や専門性よりも，学校内外の関係者と連携・調整に関する資質」を重視する傾向があると指摘している。しかし一方でコーディネーターは，ノウハウが深く浸透しているとはいえない現状の中で重要な役割をいくつも担いながら，よりよい支援の在り方を日々模索している。中には担任・保護者・関係者の狭間で共通理解の糸口を見いだせず孤軍奮闘しているケースも少なくない。このように，連絡調整の困難さを指摘する研究も散見されるなど，特別支援教育の本格実施まではなかなか見えづらかった困難さも明らかになっており，多くのコーディネーターの悩みの種となっているところである。. i g u r e2に示す通り，関係者間での意志疎例えば F 通に欠けて感情的になったり，専門家のアドバイスや研修から得た知識やノウハウを実行者が消化しきれなかったり，また，業界ごとの「文化(例えば，「学級」. 334. Figure 2 苦慮事例の典型例.

(4) 小学校特別支援教育コーデイネーターにおける連絡調整機能に関する考祭. という基本単位で一斉に横並びの指導を基本とする「学校文化J，血縁関係を基本とし，家族と言うごく小単位で生活を営む「家庭文化J， i↑固人」を基本とし詳細なアセスメントのもと，長いスパンで当事者と関わる「医療文イ七」など) J の違いから摩擦が生じる中で，校内委員会やケース会議を頻繁に聞くわけにはいかないという大きな時間的制約のもとで苦慮しているケースである。米沢ら ( 2 0 1 1 ) は，「コーディネーターは校内の他の職員と比べ，現状の連携促進の不十分さを強く感じている」と述べ，三田地 ( 2 0 0 6 ) は「校内で，そして学校と他の専門機関が「連携」している概念図というものもよく見かけます。しかし，現場では「実際，委員会はつくったけれども，うまく機能しない J i他の機関とどうやって連絡調整していけばよいのかわからない」と指摘し，また，三宅ら ( 2 0 0 8 ) はコーデイネーターが対応に苦慮する事例として「保護者と担任の意識にずれがあり共通理解できない Ji学校の様子を保護者にそのまま伝えられない Ji担任とコーデイネーターの問で子どもの実態に関する認識にずれがある」を挙げている。また長谷川 ( 2 0 0 7 ) は，親の会での声と学校現場の声の比較から，親の会では「学校の先生との行き違いや，いかに先生や学校に自分の子どものことを伝え理解してもらうか，という話に焦点があたることが多い」と指摘し，一方，学校現場では，「親に子どもについて伝えたかったけれど伝えられなかった，親に気づいてもらえなかった，反対にこじれてしまったという経験が少なくない」ことを指摘し，教師と保護者の連携の難しさを指摘している。前述の「ガイドライン」では連携を促進する上でのキーワードが記載されているが，例えば「しっかりと」「柔軟に J i適切に J i工夫して J i配慮して J i十分に J iていねいに J i円滑な J i弾力的に」のように抽象的なものにとどまる。また，事例ごとにその背景や因果関係は異なり，教員ごと・保護者ごと・関係機関の種類など個々の立場によっても理解の仕方や受容の仕方は多種多様であるのに，支援のながれは概念図として一律かつ単純なフローチャートで示されるにとどまるため，それらを目の前の苦慮事例にどう活かせばよ. 2 0 1 0 ) いのか，その具体策を得られないまま困惑するコーデイネーターは多い。そもそも，学校現場は小野 ( が指摘するように，「いわゆる組織内で起きた問題を組織内で解決してきた自己完結型の組織」で、あったため，「つなく1 という概念が未成熟である。本来はスクールカウンセラーや巡回相談システム等，専門家による役割分担が確立し，スクールソーシャルワーカーといった「つなぐ」ポジションの拡充によって「支援体制の理想像」は一つの完成形をみることができるかもしれない。しかし，それらのシステムやそれ以前の特別支援教育の理念がまだ十分に浸透していない，いわば過渡期である現状からみて，連携強化のためには，今はまだ学校内に専門的なノウハウを持った存在によって，得た情報をわかりやすく発信する必要のある段階である，と考える。すなわち校内支援体制における「連携」は「つないだ J i伝えた」だけでは機能せず，単なる「連絡調整」という発想では不十分なのである。だがスムーズな連携がはかられない原因や場面，更にその方策を具体的に分析した研究は非常に少ない。そこで本研究では特別支援教育コーデイネーターの役割における連絡調整機能に関する意識調査を実施し，その結果から以下の二点についてコーデイネーターの連絡調整上の苦労や工夫に関する分析検証をおこなう事を目的とする。一点目はコーデイネーターが連絡調整の難しさを感じ苦労しているという実態やその傾向，二点目はコーデイネーターの連絡調整上の工夫の傾向および諸属性との関連を分析する。. E 方法本調査の対象は北海道 I管内の全小学校 ( 7 2 校)の特別支援教育コーデイネーターである。コーデイネー. 1校からの回答があり，回収率は 84.7%であった。実ター複数配置校は代表者一名が回答した。そのうちの 6 施時期は平成 2 4 年 2月1 3日(月) ~24 日(金)の 2 週間である。調査方法は質問紙法で，質問用紙は各市町村教育委員会の連絡棚に学校長あて封書で配布し，同封の返信封筒で返信を求めた。調査内容はコーデイネー. 3 3 5.

(5) 村田敏彰・青山真二. ターの属性の他，①校内支援体制の実態(支援対象児童決定の基準，校内支援体制の機能度) ネーターによる連絡調整上の苦労事例の有無やその場面・原因. ②コーデイ. ③コーデイネーターによる連絡調整上の工. 夫や配慮，である。なお，本調査における「関係者」を，①担任，②保護者，③児童，④学校スタッフ，⑤関係機関，の 5っとした。連絡調整上の工夫を必要とする具体的場面を，以下の 5場面を仮定し選択肢を設けた。①関係者の聞での認識のずれ ②関係者間の温度差する支援する側の実行力不足. ③関係者の間での感情のもつれ ④関係者からのアドバイスに対. ⑤関係者の特別支援に対する認識不足. 的な工夫として，以下の 7つを仮定した。①話の内容を整理して伝えるつける③難解な言葉を平易で誤解のない言葉に置き変える部分を言葉に表して伝えるする. の 5場面である。連絡調整上の具体 ②アドバイスや課題に優先順位を. ④関係者の表情・精神状態等，言語化されない. ⑤具体的な関わり方を実演してみせる. ⑥情報を図・表やイラストにして提示. ⑦関係者からの意見等に対し，補足説明する，の 7つである。. コーデイネーターによる連絡調整上. の「配慮」を，以下の 6点とした。①支援・助言を受ける側の理解力を考慮するの精神状態を考慮する. ③意見やアドバイスを発信する側の意図を尊重する. 調整のタイミングに留意する. ②支援・助言を受ける側. ④声かけや会議の設定など，. ⑤関わりの頻度や深さなどをニーズに合わせて調節する. ⑥調整に客観性・. 中立性をもたせる，である。結果の処理であるが，アンケートの調査結果は全て単純加算集計を実施し，結果の表示については度数・パーセンテージの両方を用いて表示した。また，クロス集計を実施し分析・考察した。. E 調査結果と考察 1.コーディネーターの属性コーデイネーターの属性は，以下の通りであった ( F i g u r e3~ 6。 ) 3緩上 3 1学以 2. 市内山崎. luuz. 1~6. 問調. 町四. 唱 " '. 明慌. F i g u r e3 教員経験年数. F i g u r e4 コーディネーター歴. F i g u r e5 現任校の通常学級数. F i g u r e6 現任校の特別支援. ( N = 6 1 ). ( N = 6 1 ). ( N = 6 1 ). 学級の有無 (N= 6 1 ). 「教員経験年数」は， 2 1~30年の割合が多く，学校内の中堅の年代の教員が多く指名されていることがわかる。「コーデイネーター歴」は， 1~ 8年目までにそれぞれ分かれ大きな差はない。「現任校の通常学級数」は，小・中・大規模校がほぼ三等分された。なお，平成 2 3年度の I管内の比率は，小規模:33%，中規模: 31%，大規模 36%であり，ほぼ同じ値となった。「現任校の特別支援学級の有無」は，約 6割の学校に特別. 支援学級が設置され，これは平成 2 3年度の I管内の割合(支援学級がある:57%，ない 43%) とほぼ同じ値となった。. 2 . 校内支援体制 F i g u r e7~ 8。 ) 校内支援体制に関わる質問の結果は以下のとおりである (. 3 3 6.

(6) 小学校特別支援教育コーデイネーターにおける連絡調整機能に関する考祭. 十分譲量産. Figure 7 発達障害の診断名がない(また. Figure 8 現任校の特別支援教育における. 校内支援体制 (N= 6 1 ). は診断の有無を学校で把握していない) 6 1 ) 児童を特別支援の対象にする (N=. 「発達障害の診断名がない児童も支援対象にするか」という質問に対し，「未診断でも対象にする(以下「対象群 J)J 学校が85%を占めた。更に「仮に診断した場合，診断名がつかなくても支援対象にする」としている学校が80%を占め，これは調査校全体でも 66%を占めることになる。文部科学省は特別支援教育の対象を「これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく，知的な遅れのない発達障害も含めて，特別な支援を必要とする幼児児童生徒 J (特別支援教育の推進について(通知)， 2007) としているが，その解釈を「発達障害の診断名が支援対象の前提」とする学校と「困り感のある児童を支援対象」とする学校とに分かれている実情の中で，「困り感」のある児童を学校体制としてサポートしていこうとする気運が高まっていることがわかる。「現任校の特別支援教育における校内支援体制」に関する質問は 4件法で実施したが，最も評価の低い第. 4段階の「どちらかというと機能していない」は O人で， 71%が「機能している」とした。そして，「十分機能している J iどちらともいえない」がほぼ同じ割合を占めた。文科省 (2009) は小学校におけるコーデイネーター指名・校内委員会設置率は 100%としているが，体制確立に加え，何らかの支援のノウハウが学校現場にも根付いていると考えられる。. 3 . コーディネーターの連絡調整上の苦労事例の有無やその場面・原因連絡調整の困難さ，及び連絡調整上の工夫と配慮に関わる質問の結果は以下の通りである ( F i g u r e9~ 1 1 )。. 関係者同士のつながりがスムーズでないと感じたことが，「ある J (以下「実感あり群 J) と答えたコーデイネーターが. i関係者同士のつながりがスムーズで、ない」と感じたこと (N= 6 1 ). Figure 9. 6割近くを占め，多くのコーデイネーターが連絡調整に苦慮. 3 0. 28 麗銀銭 2 と綴護者. 6 0. 2 5. 緩鐙鐙 e箆霊童. 5 0. 2 0. 覇重量f 壬e学校スタ?ブ. 4 0. 1 5. 織を豊後と持母係畿鱒. 5 0. 1 0. 透保護者企究室. 2 0. 5. 。. 級銀護者. e学犠スタヨタブ. 緩ぞれ以外. ，-関係者同士のつながりがスムーズでない」と感じた事例の関係者(前質問で「実感がある」 8 ) と答えた人のみ， 3つ以内， N =7. Figure1 0. 聾襲撃機もつれ議議患織ずれ. 穣書志望聖書長緩. 1 0. 3 聖緩自司j 袋行1 1不足. 寵寺署}J j l 支援認書量不足. 叶その脅聖. 日. ，-関係者同士のつながりがスムーズでない」と感じた事例の原因(複数回答， N=147). Figure1 1. 337.

(7) 村田敏彰・青山真二. していることが明らかになり，コーデイネーターの連絡調整上の困難さに関する先行研究を裏付ける結果となった。次に，関係者同士が「スムーズでない事例」を関係者別にみると ( F i g u r e1 0 )， I担任と保護者」間で，との回答が突出している。両者共に子どものことを最も理解し，日常で最も深く子どもに関わっている存在であり，何らかの行き違いが生じる可能性が高まるのも当然と言える。次に「関係者のつながりがスムーズで、ない」と感じた事例を原因別にみると ( F i g u r e1 1 )，両者の「認識のず、れ」が最も多かった。これを前述の関係者別での「担任と保護者」の事例が最も多いことと合わせて考察すると，背景のーっとして，「家庭」と「学校」という環境の違いからくる子どもの行動(様子)の違いが認識のずれにつながる，ということを挙げることができる。更に，次いで「温度差」が，その次には「特別支援の認識不足」が多く挙がった。これらの事態に対し当事者同士が直接調整・修復を図ることは大変難しい。そこでコーディネーターが仲を取り持つことは事態好転への重要な鍵で、あるといえる。なお，一口に認識のずれといっても実態は多様であると考えられるが，これについて今後はより詳細に調査分析する必要がある。. 4 . コーディネーターによる連絡調整上の工夫や配慮コーデイネーターによる連絡調整上の工夫や配慮に関わる質問の結果は以下の通りである. (Figure12~. 1 3 )。円減U. R ω. ︽け日 V. ハ n v. 属議内軍事d)総務. 6 0. 50. 難音量発厳重主. 5 0. 4 0. 膿言言撲の霊堂を聖書換え. 4 0. 50. 灘苦言語審f t. 聾王聖軍事力考慮滋著書待状態考緩続発{蓄君事i 重量飯事事重量. 3 0. 聞き健話題灘緩ま軽イ:i.?:ト f t. 1 0. 蝿綴Je.語龍司容. 口. 離それ以外. F i g u r e1 2 コーデイネーターがしたことのある連絡調整上の「工夫 J (複数回答， N= 2 4 0 ). 識語録豊穣タイミシグ. 2 0. I I I I I. 種燃わり重要波書章容. 1 0 1 1. 識者害銭後申立f 霊. F i g u r e1 3 コーデイネーターが普段心がけている連絡調整上の「配慮 J (複数回答， N = 2 6 7 ). コーデイネーターによる連絡調整上でしたことのある工夫について ( F i g u r e 1 2 ) であるが，回答のあった全コーデイネーター 6 1名のうち，「話の内容の整理」の実施が5 8名(実施率 95%) と最も多かった。次いで，言葉の置き換えが4 4 名(同 72%)，優先順位が3 7名 (61%)，言語化が 3 4 名 (56%)，補足説明が3 1名 (51%) と続き，いずれも実施率 50%以上だ、った。これらを実施率の高い順に整理すると，第 1群として「話の内容を整理伝える J I言葉の置き換え J I優先順位」が挙げられ，これらを「言語整理」と分類することができる。次に第 2群として「言語化J I補足説明」が挙げられ，これらを「言語化」と分類することができる。更に第 3群として「実演 J I図表イラストイヒ」が挙げられ，これらを「視覚化」と分類することができる。次にコーデイネーターによる連絡調整上の配慮をみると ( F i g u r e1 3 )，工夫とは異なりどの項目も実施率が高く，特定の事に配慮するというより，日頃より多くの事に気を配っていることがわかる。連絡調整上の工夫と配慮の実施総数を比較してみると，実施総数は「工夫J 7項目で 2 4 0， I配慮 J 6項目で2 6 7 (ともにその他を除く)と，配慮が工夫を上回る。これは，コーデイネーターは「ガイドライン」や研修，書籍などから得た「しっかりと J I適切に J I必要に応じて J I十分に J Iていねいに J I円滑な J I弾力的に」といったアドバイスを参考に，配慮しながら連絡調整を進めているものの，それが「配慮」にとどま. 338.

(8) 小学校特別支援教育コーデイネーターにおける連絡調整機能に関する考祭. り，具体的にどのような「工夫」をすればいいのか，まではイメージできず，十分な実践に至っていない可能性を指摘することができる。更に 2つのデータの比較から，「配慮」は各項目聞のパラつきがほとんどないものの，「工夫」については実施・未実施の差が大きい。ただ，実施率が過半数を割った「実演 J 1"図表イラスト化」でさえ実施率が 26%あるので，選択肢としての妥当性を欠くものではない。これらから，連絡調整上の工夫の中には「思いつきやすく実行しやすい」ものと，「思いつきづらく実行しづらい」ものがある，と解釈することができる。. 5 . クロス集計の結果と考察「発達障害の診断名がない(または診断の有無を学校で把握していない)児童を特別支援の対象にするか」と「学校規模」のクロス集計の結果は Table 1の通りである。 Table 1. ，-発達障害未診断も対象にするか」と「学校規模」のクロス集計 (N= 6 1 ) 1~6 学級 (18). 7~12学級 (20). 2 3 ) 1 3学級以上 (. 未診断も対象にする ( 5 2 ). 1 2(67%). 1 9(95%). (91%) 21. 未診断は対象外 ( 9 ). 6(33%). 1( 5%). 2(8%). 「診断名のある児童のみを支援対象」としている学校が小規模校(1~ 6学級)で 33%存在するのに対し，中・大規模校はともに 10%未満と，多くの学校は診断名にとらわれずに特別支援の対象に含め，しかもそれは規模が大きくなるにつれてその傾向が強くなることがわかる。なお，平成 23年度の I管内の小学校通常学級の 1学級あたりの平均児童数は，小規模校(1~ 6学級)が 1 3人，中規模校 (7~12学級)が28 人，大規模校(13学級以上)が32人であり，学校規模が大きくなるにつれて 1学級あたりの人数も多くなる，という実態がある。それは同時に，つまずきのある児童数が学校規模の増大につれ多く存在することも意味する。これを「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査J (文部科学省， 2 0 1 2 ) における，「通常学級に在籍する発達障害の可能性のある児童生徒の割合 6.5%J のうちの，小学生に限定し 3入学級では対象児童1.00人， 32入学級では 2.46人が在籍している計算た数値 7.7%に則って算出すると， 1. になり，いわゆるグレーゾーンの児童も含めると，更にその数は増加する。中・大規模校のような人数の多い教室のつまずきのある児童にとっては一斉での活動に支障をきたす頻度が高くなり，また，担任においても診断名のある児童に加えグレーゾーンの児童までは支援が十分に行き届かず，一人で抱え込むことは大変困難になる。そのため診断名有無の如何に関わらず学校体制として支援せざるを得ないと考えることができる。. 校内支援体制の機能度と「診断のない児童の支援対象」間でクロス集計した結果が以下の Table2である。 Table 2. ，-支援体制機能度」と「診断のない児童の支援対象」のクロス集計 (N=6 1 ) 十分機能 ( 8 ). 機能性 3 ). どちらともいえない ( 1 0 ). 未診断でも対象にする ( 5 2 ). 6( 1 1% ). 3 9(75%). 7(13%). 未診断は対象外 ( 9 ). 2(22%). 4(44%). 3(33%). 「未診断対象外群」の学校は「十分機能」と回答した割合が「対象群」に比べ約 2倍であることが明らかになった。一方「どちらともいえない」と回答した割合も「対象群」と比べ 2倍以上ある。「対象外群」は. 3 3 9.

(9) 村田敏彰・青山真二. いわゆるグレーゾーンの子どもが対象にならないため校内体制として支援するケース数が「対象群」と比較して少数となり，それに伴い苦慮事例も限定的になることから，体制整備のみで十分機能していると捉えた可能性がある。ただし，逆に「グレーゾーンが本校の現状で、は対象外」なために，コーデイネーター自身が「気になっている」児童を学校体制としてサポートできていないという認識が「どちらともいえない」という回答につながったとも考えられる。. able 関係者間のつながりがスムーズでない実感の有無とコーディネーター属性のクロス集計が以下の T 3~6 である。. T a b l e3 ，-関係スムーズでない実感」と「教員経験」のクロス集計 (N= 6 1 ) ~1( 年 (7). 11~20年(1 5). 21~30年 (22). T a b l e4 ，-関係スムーズでない実感」と「コー 1 ) デイネーター歴」のクロス集計 (N= 6. 31年~(1 7). 1~3 年 (36). 4年以上 ( 2 5 ). 実感あり ( 3 5 ). 4 ( 5 7 % ). 1 2 ( 8 0 % ). 1 2 ( 5 5 % ). 7 ( 4 1 % ). 実感あり ( 3 5 ). 1 9 ( 5 3 % ). 1 6 ( 6 4 % ). 実感なし ( 2 6 ). 3 ( 4 2 % ). 3 ( 2 0 % ). 1 0 ( 4 5 % ). 1 0 ( 5 9 % ). 実感なし ( 2 6 ). 1 7 ( 4 7 % ). 9 ( 3 6 % ). T a b l e5 ，-関係スムーズでない実感」と「学校規模」のクロス集計 (N= 6 1 ) 1~6 学級 (18). 7~12学級 (20). 1 3学級以上 ( 2 3 ). 実感あり ( 3 5 ). 9 ( 5 0 % ). 1 1 ( 5 5 % ). 1 5( 6 5 % ). 実感なし ( 2 6 ). 9 ( 5 0 % ). 9 ( 4 5 % ). 8 ( 3 5 % ). Table6 ，-関係スムーズでない実感」と「特別 1 ) 支援学級の有無」のクロス集計 (N= 6 支援学級あり ( 3 7 ). 支援学級なし ( 2 4 ). 実感あり ( 3 5 ). 2 4 ( 6 5 % ). 1 1 ( 4 6 % ). 実感なし ( 2 6 ). 1 3( 3 5 % ). 1 3 ( 5 4 % ). 「関係者同士のつながりがスムーズ、で、ない実感」と「教員経験年数」のクロス集計 ( T a b l e3) からは， 11~20年目の教員が他の経験年数群に比べ「実感あり」の割合が高いことがわかった。この年代は教員集団. においては中堅に差し掛かる時期であり，校内で、起こっている懸案に対してそれまでの経験をふまえながらより深く分析・考察できるようになる一方で，年齢的にはまだ同僚・保護者と同世代かそれより下回ることが多いため，説明やアドバイスに遠慮がはたらくためであると思われる。この群をピークに教員年数が多くなるにつれて「実感あり」の割合が下がっていることからもそのように分析することができる。「関係者同士のつながりがスムーズ、で、ない実感」と「コーデイネーター歴」のクロス集計 ( T a b l e4) からは，コーデイネーター経験が長くなるごとに「実感あり」の割合が高くなることがわかった。これはどのような環境においても関係者間のつながりがスムーズにいかないケースが一定割合で存在し，コーデイネーターとして業務を進めるにつれてそれらのケースに出会う可能性が高くなる事を示している。. T a b l e5 ) からは，規模「関係者同士のつながりがスムーズ、でない実感」と「学校規模」のクロス集計 ( が大きくなるにつれて「実感あり」の割合が高くなることがわかった。これは前述の「学級規模が大きくなるにつれて支援対象群が増える」と同様に，規模が大きくなるにつれて苦慮事例が増えると考えられる。「関係者同士のつながりがスムーズ、で、ない実感」と「支援学級の有無」のクロス集計 ( T a b l e6) からは「支援学級あり群」は全体の 3分の 2近くが「実感あり」と回答しているが，「支援学級なし群」は「実感あり」と回答しているのが半数以下であることがわかった。支援学級が設置されている学校は，措置変更や通級指導を現実のものとしてイメージしやすく，また，専門性を持ったスタッフがいるので扱う事例が増える。これ自体は喜ばしいことであるが，扱う件数が多くなること，またその内容が措置変更や通級指導といった，障害受容にも関わるデリケートで関係者の意見の分かれやすい案件を扱うことが増えることから，それ. 3 4 0.

(10) 小学校特別支援教育コーデイネーターにおける連絡調整機能に関する考祭. にともないトラブル事例も発生しやすくなると考えられる。逆に支援学級がない学校は校内で支援ノウハウが得られにくい可能性があるため，児童の困り感を「本人又は家庭の努力不足」として捉えてしまうなど，特別支援の対象として扱われない可能性を指摘することができる。. 「関係者同士のつながりがスムーズ、で、ない実感」と「校内支援体制」に関するクロス集計が以下の Table 7~8 である。. Table 7 ，-関係スムーズでない実感」と「発達 ) 障害診断名 J (N=61 未診断対象あり ( 5 2 ). ，-関係スムーズでない実感」と「支援体制. 機能度 J (N=6l ). 十分機能 ( 8 ). 未診断対象なし ( 9 ). どちらともいえない ( 1 0 ) 月Ie. nhvaA立. ﹁ l υ h. ) ) 収川似川 l( l υ ( 、戸. )町河) 町市. t li. 5( 19 % ). 吐戸 AA 巧. 実感なし ( 2 6 ). O /ハ︼寸. 3 ( 9 % ). にりワ. 月J g. 3 5 ) 実感あり (. 機能 ( 4 3 ) 'nhU (t(. ぺ qυ. )政川) 収川. ︿リ. υβhv (ηqt-( υβhv. )). ハ川. の / “. 政川収川 nxu. Qrh︼. ρh. Q/ω. q υ. 実感なし ( 2 6 ). ( り( ηv. 実感あり ( 3 5 ). Table 8. 「関係者同士のつながりがスムーズでない実感」と「診断のない児童の支援対象」のクロス集計 ( T a b l e. 7)からは，「支援対象群」は「対象外群」に比べ「実感あり」と回答した学校の割合が約 2倍であることが明らかになった。前述のように，対象人数が増えグレーゾーンが対象に含まれるため，連絡調整に苦慮する事例が増えると考えられる。「関係者同士のつながりがスムーズでない実感」と「支援体制機能度」のクロス集計 ( T a b l e8) からは，「実感あり群」は「実感なし群」に比べ「十分機能」と回答した学校の割合が半数未満であることが明らかになった。支援体制が機能しているかどうかの判断基準には「支援の量や充実度」が考えられるが，「主だ、ったトラブルがないのでスムーズである」ことを基準にすることも予想される。支援の量や充実度を高めるためには関係者間の密な連携が不可欠であるが，それに伴い様々な違和感も比例して生じやすくなる。「実感あり群」では，それがゆえに発生したトラブルを「不十分さや反省点」と受けとめ，調査結果のような評価につながったと考える。. 関係者同士のつながりがスムーズでないと感じたことがある事例の原因を関係者の組み合わせごとに集計. igure14~17 である。したグラフが以下の F. 穏腐" 掻時諺鍾招口口血. 銀世量不山由支部カ1. 的. ~行力. 不援 1 0 ' 鴨. 護厳重E. . n . .. F i g u r e1 4 関係者別の原因 F i g u r e1 5 関係者別の原因 F i g u r e1 6 関係者別の原因 F i g u r e1 7 関係者別の原因 (担任と保護者) (担任と児童) (担任と学校スタッフ) (保護者と学校スタッフ) 関係者別の原因内訳をみると，どの関係者間でも「認識のずれ」が最も高い割合を示し，これは前述. ( F i g u r e 1 1 ) の通りである。「担任と保護者」間での原因 ( F i g u r e1 4 ) では他の関係者聞の原因と比べ「感情もつれ」の割合が高い。これは主に担任の指導支援に対し保護者が感情的になる，というケースが想定さ. F i g u r e1 5 ) では他の関係者間での原因と比べ「特別支援の認識不足」の割合が高れる。「担任と児童」間 (. 3 4 1.

(11) 村田敏彰・青山真二. い。これは児童への支援に際し，担任が特別支援の視点に欠き，「がんこ J 1"わがまま J 1"努力不足」等，精神論的な解釈のもとに接することが，却って一層の児童の不適切行動を招く，といった悪循環のケースが想定される。「担任と学校スタップ」間 ( F i g u r e 1 6 ) では他の関係者間での原因と比べ「温度差」の割合が高い。これは周囲の学校スタッフに比べて担任の危機感が薄いケースと，担任の困り感に比べ学校長など周囲. F i g u r e 1 7 ) のスタッフのサポートの意識が薄いケースの両者が考えられる。「保護者と学校スタッフ」間 ( では他の関係者間での原因と比べ「特別支援の認識不足」の割合が高い。これは，直接保護者と懇談する機会の少ない学校スタッフが保護者に対し「児童の不適切行動は保護者の養育が原因である」と解釈するケースと，保護者の学校全体(特に管理職)の支援体制に対する不信感，というケースの両者が想定される。いずれも，関係者による共通認識に立った具体的な支援の微調整という本質的な部分よりむしろ，そのスタートラインへといかに招き入れることができるかといった，議論の前段階における調整にコーデイネーターは苦労している可能性がある。. コーディネーターによる連絡調整上の工夫と他項目とのクロス集計が以下の「実行したことのある工夫およぴ宇人あたりの実施個数」と「教員経験」 ( 複数， N 240). Table 9~13 である。. Table 9. ニ. ~10年. 11~20年. 21~30年. ( 7人). ( 1 5人). ( 2 2人). ( 1 7人). 話内容の整理. 6. 1 5. 2 0. 1 7. 優先順位. 4. 1 2. 1 2. 9. r i葉の置き換え. 7. 1 4. 1 4. 語化. 1 0. 1年 ( 8人). ( 17 人). 3年 ( 1 1人). 話内容の整理. 8. 1 5. 優先順位. 4. r i葉の置き換え. 4. 1 4. 31 年~. 語化. 2年. 1 1. 1 0. 2. 1 0. 実演. 3. 3. 5. 実演. 2. 3. 同表イラスト化. ワ ~. 3. d 戸. 閃表イラスト化. ワ. 3. 補足説明. 4. 8. 1 0. 補足説明. 3. r i. それ以外 Z 日h川ヨ!. 3. 「実行したことのある工夫および宇人あたりの実施個数」と「コーデイネーター歴 J (N=240). Tablel0. 。 2 9. ー人あたりの実施f 凶数 4.H 削 ( 合員I -i-各人数). 6 7 4 . 5 1 同. 3. 。. 7 4. 7 0. 3. 41 凶. 4 . 1悩. r i. それ以外. R I. 三口込三. 2 5. 5年 ( 1 1人). 1 1. 6. 1 0. 5. 3. 7. 4. 7. 4. 2. 4. 8. 5. 3. 4. 8. 3. 2. 5. 。. 3. 2. 。. 5. 4. 6年 (5人). 3. 8年 ( 3人). 2. 2. 5. 。. 3. 6 4. 4 1. 2 5. 4 8. 2 3. 1 4. 3 . 8 1 凶. 3 . 7 制. 4 . 2 1 凶. 4 . 4 制. 4.M 削. 4 . 7 1 凶. 。. 会人あたりの 1 凶 3 .1 実施制数 (合計 7 各人数). 4年 (6人). 「コーデイネーターによる連絡や調整の工夫」と「教員経験年数」のクロス集計. (Table 9 ). からは明確. な関連性は認められなかった。逆に「コーデイネーターによる連絡や調整の工夫」と「コーデイネーター歴」のクロス集計. (TablelO). からは，コーディネーター歴に比例して工夫の実施個数が増えていることが明ら. かになった。この 2っからはコーデイネーターによる連絡調整上の工夫は，教員の経験年数よりもコーデイネーターとしての経験年数に関わりがあるといえる。すなわち，連絡調整の工夫は教員としての日常の業務でのノウハウがそのまま応用できるというよりむしろ，「人をつなぐ」といった特有のスキルが存在し，現状ではそれらは研修よりもむしろ実務において習得されていると考えることができる。「実行したことのある工夫」と「発達障害診断名」のクロス集計. (Table 1 1 ) からは，いずれの工夫も「対. 象群」が「対象外群」を上回ることが明らかになった。「補足説明」の実施率は「対象群」が 5倍以上，「実演」は約 3倍，「言語イヒ」は約 2倍，「図表イラスト」に至っては「対象外群」での実施率が 0 %だ、った。前述の通り，「対象群」の学校は学校全体の対象人数と教室内の対象人数が共に多くなり，その中には児童に対する理解や支援の方策など認識のずれが生じやすいいわゆるグレーゾーンの児童が対象に含まれるため，. 342.

(12) 小学校特別支援教育コーデイネーターにおける連絡調整機能に関する考祭 Table1 1. 「実行したことのある工夫」と「発達障. 害診断名 J (N= 240). 「実行したことのある工夫」と「支援体制機能度 J (複数回答， N = 240). Table12. 十分機能 ( 8) 及び. 支援対象群対象外群支援対象群対象外群実施率の差 ( 5 2 ) % ) ( 9) 実施率 ( % )実施率 ( % ) ( 話内容の整理. 5 1. 優先順位. 3 3. 言葉の置き換え言語化実演図表イラスト化. 3 9. 補足説明. 3 0. それ以外. 4. 実施率. 機能 ( 4 3 )及び. 実施率. どちらともいえない( 1 0 )及び実施率. 98%. 78%. 20%. 議内容の整理. 100%. 4 3. 100%. 63%. 44%. 19%. 優先順位. 63%. 2 8. 65%. 75%. 56%. 19%. 言葉の置き換え. 88%. 3 2. 74%. 50%. 3 1. 60%. 33%. 26%. 4. 50%. 2 5. 58%. 50%. 1 5. 29%. 11%. 18%. 4. 50%. 21%. 30%. 1 6. 4. 。. 31%. 。%. 31%. 言高 { ヒ実演図表イラスト化. 38%. 1 1. 26%. 58%. 11%. 47%. 補足説明. 63%. 2 2. 51%. 8%. 。%. 8%. それ以外. 13%. 。. 5%. 70% 4. 40%. 20% 4. 40% 10%. それに伴い連絡調整の苦慮事例も多くなる。本調査で回答された「工夫」が，苦慮事例への対応に関するものなのか，苦慮とは無関係に日頃から行われているものなのか，質問方法の制約により特定できないが，. 2. つの群でこれほどの差が生じるということは，コーデイネーターによる工夫と困難事例の対応には関連があると考えることができる。すなわち対象外群の工夫の実施率が高くないこと(実施率が50%を超えているものもあるので一概に低いとも言えないが)を踏まえると，コーデイネーターはトラブルの未然防止のため日頃から多彩な工夫をしている，というよりむしろ，良好でない連携の修復，改善や向上のためにいくつもの工夫がなされている，と捉える方が妥当である。中でももっとも差の大きい「補足説明」はその名が示す通り，一度伝えた情報を再度補足したり，表情など非言語の情報について言語化するものであり，「ただ伝える」だけでは不十分であった場合に実施されることが想定される。前述の通り発達障害未診断の児童においては，いわゆるグレーゾーンの児童が含まれるため，その解釈や支援の方向性をめぐっては関係者によりずれが生じる可能性は大いに考えられる。そのためコーデイネーターは関係者に「補足説明」をすることで連携をスムーズに図ろうとしていると考えられる。. T a b l e1 2 ) からは，機能度の評価とし「実行したことのある工夫」と「支援対象機能度」のクロス集計 ( て回答者中最も低い評価である「どちらとも言えない群」は，他の群と比べて工夫の実施率が低いことが明らかになった。これは「どちらともいえない群」が，連絡調整の具体的な工夫とはどのようにすればよいのかをイメージできないため連携がスムーズにならない，という反省が低い評価につながった可能性がある。. 「実行したことのある工夫」と「関係がスムーズでない実感」 (複数回答， N = 240). Table13. 実感あり ( 3 5 ). 実感なし ( 2 6 ). 実感あり群実施率. 実感なし群実施率. 実施不の差. 話内容の整理. 3 3. 2 5. 94%. 96%. -2%. 優先順位. 2 4. 1 3. 69%. 50%. 19%. 言葉の置き換え言語化実i 寅凶表イラスト化. 2 6. 1 8. 74%. 69%. 5%. 2 4. 1 0. 69%. 38%. 30%. 1 2. 4. 34%. 15%. 19%. 1 1. 31%. 19%. 12%. 補足説明. 2 2. 63%. 35%. 28%. その他一人あたりの平均実施数. 3. 9%. 4%. 5%. 4 . 4. 3 . 3. 343.

(13) 村田敏彰・青山真二. 「実行したことのある工夫」と「関係がスムーズで、ない実感」のクロス集計 ( T a b l e1 3 ) では，「実感あり」群と「実感なし」群の実施率において，「話内容の整理」と「言葉の置き換え」はほぼ同率だ、ったものの，「実演」は「実感あり」群が「なし群」の 2倍以上，「言語化」と「補足説明」も 2倍近くの差があるなど総じて「実感あり群」の方が「なし群」よりも実施率が高かった。すなわち関係者のつながりがスムーズでないと感じているコーデイネーターは，その打開収拾のために多くの工夫をおこなっているといえる。これは同時に「苦慮事例がない=日常の工夫の成果であり，苦慮事例がある=コーデイネーターの日常の工夫が不足している」とはならないことも示している。もし，コーデイネーターの日常の「工夫」の成果が「スムーズでない実感はない」という結果をもたらすなら，二群の相聞はないか，却って「なし群」の実施率の方が高くなるからである。むしろ「実感あり群」の実施率の高さは，連携上の様々なトラブルに対しコーディネーターがその関係改善ために熱心に対応している実態をうかがい知ることができる。前述の通り学校規模や支援学級の有無，校内支援体制など様々な要因により一定の割合で苦慮事例が発生することは避けられず，むしろ多くの事例に関わることで苦慮事例に出会う可能性も必然的に高まるためである。また，実施率の差の大きい「言語化J 1"補足説明」はいずれも「スムーズでない実感」の原因となる，関係者の認識のずれや感情のもつれを修復するために実施されていることが考えられる。「実演」は担任や保護者といった支援者の理解力・実行力不足が他の関係者の感情トラブルを招いた場合になされた可能性も考えられる。なお，実施率がほぼ同率であった「話内容の整理」と「言葉の置き換え」は，前述 ( F i g u r e1 2 ) の「言語整理J 1"言語化J 1"視覚化」の 3群中で最も実施率が高かったのは「言語整理」であり，これは苦慮の有無にかかわらず，コーデイネーターによる最も一般的な工夫であると言える。なお，「実行したことのある工夫」と「関係者間および、その個数」のクロス集計からは関係者ごとによる工夫の差異は認められなかった。また「実行したことのある工夫」と「原因および、その数」のクロス集計においても原因ごとによる工夫の差異は認められなかった。これはケースによって実施する工夫は多様であることが考えられるが，本調査の結果のみについて考察することはできず，これはケースごとの実践に基づく研究によって分析・検証する必要がある。. 4 コーディネーターによる連絡調整上の配慮と関係がスムーズでない実感のクロス集計が以下の Table1 である。. T a b l e 1 4 「普段心がけている配慮および一人あたりの個数」と「関係スムーズでない実感 J (N=267) ( 3 5 ). ( 2 6 ). 実感あり群実施率. 実感あり. 実感なし. 実感なし群実施率. 実施率の差(%). 理解力考慮. 2 8. 2 8. 80%. 81%. 1%. 精神状態考慮. 3 3. 3 3. 94%. 65%. 29%. 発信側意図尊重. 2 1. 2 1. 60%. 54%. 6%. 調整タイミング. 2 9. 2 9. 83%. 73%. 10%. 関わり頻度深さ. 2 9. 2 9. 83%. 62%. 21%. 客観性中立性. 2 5. 2 5. 71%. 58%. 13%. 「普段心がけている配慮」と「関係スムーズ、でない実感」のクロス集計 ( T a b l e1 4 ) からは，大部分の項目では二群の大きな差異が認められないが，「支援・助言を受ける側の精神状態を考慮する」のみが大きな差となって表れた。特に「実感あり群」では実施率 94%である。前述の「関係者同士のつながりがスムーズ. 344.

(14) 小学校特別支援教育コーデイネーターにおける連絡調整機能に関する考祭. F i g u r e l l ) で示したとおり，原因の典型例である関係者間の「認識のずれ」で、ない」と感じた事例の原因 ( や「感情のもつれ」が生じているケースでは，コーデイネーターは情報やアドバイスの発信の前に，まず受け手である関係者の心情を理解するため関係者の精神状態を把握することが必要となる。それによっては調整のタイミング，関わりの頻度を再検討する必要があるからである。すなわちこの結果も「ただつなぐだけは伝わらない」実態を物語るものであると言える。. アンケートの自由記述欄に記載された意見のうち，主なものを F i g u r e 1 8に示す. 0関係者同士を「つなぐ」時に前例やマニュアルにのっとっても、意図や目的がなければ長く濃いつながりにならないのではないかと思っています。. 0苦労した点は困り!惑の大きい児童の保護者に対して、特別支援についての理解や同意を得て支援を進めることです。. O学級担任の認識の低さに悩まされた時もありました。担任は特に動かなくてもコーディネーターに相談すれば何とかなるという考えがある先生も多々いる現実があるように感じます。。コーデイネーターが特別支援学級の担任だと保護者も構えてしまう傾向にあり、担任にまかせることも多くなってしまうことがあり、担任と保護者の関係が悪くならないようにと願うことがありました。. O本校は極小規模校のため、グレーゾーンの疑いがある子がいても相談の対象とならず、個別対応で何とか集団に合わさせているような面があります。保護者との距離が近すぎてなかなか教育相談にまで踏み込むことができない難しさを感じます。 F i g u r e1 8 アンケートの自由記述(主なもの). いずれの記述からも，マニュアル通りにいかず，また，学校事情の制約によって連絡調整で苦慮するコーデイネーターの姿が浮かび上がる。ただ同時に，それに手をこまねいているだけではなく，何らかの工夫を施すことによりその打開を図ろうと奮闘する様子もまた垣間見ることができる。先行研究における現場の声は I管内においても例外ではないことを確認することができる。. U 総合考察本研究では，特別支援教育コーデイネーターの役割における連絡調整上の苦労や工夫に関する実態や傾向の分析をおこなったが，以下の三点について成果が得られた。一点目は，多くのコーデイネーターが連絡調整で苦労していることが明らかになったことである。連絡調整の難しさに関する先行研究は前述したとおりだが，約 6割のコーデイネーターが「連絡調整がスムーズでないという実感を持っている」という調査結果がそれを裏付けたといえる。そしてその苦慮事例における関係者の組み合わせとして，主に担任と保護者の間でのトラブルが多く，原因として主に両者の認識のずれからくることが多いことが明らかになった。更に今回の調査では，その難しさが，①学校規模，②支援学級の有無，③児童の支援対象の基準ーすなわち発達障害の診断名を対象の基準としているか ①の学校規模については，. の 3点と大きく関わっていることも明らかになった。. 1管内における学校規模別の 1学級あたりの児童数と比較しながら分析した。. 全校児童数が多くなるほど支援対象児童も増えることに加え，. 1学級あたりの人数においてもその数が多く. 3 4 5.

(15) 村田敏彰・青山真二. なるにつれて担任一人では抱えきれなくなり，その対応にコーデイネーターが苦慮している現状が浮き彫りになった。 ②について，支援学級が設置されている学校ではコーデイネーターによる苦慮事例が多い，という結果は意外な感じもするが，これは支援体制機能度が「支援学級なし群」より高評価だ、ったことも踏まえると，専門的なノウハウに基づく，支援の話し合いの深まりによって関係者間の意見の不一致が生じるという側面と，措置変更や障害受容といったデリケートな話題に直面しやすく，関係者聞の方向性が定まりづらい，という側面によるものと考えられる。ただし，こうした深い議論は「日常の生活に困難さを抱える児童のために」という特別支援教育本来の目的からするとむしろ歓迎されるべきことである。またその結果，支援体制が「十分機能している」という評価につながっていることから，特別支援教育の理念が浸透しやすい環境であるともいえる。逆にもし支援学級のない学校において，そのような議論が生まれづらく，特別支援の発想が校内に浸透しづらいなどという実態があるとするならば，それは深刻な事であり，その改善は喫緊の問題であるといえよう。そして③の支援対象を発達障害未診断児童へと広げている学校で苦慮事例が多いという事実も，コーデイネーターが扱う事例の増大に伴って苦慮事例も増えるあらわれと言える。そもそも診断の出ている児童は既に関係機関とつながっているなど，ある程度の関係者間の相互理解が既に深まっていると予想できる。逆にいわゆるグレーゾーンの児童に関する事例については，保護者への理解や，行動そのものの適切な理解が途 2 0 0 6 ) 上であり，児童の行動の解釈も分かれることが多く，関係者間のトラブルに至りやすくなる。畑・小貫 (. も他機関との連携や相談が必要かといった「判断」は困難である，と指摘しているように，両者の仲をとりもつコーデイネーターの苦労は計り知れないものがあると推測される。しかしこれもまた，コーデイネーターがチームの一員として両者の調整に加わることは，診断のあるなしにかかわらず，つまずいている児童に対する適切な支援につながると考えられる。無論，以上の 3点以外にもコーデイネーターが「スムーズ、で、ない」と感じる要因は考えられる。それは職員集団の関係性によるものかもしれないし，地域性によるものもあるかもしれない。しかし，今回のアンケートの項目からはそれらについて深く考察することは不可能であった。これは今後の検討課題であるといえる。. 二点目の成果として挙げるのは，コーディネーターによる連絡調整上の工夫の実施率の高さから，コーデイネーターは連絡調整の工夫をしている，ということが明らかになったという点である。これは「ただ伝えるだけではつながらない J 1"単なる連絡調整で、は不十分」と多くのコーデイネーターが痛感し，その打開のために何らかの工夫の必要性を感じ，実行に至っているものと思われる。ただ，調査結果の詳細からもわかるように，工夫の実施率には種類によるパラつきがあった。これは，コーデイネーターは全ての工夫を実施しているわけではなく，個々人の特性や扱う事例によってその方法が変わってくることを示唆している。それらの分類整理は，本調査のみでは限界があり，これも今後の課題と言える。. 三点目に挙げるのは，調査結果の整理分析から，コーディネーターによる連絡調整上の工夫には以下のような傾向があることが明らかになった点である。 ①実施量や種類は，教員歴よりもコーデイネーター歴に関与する。 ②苦慮事例の有無とは関係なく様々な工夫がおこなわれているが，苦慮事例において多く実施される傾向がある。 ③全てのコーデイネーターが実施しているわけではなく，その実施量にはコーデイネーターによって差があると考えられる。. 346.

(16) 小学校特別支援教育コーデイネーターにおける連絡調整機能に関する考祭. ④実施率と校内支援体制には関連があり，学校規模が大きく支援対象の広い学校ほど，関係者聞のトラブルが起きやすくなるため，多くの工夫が実施されている。 ⑤実施量とコーデイネーターが実感している校内支援体制機能度には関係があり，その評価の低いコーディネーターは実施量が少ない。 ⑥対象となる関係者間やトラブルの原因によってそれぞれの傾向があり，総じて支援の具体といった本質的な話し合いの前段階(例えば感情のもつれの修復など)での調整を要するための工夫が目立つ。 ⑦実施率という視点から多い順に以下のように分類することができる。 -言語整理→話内容の整理，優先順位・言語化→言葉の置き換え，言語化，補足説明・視覚化→実演，図表イラスト化このうち，言語整理は苦慮事例の有無を問わず一般的に実施されるが，言語化と視覚化は，苦慮事例に際し実施されることが多い。 ⑧連絡調整上の「配慮」に比べ「工夫」の実施率が低く，配慮はその種類による差異が小さいのに対し，工夫は実施率による差が大きい。また，コーデイネーターの「思いつきやすく実行しやすい」工夫と，「思いつきづらく実行しづらい」工夫に分類することができる。. 以上，コーデイネーターによる連絡調整上の工夫の実態と傾向は明らかになったが，調査の標本数が少なかったため，検出できる差は認められなかった。また，連絡調整の効果や有用性といった機能の検証には至らなかった。これは質問項目の制約により，関係者の変容までは聞きとることができなかったためである。今後は連絡調整上の工夫について更に詳細に分類・整理する必要があり，その傾向と効果について臨床事例をもとに検証した研究が望まれる。. [引用・参考文献] 新井英靖 ( 2 0 0 6 ) 専門家とのよりよい連携をするためのいくつかの視点.特別支援教育研究 No590， 1 8 21 .. 石隈利紀(19 9 9 ) 学校心理学. 教師・スクールカウンセラー・保護者のチームによる心理教育的援助サービス，誠信書房.. 大石幸二 ( 2 0 0 6 ) 担任への支援，家庭との連携を推進する特別支援教育コーデイネーターの実践上の要点，特別支援教育研究. No590 1 2 1 5 . 大塚玲 ( 2 0 0 9 ) 小学校における校内支援体制の構築と特別支援教育コーデイネーターの役割，静岡大学教育学部研究報告(人丈・社会科学篇)第 5 9号 1 0 9 1 2 2 . 小野学 ( 2 0 1 0 ) 特別支援教育コーデイネーターから見た他職種連携の課題，. SNEジャーナル 1 6( 1 )2 6 3 5 .. 金子健 ( 2 0 0 9 ) コーディネーターの現状と課題，特別支援教育 No617， 2-4. 熊谷恵子 ( 2 0 0 4 ) 特別支援教育コーデイネーターの役割，. LD研究 1 3( 3 )2 6 9 2 7 6 .. 国立特殊教育総合研究所 ( 2 0 0 4 ) 特別支援教育コーデイネーター養成研修のために. 国¥ r特殊教育総合研究所 (2005) プロジェクト研究調査報告書. 「小学校・中学校の特別支援教育の推進に関する調査結果」. 調査報告書.. 2 0 0 6 ) プロジェクト研究「特別支援教育コーデイネーターに関する実際的研究」報告書. 国烹特殊教育総合研究所 ( 2 0 0 6 ) 特別支援教育コーデイネーター実践ガイド. 国烹特殊教育総合研究所 ( 下無敷順一・池本喜代 1正 ( 2 0 0 6 ) 小中学校教員の特別支援教育に対する意識，宇都千守大学教育学部教育実践総合センタ一紀要第2 9号 3 5 7 3 6 6 .. 下無敷順一・池本喜代 1正( 2 0 0 8 )小中学校教員の特別支援教育に対する意識の変容，宇都千守大学教育学部教育実践総合センター紀要第 3 1号 3 4 1 3 4 8 . 田巾真理・小牧綾乃・ j 竜吉美知香.i 度透徹 ( 2 0 1 1 ) 小学校の特別支援教育コーデイネーターにおける「内的調整」機能に関す. 3 4 7.

(17) 村田敏彰・青山真二. 9( 1 )2 1 2 9 . る研究，特殊教育学研究4 出村節子 ( 2 0 0 4 ) 軽度発達障害の子どもに対するチーム援助のコーデイネーション. L D研究 1 3( 3 )2 3 9 2 4 7 . 柘植雅義・宇野宏幸・石橋由紀子 (2006) 特別支援教育コーデイネーター~その役割・養成・実践事例と展望~兵庫教育大. 学研究紀要第 2 9巻 3 9 4 7 . 柘植雅義・宇野宏幸・石橋由紀子 ( 2 0 0 7 ) 特別支援教育コーデイネーターに関する全国悉皆調査兵庫教育大学教育・社会調査研究センタープロジ、エクト研究第 1年次報告書. 長谷川万由美 ( 2 0 0 7 ) 親・先生が互いに気づいてほしいこと，児童心理 6 1( 12 )1 3 2 1 3 7 . 畑譜美・小貫悟 ( 2 0 0 6 ) 教員および特別支援教育コーデイネーター自身のニーズ調盗. L D研究 1 5( 1 )1 1 8 1 3 3 . 康i 宰i 荷之・小牧綾乃.i 竜古美知喬・李照首長・田中真理・渡透徹 ( 2 0 0 8 ) 小学校における特別支援教育コーデイネーターの外的. 7集第 1号 3 5 9 3 8 0 . 「調整」に関する研究，東北大子t大学院教育学研究科年報第 5 康i 頼由美子・束候古邦・井伊智子 ( 2 0 0 5 ) 小中学校における校内支援体制の在り方に関する一考察，国立特殊教育総合研究所紀要第 3 2巻 2 9 3 8 . 三田地真実 ( 2 0 0 6 ) 連携を促進するためのファシリテーション，特別支援教育研究 No590， 1 6 1 7 . 宮木秀雄・柴田文雄・木松憲幸 ( 2 0 1 0 ) 小・中学校の特別支援教育コーデイネーターの悩みに関する調査研究，広島大学特別支援教育実践センター研究紀要第 8号 4 1 4 6 . 三宅康勝・横川真~・吉利宗久 (2008) 小・中学校における特別支援教育コーデイネーターの職務と支援体制，岡山大学教育. 実践総合センター紀要第 8巻， 1 1 7 1 2 6 . 文部科学省(19 9 9 ) 学習障害児に対する指導について(報告).. 2 0 0 0 ) 学習障害児 (LD) に対する指導体制の充実事業 (LDモデル事業). 文部科学省 ( 2 0 0 1 )2 1世紀の特殊教育の在り方について(最終報告). 文部科学省 ( 2 0 0 2 ) I通常学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全￨玉￨実態調査」調査. 文部科学省 ( 2 0 0 3 ) 今後の特別支援教育の在り方について(最終報告). 文部科学省 ( 文部科学省 ( 2 0 0 4 ) 小・巾学校における L D (学科障害)， ADHD (注意欠陥/多動性障害)，高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン(試案).. 2 0 0 5 ) 特別支援教育を推進するための制度の在り方について(答申). 文部科学省 ( 文部科学省 ( 2 0 0 6 ) 特別支援教育推進のための学校教育法等の一部改正について(通知).. 2 0 0 7 ) 特別支援教育の推進について(通知). 文部科学省 ( 文部科学省 ( 2 0 0 9 ) 平成 2 1年度特別支援教育体制整備状況調盗.. 2 0 1 0 ) 特別支援教育の推進に関する調盗研究協力者会議文部科学省 (. 審議経過報告.. 2 0 1 2 ) 通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果文部科学省 ( について. 米沢崇・岡本真典・林孝 ( 2 0 1 1 ) 小学校における特別支援教育の推進状態についての意識調査，教育実践総合センター研究紀. 3 7 3 4 2 . 要，奈良教育大学， 3. (村田敏彰札幌校大学院生) (青山員二札幌校教授). 3 4 8.

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