ヨーロッパ日本語教育
JAPANESE LANGUAGE EDUCATION
IN EUROPE
14
第 14 回ヨーロッパ日本語教育シンポジウム
報告•発表論文集
The Proceedings of
the 14th Japanese Language Symposium in Europe
3-5 September, 2009
2009
ヨーロッパ日本語教師会
Association of Japanese Language Teachers in Europe e.V. (AJE)
ベルリン・シンポジウム実行委員会
心より感謝申し上げます。
Our heartfelt gratitude to the following organizations and groups
後援
在ドイツ日本国大使館
Botschaft von Japan in Deutschland
国際交流基金
The Japan Foundation
ベルリン自由大学
Freie Universität Berlin
協力
ドイツ語圏大学日本語教育研究会 ドイツ語圏中等教育日本語教師会 ドイツ市民大学日本語講師の会
はじめに ………1 シンポジウプログラム ………3 開会式 挨拶 ………7 ヨヘン・シラー（ベルリン自由大学副学長） 神余隆博（在ドイツ連邦共和国特命全権大使） 西澤良之（独立行政法人国際交流基金参与） イルメラ・日地谷＝キルシュネライト（ベルリン自由大学日本学科教授） 穴井宰子（ヨーロッパ日本語教師会会長） ≪講演≫
基調講演 “The CEFR: Nature, Relevance and Current Development”……… 14 Dr. NORTH, Brian（Eurocentres Foundation, EAQUALS）
招待講演 学習・教育・評価のための日本語教育スタンダード（話技能） ……… 23 山内博之（実践女子大学教授） 「移動する子どもたち」に必要なことばの力をどう考えるか―子どもの発達と複 数言語、個の視点から ……… 31 川上郁雄（早稲田大学大学院教授） 「国際交流基金日本語教育スタンダード」の構築・「日本語能力試験」の改定、 及びその連関 ……… 40 古川嘉子（国際交流基金日本語国際センター） 堀恵子（国際交流基金日本語試験センター） 「美しい日本の私」―グローバル化とアイデンティティ ……… 50 イルメラ・日地谷＝キルシュネライト（ベルリン自由大学教授） ≪パネルディスカッション≫ テーマ：「日本語教育スタンダード」について考える ……… 51 パネリスト： 川上郁雄（早稲田大学大学院） 古川嘉子（国際交流基金日本語国際センター） 山内博之（実践女子大学） コメンテーター： 細川英雄（早稲田大学大学院） 司会：山田ボヒネック頼子（ベルリン自由大学）
「基礎日本語教育」も「内容の教育」も第一声から日本語で―奨励・実践・授業評価 ……… 56 竹下利明（ボローニャ大学） 日本語：教師沈黙型文法授業―自律学習、協働学習の最終的な形………64 渋谷順子、石澤多嘉代（ボン大学東洋言語研究所*） Moodle を利用した日本語コースデザインについて―オープンリソースシステムの利用と 可能性 ……… 71 夷石須賀子、新井優子、ジロー岩内佳代子、小間井麗、 中島晶子、大島弘子（パリ・ディドロ（パリ第七）大学） 日本語教育における演劇の役割―まほろば国際プロジェクト………79 三隅友子（徳島大学国際センター） 実習生の日本語教育能力を高めるためのダイアリー活動―紙媒体から SNS へ … 87 由井紀久子、中西久実子、中俣尚己（京都外国語大学） コミュニティ・ランゲージ・ラーニングが話技能習得に与える効果……… ……95
小島一江（GLS Sprachenzentrum, David Berry Language）
日本語教育スタンダードのための語彙表作成の方法―統計指標を用いた話題別分類語彙表 ……… 103
橋本直幸（首都大学東京）
CEFR 能力記述文のレベル別特徴とキーワード ……… 111
福島青史（国際交流基金ブダペスト日本文化センター）
J-CAT (Japanese computerized adaptive test)の得点と Can-do スコアの関連付け………119
今井新悟（山口大学*） 日本語教育は複言語・複文化主義をいかに解釈するか ……… 127 細川英雄（早稲田大学） ケルン日本文化会館における日本語講座改善の試み―JF 日本語教育スタンダードの試行を通 した初級講座のシラバス見直しを中心に ……… 133 岩澤和宏、三矢真由美、カタリーナ・ドゥツス（国際交流基 金ケルン日本文化会館）、古川嘉子（国際交流基金日本語国 際センター） 初等教育レベルへの CEFR 導入の試みとその意義―フランス教育省管轄の海外校における 事例より ………141 小間井麗（パリ・ディドロ（パリ第 7）大学） CEFR に即した日本語授業の実践報告及びテキスト作りへの提案 ……… 149 鈴木裕子（マドリード・コンプルテンセ大学）
フックス清水美千代（バーゼル日本語学校／バーゼル NSH 教育センター） E ラーニングサイトの構築―リソース・ツールから統合学習環境に向けて ………162 蟻末淳（ボルドー第三大学） 非漢字圏の漢字教育の効率化を目指す漢字のスタンダード化について ………170 ヴォロビヨワ・ガリーナ（キルギス日本語教師会） CEFR 文脈化のための実践例を取り入れたワークショップ型教師研修 ………178 櫻井直子（ルーヴァン・カトリック大学）、近藤裕美子（国 際交流基金パリ日本文化会館） 日本語教育の文脈化を考える―市民社会における“plurilingualism/pluriculturalism“概念の理 解と CEFR ……… 186 山川智子（東京大学大学院博士課程） Web コーパスを活用したレベル別例文検索システムの開発と評価……… 194 川村よし子（東京国際大学）、クリスティナ・フメリャク・寒川 （リュブリャーナ大学） 日本語で世界を考える―学習者と社会を結ぶ教育実践……… 202 新井久容（早稲田大学） ≪ワークショップ≫ 多言語版「チュウ太の web 辞書」を用いた語彙学習 ………210 川村よし子（東京国際大学） CEFR 準拠口頭能力評価法……… 218
萩原幸司、高木三知子、村田裕美子（OJAE: Oral Japanese
Assessment Europe） ≪ポスター発表≫ CEFR に基づいた初級漢字タスク集の開発 ………226 齊藤あずさ（ローマ日本文化会館／伊日財団）、稲垣厚子（ローマ 日本文化会館／Is.I.A.O.ローマ）、小林玲子（シエナ外国人大学） 欧州日本語教師研修会に参加した教師の教師成長に関する態度変容―PAC 分析を用いて ………227 近藤裕美子、村中雅子（国際交流基金パリ日本文化会館）
村木佳子（東京外国語大学大学院*）、芝野耕司（東京外国 語大学アジア・アフリカ研究所） 日本語学習における映像作品の有用性―学習者の視点の分析 ……… 229 保坂敏子（日本大学）、奥原淳子（早稲田大学） 非漢字系日本語学習者を対象とした漢字の字形学習のための補助教材作成の試み―明朝体活 字と手書き文字のずれを中心として……… 230 岡田さやか（ベオグラード大学）、臼井直也（ローマ国立大 学ラ・サピエンツァ） ウクライナにおける大学生の日本語学習動機調査―CEFR の言語参照枠を用いて ……231 大西由美（北海道大学大学院修士課程） ビリーフ調査の因子分析―会話についてのビリーフと語彙学習重視・文法学習重視 … 232 阿部新（名古屋外国語大学） 教師は Can do 記述の試みをどうとらえるか……… 233 内川かずみ（エトヴェシュ・ロランド大学）、柳坪幸佳（国 際交流基金ブダペスト日本文化センター） フランス在住日仏国際家族の日本語継承―学童期後半の国際児と日本人母親による日本 語継承行為の意味づけ ……… 234 村中雅子（お茶の水女子大学大学院博士課程） AJE 案内 ………235 協力教師会案内 ………236 あとがき ………240 *本誌に記載されている所属先は 2009 年 9 月のシンポジウム当時のものです。2010 年 4 月現 在、所属先に変更のある方々は以下の通りです。（敬称略・五十音順） 今井新悟 （旧）山口大学 →（新）筑波大学 渋谷順子 （旧）ボン大学 →（新）ボーフム・ルール大学（ヤポニクム） 村木佳子 （旧）東京外国語大学大学院 →（新）土日基金文化センター［トルコ］
はじめに
「第 14 回 AJE（ヨーロッパ日本語教師会）欧州日本語教育シンポジウム」は、西・ 東・中・北欧、日本（77 名）、韓国、米の計 23 カ国から日本語教育関係者約 250 名を ドイツ連邦共和国「ベルリン自由大学」に迎え開催されました。国際交流基金からは多 大な「ネットワーク助成」を、在ドイツ日本国大使館、ベルリン自由大学からは後援・ 助成支援を、さらにドイツ国内に共存する日本語 3 教師会「ドイツ市民大学日本語講師 の会」、「ドイツ語圏中等教育日本語教師会」、「ドイツ語圏大学日本語教育研究会」、 及び地元「JaFFB 日本語教育研究フォーラム・ベルリン」の 4 団体からは協力を受ける こ と が で き ま し た 。 ま た 、 東 京 財 団 か ら 助 成 支 援 を 受 け て 「 OJAE Oral Japanese Assessment Europe：CEFR 準拠口頭表現能力評価法」の制作・研究開発に取り組む AJE-SIG「OJAE 研究チーム」は、 本シンポジウム中 70 分ワークショップを開催しました。 同シンポジウム実行委員長は、かくも有意義な「日本語教育恊働フォーラム」を成功裡 に終了することができましたことを、ドイツ・シンポジウム 実行委員会 30 名及び補佐 役 30 名、総勢 60 名から成る「『縁の下の力持ち』係」を代表致しまして、ここに深く お礼を申し上げます。本 シ ン ポ ジ ウ ム の 中 心 テ ー マ は 、 『 CEFR: The Common European Framework of Reference for Languages（ヨーロッパ言語共通参照枠組み（以下、CEFR））』の日本語 教育への「文脈化」でした。昨今日本でも熱く討議されてきている CEFR は、USA（ア メリカ合衆国）ならぬ「EU 連合というヨーロッパ合衆国」が、2001 年にその「新しき 国」の文化言語的融合政策の一環として規定した「教育基本法」です。AJE はこの CEFR をめぐる欧州各国の教育機関・制度の動き、及び CEFR が日本語教育に及ぼす影 響について、2003～04 年に国際交流基金からの委託で事情調査をし、報告書を『ヨーロ ッパにおける日本語教育事情と Common European Framework of Reference for Languages』
１ にまとめました。それから 5 年後の現在、CEFR に叙述される「コミュニケーション 中心の人間観・言語教育理念」は、欧州各国教育制度を通して浸透してきており、また その「言語能力評価基準」は、1999 年以来ボロニア・プロセスとして進められてきた全 欧共通大学機構改革における学業成績評価の共通スケールの基盤となってきています。 このような EU 圏内での超国家レベルの展開の中で、「CEFR の日本語教育文脈化」を 課題とする学術研究は、上述 AJE-SIG としての「OJAE」などをはじめ、次第に多くな りつつあります。そこで本シンポジウム実行委員会は、プログラム構築に当たり、上記 「欧州情勢・時代精神」の把握に立脚し、「EU 圏内日本語教育が CEFR の謳う「複言 語・複文化主義 」という教育哲学・施策をどのように具現化してきているか？或は、 すべきか？」という問いと真っ向から対峙することを決め、以下の 3 課題をサブテーマ として採択しました。 1) 「話す」能力とは？―独話力・交話力育成と授業設計・実践を中心に 2) 「子どもにとって」は？―複数言語・文化力の発達・進化の視座から 3) 「日本語教育スタンダード」とは？ 実行委員会は、このテーマ設定をすると同時に、各会員「個」と AJE「団体」と しての立場から、以下の 7 点を「期待される成果」として挙げました。
1) 「複言語・複文化能力」を育てるための日本語教育とは？－この思考課題に 各自が取り組む機会を持つことができる。 2) 「日本語教育スタンダード」をテーマにした各発表に臨席することにより、こ れらの最新展開の実践成果を独自に「把握・判断・評価」できるようになる。 3) CEFR に関する最新の展開を知り、 他言語教育者とも知見を共有しあうこ とができるようになる。 4) 国際交流基金による「特別プログラム提供（新旧日本語能力試験呈示を含む）」 により、日本語教育を世界的・普遍的レベルから把握するようになる 。 II. AJE 団体としての立場から 5) 「リアル・ネットワーク」を通じて、IT 時代に即した「ヴァーチャル・ネ ットワーク」をより拡張し、充実させることができる。 6) 「話技能領域」における授業活動、方策、評価法などに関する更なる実践研 究への奨励を図ることができる。 7) 「子どもの日本語教育領域」での欧州全土に亘る「保護者・日本語教師間」 のネットワーク形成、及び研究課題の明示化などが強く期待できる。 本シンポジウム実行委員会は、上記「予測点」は着実に具現化されたと信じます。なぜな ら本報告書中の各論文がそれぞれの成果を雄弁に物語っているからです。どのページを繰っ てみてもそこに漲る力は読む者を圧倒します。これらの成果は同時に次なる発展への出発点 でもあります。その意味でシンポジウムの企画運営を担当した実行委員会にとって今回の 「グローカル活動形態」の具現ほど嬉しいものはありません。従来の孤軍奮闘的で「ローカ ル」な各個の尽力が、「グローバル」な公開討論の場で共有されたからです。今後の AJE 会 員や研究機関のさらなる「成果」を心より待ち望んでやみません。 本シンポジウムは、初日の晩の「在独ベルリン日本大使館」助成による留学生交流会 を兼ねた「懇親会」、2 日目の晩の街を彩る運河巡りを楽しみながらの「船上晩餐会」 （165 名参加）、終了翌日の OJAE サテライト会議などを通し、本当に「ベルリンの夏 の熱い集まり」となることができました。最後に、改めてドイツ在住 AJE 会員有志 30 名から成るドイツ実行委員会、及び、AJE 役員会、司会議事進行役の有志会員、さらに 「仕掛人」と染め抜いた T シャツ着用（前年度開催地トルコより「便利屋」の好評アイ デア継承）の学生アルバイト 14 名の補佐役を含む、総勢 60 名余の「力持ち」、さらに 遠方からご参加戴いた皆様に、心より「熱い」お礼を申し上げる次第です。多謝！ 山田ボヒネック頼子（ベルリン自由大学） 第 14 回日本語教育シンポジウム実行委員長 注． １ ヨーロッパ日本語教師会・独立行政法人国際交流基金（2005）『ヨーロッパにおける日本語教育事
情と Common European Framework of Reference for Languages』： http://www.jpf.go.jp/j/publish/japanese/euro/
於：ベルリン自由大学（ドイツ） Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin, Germany テーマ：CEFR 欧州参照枠「複言語・複文化力」圏内の日本語教育とは？ 1.「話す」能力とは？―独話力・交話力育成と授業設計・実践を中心に 2.「子どもにとって」は？―複数言語・文化力の発達・進化の視座から 3.「日本語教育スタンダード」とは？ 1 日目 9 月 3 日（木） 12:00-13:30 受付 13:30-14:00 開会式 14:00-15:10 基調講演
Dr. NORTH, Brian (Eurocentres Foundation, EAQUALS) “The CEFR: Nature, Relevance and Current Development“ 15:10-15:40 休憩 口頭発表 15:40-16:10 竹下利明 渋谷順子 夷石寿賀子 宇佐美まゆみ 石澤多嘉代 新井優子 「基礎日本語教 ジロー岩内佳代子 日本語における共 育」も「内容の教 日本語：教師沈黙 小間井麗 同発話文とプロフ 育」も第一声から 型文法授業－自律 中島晶子 ィシェンシー 日本語で－奨励・ 学習、協働学習の 大島弘子 実践・授業評価－ 最終的な形－ Moodle を利用し た日本語コースデ ザインについて－ オープンリソース システムの利用と 可能性－ 16:20-16:50 三隅友子 由井紀久子 任榮哲 小島一江 中西久実子 林之賢 日本語教育におけ 中俣尚己 コミュニティ・ラ る演劇の役割－ま ヨーロッパにおけ ンゲージ・ラーニ ほろば国際プロジ 実習生の日本語教 る日本文化の発信 ングが話技能習得 ェクト－ 育能力を高めるた と日本語教育－ に与える効果 めのダイアリー活 仏、伊、スロベニ 動－ 紙媒体から アにおける大学生 SNS へ－ の対日意識を中心 に－ 17:00-17:30 橋本直幸 福島青史 今井新悟 村上京子
日本語教育スタン CEFR 能力記述文 J-CAT (Japanese Can-do-statements
ダードのための語 のレベル別特徴と computerized とパフォーマンス 彙表作成の方法－ キーワード adaptive test) の得 テストに基づく日 統計指標を用いた 点と Can-do スコ 本語能力判定基準 話題別分類語彙表 アの関連付け の策定 － 18:00-20:00 歓迎交流会
09:00-10:00 AJE 総会 10:10-11:10 講演 I 山内博之教授（実践女子大学） 「言語素材と言語活動を融合した日本語教育スタンダード（話技能）によ る学習・教授・評価」 11:10-11:30 休憩 11:30-12:30 講演 II 川上郁雄教授（早稲田大学大学院） 「『移動する子どもたち』に必要なことばの力をどう考えるか－子どもの発 達と複数言語、個の視点から－」 12:30-14:00 昼食 ポスター発表 12:45-14:00 齋藤あずさ、稲垣厚子、小林玲子 CEFR に基づいた初級漢字タスク集の開発 近藤裕美子、村中雅子 欧州日本語教師研修会に参加した教師の教師成長に関する態度変容－PAC 分析 を用いて－ 村木佳子、芝野耕司 JPLANG の LMS の評価と活用のための教師向けマニュアルの作成 品田潤子 行動中心主義の言語学習と「基本言語運用力」 保坂敏子、奥原淳子 日本語学習における映像作品の有用性－学習者の視点の分析－ 赤木弥生 コンピュータ利用日本語テスト J-CAT－マルチメディア問題アイテムの可能性 － 岡田さやか、臼井直也 非漢字系日本語学習者を対象とした漢字の字形学習のための補助教材作成の試 み －明朝体活字と手書き文字のずれを中心として－ 大西由美 ウクライナにおける大学生の日本語学習動機調査－CEFR の言語参照枠を用い て－ 佐藤純子 フランスにおける継承語教育、日本語母語継承語教育の現状と課題 阿部新 ビリーフ調査の因子分析－会話についてのビリーフと語彙学習重視・文法学習 重視－ 内川かずみ、柳坪幸佳 教師は Can do 記述の試みをどうとらえるか 村中雅子 フランス在住日仏国際家族の日本語継承－学童期後半の国際児と日本人母親に よる日本語継承行為の意味づけ－ 山下貴子 カタールの高校生の日本語学習リソース－インタビュー調査結果から－
「『日本語教育スタンダード』について考える」パ ネリスト：川上郁雄氏、古川嘉子氏、山内博之氏コ メンテーター：細川英雄氏司会：山田ボヒネック頼 子氏 15:40-16:00 休憩 ワークショップ 16:10-17:20 川村よし子 酒井邦秀 三輪譲二 粟野真紀子 多言語版「チュウ Web 版手書き認識 太の web 辞書」 「多読」授業と システムを用いた を用いた語彙学習 は？－レベル別読 独習型漢字書字教 み物と市販本を使 授法 った多読授業のす すめ－ AJE-SIG: OJAE (Oral Japanese Assessment Europe) CEFR 準拠口頭 能力評価法 口頭発表 17:30-18:00 細川英雄 日本語教育は複言 語・複文化主義を いかに解釈するか 岩澤和宏 三矢真由美 カタリーナ・ドゥ ツス 古川嘉子 ケルン日本文化会 館における日本語 講座改善の試み－ JF 日本語教育スタ ンダードの試行を 通した初級講座の シラバス見直しを 中心に－ 小間井麗 鈴木裕子 初等教育レベルへ CEFR に即した日 のCEFR 導入の試 本語授業の実践報 みとその意義 – フ 告及びテキスト作 ランス教育省管轄 りへの提案 の海外校における 事例より－ 19:30-21:30 懇親会「ベルリン運河巡り・夕食会」
AJE フォーラム（テーマ別セッション） 9:00-10:00 継承語教育 話技能 E-Learning コーディネーター： コーディネーター： コーディネーター： 松尾馨 ロース・牧野泰子 穴井宰子 口頭発表 10:10-10:40 フックス清水美 コスラ恭子 蟻末淳 ヴォロビヨワ・ガ 千代 澤潤子 リーナ 榊田美恵子 E ラーニングサ 日本語継承語教 イトの構築－リ 非漢字圏の漢字教 育における評価 オランダの補習校 ソース・ツール 育の効率化を目指 基準としての と継承語校（その から統合学習環 す漢字のスタンダ CEFR 他の学校を含む） 境に向けて－ ード化について における学習者の 言語背景調査 10:45-11:15 櫻井直子 山川智子 川村よし子 新井久容 近藤裕美子 クリスティナ・ 日本語教育の文脈 フメリャク・寒 日本語で世界を考 CEFR 文脈化のた 化を考える－市民 川 える－学習者と社 めの実践例を取 社会におけ 会を結ぶ教育実践 り入れたワーク る”plurilingualism Web コーパスを － ショップ型教師 /pluriculturalism” 活用したレベル 研修 概念の理解と 別例文検索シス CEFR－ テムの開発と評 価 11:25-12:15 講演 III イルメラ・日地谷=キルシュネライト教授（ベルリン自由大学） 「『美しい日本の私』―グローバル化とアイデンティティ」 12:15-13:10 昼食 13:10-15:30 講演 IV 特別プログラム 古川嘉子、堀恵子（国際交流基金） 「『国際交流基金日本語教育スタンダード』の構築」 「『日本語能力試験』の改定、及びその連関」 15:30-15:45 閉会式 ※予稿集に掲載されたプログラムに表記漏れおよび表記ミスがございましたため、本誌掲載プ ログラムにて修正させていただきました。実行委員一同、改めてお詫び申し上げます。
Opening Speech
Prof. Dr. Ing. Jochen Schiller Vice President of the Freie Universität Berlin
Your Excellency, Colleagues and Students, Ladies and Gentlemen, konnichiwa!
As Vice President of Freie Universität Berlin it is a great pleasure for me to welcome you on behalf of the Presidium at this 14th symposium devoted to Japanese Language Education in Europe.
Your Excellency, we are immensely pleased, grateful – and, indeed, proud – that you participate at the opening ceremony of this symposium. On behalf of all of us gathered here this afternoon, I wish to offer you a very warm welcome.
I am neither a linguist, nor a language specialist. I am a professor of informatics. And yet I do not need any convincing about the importance of language learning and multilingual competence – and we all know that we can learn languages much easier as kids, so we have to start there.
We, the Freie Universität Berlin, consider ourselves to be an international network university. In fact, we are a German institution, based at the heart of Europe, and open to the world. And because of this, we also have gone out of our way to provide opportunities for and incentives to our students to learn languages. For example, our bachelor students can devote up to 15 out of a total of 180 credits to language learning.
International impulses have shaped the research and teaching environment of Freie Universität ever since its founding in 1948. What began as a necessity in order to survive, both at an academic and intellectual level, in its formerly geographically isolated position in West Berlin, rapidly evolved into a successful strategy of Freie Universität: currently, more than 150 partnerships with academic institutions worldwide exist; about 600 foreign scholars contribute to the diversity of our research and teaching. Of our approximately 34,000 students in over 100 subject areas, 16 percent come from abroad. After all, in the German Excellence Initiative, Freie Universität was one out of nine universities that met with success in all three funding lines, thereby receiving additional funding for its institutional future development strategy as an “international network university”.
So I am very pleased that today we will receive another truly international impulse, when colleagues from near and far – literally from around the world! – together with many participants actively take part in workshops at this symposium.
Let me conclude by thanking the organizers for all their efforts setting up this event and the Association of Japanese Language Teachers in Europe for the promotion of the Japanese language. I wish you all a stimulating and enjoyable symposium dedicated to Japanese Language Education in Europe.
Welcome again, welcome to Freie Universität Berlin! Arigatoo gozaimasu.
開会式挨拶
神余 隆博 在ドイツ連邦共和国特命全権大使 第14 回日本語教育シンポジウムの開催に際し、一言ご挨拶申し上げます。 本シンポジウムの主催者である欧州日本語教師会、並びに、今回のベルリン・シンポジ ウムの実行委員会関係者の皆様ほか、本シンポジウムの開催にご尽力頂きました皆 様に、心より敬意を表します。 外国における日本語の普及や日本語教育は、日本語の美しさや日本語によるコミ ュニケーションの魅力を伝えることを通じ、日本との交流の担い手を育て、日本理 解を深める観点から極めて重要なものです。言語を学ぶことは、文化を学ぶことで あり、他の文化に対する寛容な姿勢を学ぶことでもあります。その意味で、日本語 の普及と教育は、「文化外交」の柱の一つというべきものであり、そのような観点 から、皆様の取組は、大変貴重なものと考えております。 日本政府としても、国際交流基金やその海外拠点を通じ、各種の日本語普及事業を展開し ているほか、各在外公館において、文化行事、教育広報、日本語作文コンクールなどの各種 催しや、国費留学生制度や JET プログラムなどの日本派遣プログラムを活用し、日本文化や 日本語習得の機会を提供しております。そうした中、従来は、日本語習得に関して、就職や 留学のためなど、目的の明確なものが比較的多く見られましたが、最近は、日本のマンガ・ アニメなどのポップカルチャーや、寿司などの日本食への関心を動機とする者も増えてきて おり、日本語に対するニーズは多様な広がりを示しております。 しかしながら、欧州における日本語学習人口は、全世界の 2%程度に留まっており、 ドイツ社会においても、日本語は、依然として必ずしも広く認知された存在となってい るとまでは言えません。また、大学において日本語教育を担っている日本部門の一部に 再編の動きがあるほか、欧州全体で進行するボローニャ・プロセスの影響も懸念されま す。中等教育や成人教育の担い手である日本語教師の養成・確保の仕組みも確立されて いるとは言えません。そのような環境の中、日頃、大学、学校、成人教育の場において、 日本語教育に取り組んでおられる日本語教師の皆様のご苦労が想像されますが、この機 をお借りして、皆様の日本語教育の取組に対し心より感謝申し上げます。 こうした状況を改善するため、当大使館やドイツ各地の総領事館より関係の政府 機関や大学に対し様々な働きかけを行っております。その成果の一つとして、昨年、 ノルトライン・ヴェストファーレン州では、中等教育における日本語教員の養成を 促す制度改正が実現したところであり、こうした動きが、今後、ドイツの他の州に も及んでいくよう努めていく所存です。 さて、欧州における言語教育においては、近年「ヨーロッパ言語共通参照枠組み （CEFR）」が制定されるなど、戦略的な展開を示しております。我が国においても、こ うした欧州の動きを視野に入れつつ、国際交流基金において、「日本語教育スタンダート」 構築に向けた取組を進めています。欧州日本語教師会におかれては、本プロジェクトにも 参画いただいており、この度のシンポジウムも、こうした動きに連動した大変時宜にかな ったものです。多くの成果を得られることを望んでやみません。最後になりましたが、この度のシンポジウムを通じ、欧州全域の日本語教師の皆 様の相互のネットワークが一層強化されるとともに、皆様の日頃の活動や課題に関 する知見や、将来に向けた活発な意見が交わされ、日本文化や日本語普及の進展に 有意義なものとなりますことを祈念して私の挨拶とします。
祝辞
西澤 良之 独立行政法人国際交流基金参与 穴井会長はじめヨーロッパ日本語教師会の皆様、また山田委員長をはじめとする ドイツ AJE 実行委員会の皆様、この度は、ここベルリンにおきまして、ヨーロッパ 日本語教師会（AJE）主催の第 14 回欧州日本語教師会の日本語教育シンポジウムが 成功裏に開催されましたこと、心よりお慶び申し上げます。 1995 年の AJE 設立以来、欧州各国における日本語教育の振興を目指して、250 名を超 えるメンバーの皆様の協力と連携のもとで、情報交換や相互協力が進められてまいりまし た。このような AJE の活動は、ヨーロッパにおける日本語教育を牽引する非常に重要な 役割を担っているものとして、私ども国際交流基金では高く評価いたしております。 欧州の日本語教育は、CEFR をめぐる動きやその影響、大学機構改革であるボロニ ア宣言の実現化など、域内の経済的・文化言語的融合の進展に伴う重要な時期を迎 えており、各大学や日本語教育機関においても、また現場のひとりひとりの教師に とっても、新しい枠組みへの理解が日々求められております。 今回のシンポジウムでは、会員の皆様による最新の研究・教育成果の共有とともに、 CEFR をはじめとする欧州固有の課題や状況について理解を深め、協力して日本語教育の現 場に活かしていくための知恵を築いていただく好機であると期待いたしております。 また、3 日目には特別プログラムとして「国際交流基金日本語教育スタンダードの構 築・日本語能力試験の改定、及びその連関」についてということで、時間を取っていた だきました。CEFR 発祥の地である欧州の日本語教育関係者の皆様と、CEFR の枠組みを 参考としつつ開発を進めている JF 日本語教育スタンダードや、現在改訂作業を進めてお り来年には新試験として実施する日本語能力試験の現状を分かち合い、ご意見を伺える 貴重な機会を頂戴しましたことを改めて感謝申し上げますとともに、多くの方にご参加 いただけますよう、この場をお借りしてお願い申し上げる次第です。 このシンポジウムを通じて、より多くの、新しい、そして前向きな、日本語教育 への取り組みと協力関係を築かれることを期待しつつ、国際交流基金からのお祝い のメッセージとさせていただきます。Opening Speech
Prof. Dr. Irmela Hijiya-Kirschnereit Japanese Studies of the Freie Universität Berlin
Your Excellency, Ambassador Shin’yo, Mr. Shimizu, Ms. Anai, Vice-President Schiller, participants and guests
On behalf of Japanologie or the Japanese Studies Dept. of Freie Universität, I want to extend a hearty welcome to all of you, and I am delighted to see that you have come in such numbers from many corners of this continent and beyond! Japanese Studies appear to have drawn less attention in the past decade or so, at least this is the impression one gets when talking to diplomats, economists or media people who tend to view area studies as service institutions for gateways into particular problem areas or world economies, which, of course, they also are. But in spite of the fact that the bulk of public attention is recently drawn to China and other Asian countries, let me assure you that Japanese Studies is very much alive and thriving these days. We have large application numbers for our program every year, matching those for Chinese Studies, by the way, and Japanese Studies is an essential partner and member in many of the newly founded International Graduate Schools and interdisciplinary research clusters at this University. Language education is, needless to say, a core aspect of our program, and I have been monitoring over the years and decades how this is being more and more professionalized. The existence of an association like the AJE is just one indication of this process. As a matter of fact, at the Freie Universität, we tried to install a program for the teaching of “Japanese as a Foreign Language” as early as 1995, with Dr. Yamada-Bochynek acting as the main driving force in this endeavor. It seems that then, the time was not ripe yet for this kind of specialized teaching education. But the situation has changed greatly on all levels, and we have now finally come to the point where, with the active support of our University and the approval of the Senator for Education, Science and Research of the State of Berlin, we can implement such an MA program very soon, and this actually should be the first program for teaching “Japanese as a Foreign Language” in a University of the German speaking countries. It is a wonderful coincidence - but, of course, not quite coincidental - that this conference, with its topic of “Japanese Education in the context of CEFR, the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment”, is taking place here at the Freie Universität of Berlin. It was put together by the Council of Europe as the main part of the project "Language Learning for European Citizenship" between 1989 and 1996. Its main aim is to provide a method of assessing and teaching which applies to all languages in Europe. And of course, Japanese is a language which is also part of the European linguistic sphere. At the Freie Universität, our central Language Center is cooperating closely with the European Language Council, and as a matter of fact, the permanent secretariat of its Association is located here.
In this context, let me point out another big venture which the Japanese Studies Dept. of the Freie Universität has shouldered: We are working on a Comprehensive Japanese-German Dictionary (Großes japanisch-deutsches Wörterbuch, or Wadoku daijiten), the largest bilingual dictionary that has ever existed for Japanese and a foreign language. This fall will see the publication of the first
volume, A - I, with more than 45.000 entries and literally countless compounds, with more than 20.000 sample sentences with sources given, from newspapers, periodicals, advertising, scholarly works and literature. This dictionary covers modern Japanese from early Meiji through the 21st century, with general as well as special vocabulary from all realms of knowledge, from architecture and computer technology through law, economics, and culture. You will find a project description on our Japanese studies homepage, and the book announced under Großes japanisch-deutsches Wörterbuch in the internet, http://www.wadokudaijiten.de/, and very soon in the shelves of large bookstores as well. So you see that we are indeed devoted to making Japanese more accessible here in Europe.
But back to our conference. I want to assure you that with the relevance and timeliness of this conference’s topic in face of next year’s Bologna Declaration target, Berlin is, as I see it, just the right place to deal with all its aspects for Japanese Language Education in Europe. Let me thank the Japan Foundation and the Embassy of Japan for their generous support of this conference. We also owe great thanks to Dr. Yoriko Yamada-Bochynek, chair of the executive committee, for making this event happen. With her never-tiring enthusiasm, and with her very supportive local team, they have worked very hard for the past months. Thank you so much, Yoriko-san, and your team! I know that they have been feverishly waiting for this day to come. Now it is here at last. I wish all participants a very stimulating and electrifying conference and a very pleasant stay in Berlin.
開会式挨拶
穴井 宰子
ヨーロッパ日本語教師会会長 皆様こんにちは。AJE（Association of Japanese Language Teachers in Europe：ヨーロッ パ日本語教師会）の会長を務めさせていただいております穴井です。まず、第 14 回ヨ ーロッパ日本語教育シンポジウムの開催にあたり、お忙しい中、ご臨席いただきました 神余隆博在ドイツ日本国大使館特命全権大使、ベルリン自由大学シラー教授、国際交流 基金清水様、ベルリン自由大学日本学科日地谷教授に、心より感謝いたします。 今日は、このベルリン自由大学に、24 カ国、210 数名の参加者が集いました。このよ うな規模の大会開催に当たりましては多くの皆様のご支援とご協力をいただいておりま す。ご支援いただきました国際交流基金、ベルリン自由大学そして、在ドイツ日本国大 使館、またいろいろな意味で多面的にご協力いただいたドイツ市民大学日本語講師の会、 ドイツ語圏大学日本語教育研究会、ドイツ語圏中等日本語教師会、日本語教育研究フォ ーラムベルリンの皆樣方にこの場を借りてお礼を申し上げます。 これまでの AJE 大会は、開催国の日本語教育関係機関との共催が主でしたが、今 回のベルリン大会は、ドイツ内の AJE 会員有志によって組織された大会実行委員会 が全ての運営を担当いたしました。山田実行委員長をはじめ、実行委員会の皆様の ご尽力に心よりお礼を申し上げます。本当にありがとうございます。 1995 年に設立された AJE はもうすぐ 15 年目となります。これまで欧州における日 本語教育のためのネットワークの構築に力を注いできました。ネットワークが定着し てきた今は発展の時期に入ったといえます。そして、この発展期の課題の一つは、ヨ ーロッパからの発信ということだと思います。その意味でも当シンポジウムでは、欧 州参照枠 CEFR をテーマの中枢に据え、CEFR 起草者のお一人である Brian North 氏を 基調講演にお迎えしました。また複言語・複文化の欧州に育つ子どもたちに視点をあ て、早稲田大学川上郁雄教授からは、「『移動する子どもたち』に必要なことばの力 をどう考えるか」という演題でお話をしていただきます。スタンダードという視点か らは、実践女子大学山内博之教授に話す能力とスタンダードの講演をいただきます。 そして日本語教育スタンダードに関しては2日目にパネルディスカッションを、そし て、最終日には、国際交流基金の特別プログラムを設けてあります。 AJE の恒例とな りました日本研究からの講演は、ベルリン自由大学日本学科日地谷教授の「美しい日 本の私」です。 このシンポジウムには多くの会員からの発表申し込みがありましたが、口頭発表 24 本、ポスター発表 13 本、4 つのテーマによる会員ワークショップが採用されまし た。盛りだくさんの 3 日間です。 参加者の一人一人が、それぞれの日本語教育の現場へ何か一つでも持ち帰るものが 得られますように、また多くの日本語教育者の交流が深まる 3 日間となりますように と願って、私の挨拶といたします。
The CEFR: Nature, Relevance and Current Development
NORTH, Brian Eurocentres Foundation, EAQUALS
Abstract
This paper discusses the description of language proficiency levels, with reference to the illustrative descriptor scales of the CEFR, of which the speaker is co-author. Ways of thinking about levels of language proficiency and common metaphors are discussed, with a distinction made between core, interpersonal proficiency and learnt, academic proficiency. The need to profile proficiency across selected categories rather than just talking about “level” is considered. The paper points out that although the CEFR is not a method, it is considerably more than just a set of 6 defined levels. The relevance of the CEFR descriptors to course planning, to teaching and to continuous assessment is outlined. The use of descriptors for “signposting” to give transparency and coherence to a language programme is illustrated and the relationship of the “action-oriented approach” to task-based learning is summarised.
Keywords: CEFR, language proficiency, levels, profiling, assessment
1 Purpose of the CEFR
There are two sides to the Common European Framework of Reference for languages: learning, teaching, assessment (Council of Europe 2001): on the one hand it is a compendium intended to offer a stimulus for reflection on and further development of current practice, and on the other hand it offers common reference points (levels and categories) to assist communication across educational sectors, national and linguistic boundaries. The idea is to offer a reference tool for people to expand/contract and elaborate/summarise the levels and categories in order to adopt activities, competences and proficiency stepping-stones that are appropriate to the local context, yet can be related to the greater scheme of things and thus communicated more easily to
colleagues in other educational institutions and to other stakeholders. The set of expandable 6 common reference levels are provided with illustrative descriptors developed in a research project in Switzerland (North 2000), plus illustrative performance samples on DVD (listed on www.coeint/portfolio). The CEFR makes clear that it is not intended as a harmonisation project:
‘We have NOT set out to tell practitioners what to do or how to do it. We are raising questions not answering them. It is not the function of the CEF to lay down the objectives that users should pursue or the methods they should employ.’ (Council of Europe 2001a:xi)
Descriptors like those in the CEFR have become increasingly popular because they help to relate learning objectives to real world needs in a framework for task -oriented learning. Descriptors can be used as “signposting” in curriculum aims, syllabuses, cross-referenced resources lists, weekly/monthly plans, classroom displays, lesson aims, evaluation checklists, assessment criteria, report cards, personal profiles, certificates etc.
2 Metaphors for Language Levels
Our way of thinking about language learning levels goes back at least to Comenius. He defined four language levels (1632: 1896/1967): “Vestibule” when one is waiting to get started; “Gate” as one enters into the language; “Palace” with all its corridors and pathways, and “Treasure” the ultimate goal. It is typical of John Trim that at the start of the Council of Europe’s work on describing language levels he changed the possibly negative image of Gate (gate keeping) to that of the gate’s threshold one crosses in “The Threshold Level.” This invention of images to describe curriculum levels is not confined to Europe. A good example can be seen in the levels used in Eurocentres Kanazawa in teaching Japanese. First comes “Hana” (flower – with the image of petals opening up), then “Tori” (a bird - stretching wings to fly), then “Kaze” (the wind, blowing across the land), “Tsuki” (the moon, in orbit), “Niji” (rainbow – the bridge to the stars), and finally in the firmament: “Hoshi” (a star itself). Notice that all this imagery suggests stages of personal development.
British imagery tends to be somewhat more prosaic, as with the current “Language Ladder” for the Asset Language Project. A ladder can be a positive image representing a lot of little steps. The translation of “ladder” into French is “échelle,” the word used for “scale”. Should steps be considered equal, suggesting linear progress? Or does language learning happen in a series of shifts, with slow, less dramatic changes in between? Progress in the mastery of grammatical form does not appear to be linear (Klein 1986: 108, Fulcher 1996). There are two ways of visualising the issue: on the one hand scale steps can be seen as steps on a ladder (linear); on the other hand they can be seen as steps leading to landings (or plateaux) part way up a long staircase. These two images reflect the tension present in criterion-referenced assessment (CR) since its origin.
The discussion so far has assumed that growth in language proficiency is balanced and unidimensional. However, even if one can define a set of levels like those of the CEFR, with descriptors that show a good degree of consistency in interpretation across different contexts, it is clear that no two people’s profile of proficiency will be identical. The expansion of a learner’s repertoire is related to the contexts to which they are exposed and the experiences and encounters they have. Therefore everybody’s profile of language ability must logically be unique since no two people completely share a history; the experience of language learning and language use will determine the possible scope of the profile. In a company language training context, this fact has long been recognized. Figure 1 illustrates the result of a “language audit” conducted with the ELTDU scale. It originates from an early 1980s edition of a German journal for teachers of Business English. The concentric rings represent the ELTDU levels A-H. The lighter shaded area is the perceived requirements of the subject’s job; the darker shaded area is their current profile of abilities, self-assessed with the same descriptor scales. The process of comparing requirements to current abilities is the “audit” that defines the subject’s needs and hence the specification for a tailor-made course. Notice that the current profile (darker shading) is not necessarily a profile of the subject’s complete abilities; we don’t know that they cannot follow a training course or take notes in a meeting - they just are not required to do that for this job.
As a profiling model, however, Figure 1 has a flaw. In common with the school of thought in Language for Specific Purposes at that time, it is about the job, not the person; training not education. There is no concept of a generative core, although everyone would agree that language
does have a generative core. One can hypothesise that progress in that core, predominantly concerned with spoken interaction, will be similar for all learners in terms of communicative ability (= an appearance of unidimensionality).
Figure 1: Product of a Language Audit
That was the reason spoken interaction was taken as the core construct in the construction of the scale of CEFR descriptors. However, around this common core will be areas in which progress is dependent on a number of factors, among which will be exposure to context and the development of specialised cognitive abilities at least partly associated with that exposure. As a result, one may have a very developed ability in certain domains and a relatively rudimentary one in others.
This issue is related to the frequently heard claim that “not all native speakers are C2”. The question is: C2 in what? Language originated as “chat” (Swales 1990: 58–61), spoken interaction as casual conversation, "a type of speech in which ties of union are created by a mere exchange of words" (Malinowski 1946:315). Storytelling (oracy), the precursory of all production and literacy (Swales 1990:61), emerged from and is embedded in the turn-taking of casual talk. Both oracy and literacy develop culturally-specific discourse conventions that have to be learnt. In oracy and literacy a native-speaker may therefore not necessarily be C2. Cummins (1980) developed this distinction into BICS (Basic Interpersonal Communication Skills) / CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). Everyone who has a mother tongue who does not have a brain malfunction is above Level C2 in BICS in their idiolect. These distinctions influenced the division of speaking into interaction and production in the CEFR (North 2000: 104). Perhaps, therefore, ring planets offer a better image of the profile of the language proficiency of an individual. The globe would be the core and the rings could represent levels of learnt competences in different domains and activities.
3 Relevance of the CEFR to Planning, Teaching and Assessment
The CEFR’s action-oriented descriptive scheme – Activities and Strategies: Reception / Interaction / Production / Mediation; Competences: Linguistic / Pragmatic / Sociolinguistic / Intercultural – has at least the potential to replace Lado’s (1961) four skills model – Skills: Listening / Speaking / Reading / Writing; Elements: Grammar / Vocabulary / Pronunciation. To date the impact of the CEFR descriptive scheme on curriculum or teaching has been limited. By contrast, the wide dissemination of the CEFR ‘Can-Do’ descriptors has had considerable impact on curriculum design to relate objectives to real world needs and give a framework to action-oriented learning; to provide ‘signposting’ to learners, parents, sponsors, and to relate assessment criteria for formal assessment procedures to CEFR descriptors.
3.1 Planning
The main methodological implications of the CEFR all concern transparent planning: needs analysis, selection of objectives (communicative and linguistic) related to tasks the learners are going to have to perform in the language, and linking the language taught to fluency practice in communicative tasks. The CEFR ‘Can-Do’ descriptors offer an ideal starting point for planning years, semesters, weeks and even lessons, ensuring a link between real life tasks and language points necessary to perform them effectively. ‘Can-Do’s’ can be cross -referenced to objectives, syllabuses and materials in order to provide transparent ‘signposting’ in the form of a checklist of objectives for the term, a list of main communicative tasks and linguistic points in the current module, and a clear aim for the current lesson, for example written in an ‘Aims Box’ on the whiteboard. For example in Eurocentres every classroom has a standardised display, of (a) the scale of levels, (b) the learning objectives for the CEFR level in question (‘Our Aims’) and (c) the objectives of the actual week’s work (both communicative tasks and linguistic points). The weekly plan is introduced by the teacher on the Monday, and a review lesson at the end of the week combines a quiz on the main linguistic content with a small group discussion (oriented by photocopies of the weekly plan) of achievement of the week’s objectives, and need for further class or individual work. Learners are thus treated as partners in the learning and teaching process.
The key to planning of this type is (a) to select clusters of CEFR/ELP “Can Do’s” that can be considered together in a module, (b) to identify the necessary enabling language, making it transparent to the learners and teaching it explicitly, and (c) to select and adapt appropriate CEFR descriptors for the quality of language expected, that can later serve as assessment criteria for giving marks.
3.2 Teaching
At the risk of oversimplifying, one might say that the action-oriented approach emphasises a familiar truth: the essential difference between good and bad language teaching is summarised by the extent of and sophistication of the connections between action and language in both the aims themselves and in the classroom activities designed to achieve them. As shown in Figure 1, the connections can be in two directions: (a) a “task-oriented” approach in which one teaches language, gives communicative drills to achieve fluency, and then looser tasks in which learners (should) use the target language at the end of the “unit”, or (b) what Brumfit (1984), using a swimming analogy, called the “deep-end approach.” Since Willis (1996), this approach is usually referred to as “task-based.” One should not lose sight of the fact that, in the abstract, both
approaches are equally valid. However, the task-based approach assumes that the language necessary for the task is already present in the group. Whilst this may be case in a university pre-sessional course or a short, intensive language learning stay abroad, it is not necessarily true in a lower secondary classroom; input has to come from somewhere. There is one point on which there is near unanimity in second language acquisition research: although meaning is primary, there must be an explicit focus on form at some point if learning is to take place.
Figure 2: Tasks in the Pedagogic Sequence
If learners do not notice something, how can they learn it? Task-orientation does not make explicit practice obsolete; without practice the learner will not always have the resources for the task. Learning a sport or skill always requires repetition and controlled practice of subskills as well as the whole skill, plus knowledge; football players go jogging and study tactics as well as practising specific moves - and playing practice matches. With new language, repetition in contextualised practice shifts new grammar, vocabulary and functional “chunks” down into more stable interlanguage.
Whether one takes a task-oriented or task-based approach, there is the question “When is something a task and not just an exercise or an activity?” There are many definitions of what constitutes a task in language learning, the key points of which are as follows:
‐ Goal: The activity is purposeful; there must be a reason for it.
‐ Meaning: Opportunities exist for personal meaning, not mechanical regurgitation. ‐ Interactive: The activity is in some way collaborative, collective.
‐ Cognition: Processes include framing, negotiating, collaborating, taking stock. ‐ Outcome: There is a result, a report, an evaluation – plus reflection of some kind.
It is of course unrealistic to expect that learners will be accurate all the time when performing a task. However, teachers are often unaware of the fact that whereas fluency is a linear phenomenon that increases with level, this is not the case with accuracy. Klein (1986: 108) and
Fulcher (1996), for example, show that accuracy actually decreases around Level B1; mistakes increase as learners struggle to use language for real communication. Westoff (2007) points out that this fact is reflected in the CEFR illustrative descriptors. It is the attempted use of new, more complex language that should be encouraged – and fear of making mistakes discourages this. Complexity of language (range) should be assessed positively as well as accuracy being assessed negatively.
3.3 Assessment
This brings one to the question of assessment – and criteria for it. The key to sensible assessment in relation to the CEFR is principled selection of “Can Do’s” for communicative tasks (CEFR Chapter 4) linked to sensible adoption of qualitative aspects of language (CEFR Chapter 5), plus standardisation training for those involved in the production of tests and the evaluation of performances. The CEFR Manual for examination providers also gives advice on how to relate listening and reading tests to the CEFR.
Standardisation training with videos is the most effective and most enjoyable way to achieve a common interpretation of the CEFR levels. People can interpret the written word (the descriptors) in different ways; some people are just stricter than others. However, discussing concrete examples of performances in relation to common criteria like those provided in CEFR Table 3, supported by detailed documentation that explains why a performance is one particular level, is a very effective way of counter-acting this. It is easier to do standardisation training with videos before using scripts because everyone can watch and then discuss the same video performance. If a staffroom have been trained with CEFR standardization materials, then CEFR-based criteria grids can be used in the assessment of performance in classroom small group speaking activities. A second assessor increases reliability, especially if the second assessor has a wider focus (knowing all the levels) than the class teacher, who may only teach at one particular level and therefore have difficulty in seeing their learners’ performance in perspective. The CEFR manual for examination providers (Council of Europe 2003/2009) also contains a Writing Assessment Grid (developed from CEFR Table 3) that enables the same process to be followed with the assessment of written work. In both cases these instruments should be adapted to local circumstances: they are only illustrative examples.
There are two ways of judging the performance: (a) awarding a level (e.g. B1 or B1+) and (b) giving a mark (e.g. 17/20) in relation to what was expected at the level concerned. The former approach is holistic assessment: the performance is compared to a grid of descriptors – for speaking, perhaps 3 categories (e.g. Range, Accuracy, Spoken Fluency) defined at 4 levels (e.g. A1+ A2 A2+ B1 B1+). Assessors rate candidates in exactly the same as they might assess samples in CEFR standardisation training – using a criteria grid, perhaps derived from an adaptation of CEFR Table 3. It may be exactly the same grid covering all levels or it may cover only a relevant range of levels as in Table 1. A further development might focus more closely on the relevant range of level using a rating scale from 1 to 5, with A2+ is set as the “standard” being aimed at (3 points per category. The maximum score is thus 15 (5 x 3). The “pass mark” would be 8 (A2+ for two categories; A2 for one category). Alternatively, one may prefer to rate learners’ performance only in terms of their success at achieving the task targeted at a specific CEFR level, ignoring other levels. The question is the degree to which the performance of the learner reflects the descriptors for the target level. The relevant criteria from Table 1 might be presented as follows, with a key to guide the allocation of marks (1-5), as in Table 2.
4 Conclusion
To summarise, the CEFR ‘Can-Do’ descriptors give explicit signposting that helps in discussing priorities and explaining syllabus choice, in selecting appropriate communicative tasks, in defining criteria to assess achievement in them, and in reporting progress to sponsors or parents. Many curriculum and examination reform projects have been undertaken during the last ten years to exploit these opportunities. EAQUALSi (www.eaquals.org), for example, has undertaken a comprehensive revision of the Can Do descriptors, developed CEFR standardisation packs, collected case studies of successful curriculum implementation among its members and designed a certification scheme that structures and supports teacher assessment to report learner achievement in terms of CEFR levels. The CIEP last year organised a cross-linguistic benchmarking seminar in Sèvres to check that the CEFR levels are being interpreted in the same way in English, French, German, Italian and Spanish, and the resulting video clips of calibrated performances are available on the CIEP website (www.ciep.fr/en/publi_evalcert). The Manual for examination providers has been revised and made available on the Council of Europe’s website (www.coe.int/lang) together with further material on exploiting teacher judgements and scaling theory (North and Jones 2009). A book of case studies of relating examinations to the CEFR is about to be published in the Cambridge “Studies in Language Testing” series. There remains much to do, but the CEFR approach appears to be here to stay.
Notes
i EAQUALS, the European Association for Quality Languages Services, is an international association
that accredits excellence in language education, offering quality control supported by consultancy and a network of Special Interest Projects.” EAQUALS, like Eurocentres, is an INGO to the Council of Europe, developed the EAQUALS/ALTE European Language Portfolio and is currently launching a system of CEFR certification of learner achievement.
References
Brumfit, C. (1984) Communicative Methodology in Language Teaching. The roles of fluency and accuracy. Cambridge. Cambridge University Press.
Comenius, J. A. (1632) Didáctica Magna, English version: The Great Didactic of John Amos Comenius. Translated by M. W. Keatinge. London: A & C. Black 1896. New York: Russell & Russell 1967.
Council of Europe (2001) Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Cambridge, Cambridge University Press.
Council of Europe (2003/9) Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). Strasbourg, Council of Europe.
Cummins, J. (1980) The Cross-lingual Dimensions of Language Proficiency: Implications for bilingual education and the optimal age issue. In: TESOL Quarterly 14, 175–187.
Fulcher, G. (1996) Does Thick Description lead to Smart Tests? A data-based approach to rating scale construction Language Testing 13/2, 208–238.
Klein W. (1986) Second Language Acquisition, Cambridge, Cambridge University Press. Lado, R. (1961) Language Testing. The Construction and Use of Foreign Language Tests: A
teacher’s book. London: Longman.
Malinowski, B. (1946) The Problem of Meaning in Primitive Languages. Supplement 1 in Ogden, C.K. and Richards, I.A. The Meaning of Meaning 8th edition, Harcourt, Brace and World: 296–336.
North, B. (2000) The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency. New York, Peter Lang.
North, B. and Jones, N. (2009) Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR): Further material on standard-setting through scaling and teacher judgement. (www.coe.int/lang) Swales, John M. (1990) The Genre Analysis: English in Academic and Research Settings.
Cambridge: University Press.
Westoff, G. (2007) Challenges and Opportunities of the CEFR for Reimagining FL Pedagogy. In Modern Language Journal. 91, iv: 675-8.
Willis, J. (1996) A Framework for Task-based Learning London. Longman.
Appendix
RANGE & PRECISION ACCURACY FLUENCY
B1+ Can describe unusual Can communicate with Can express self relatively situations and to express reasonable accuracy in easily when talking freely thoughts on abstract or cultural familiar contexts, though and keep the conversation topics (such as music, films). with noticeable mother going effectively without Can explain the main points tongue influences. help, despite occasional relating to an idea, problem, or pauses to plan and correct. argument with reasonable
precision.
B1 Can talk about family, hobbies Can express self Can keep a conversation and interests, work, travel, reasonably accurately in going, but sometimes has news and current events. Can familiar, predictable to pause to plan and make the other person situations. correct.
understand the most important points.
A2+ Can talk about familiar Can use some simple Can participate in a longer everyday situations and topics, structures correctly in conversation about familiar with searching for the words; common everyday topics, but often needs to sometimes has to simplify. situations. stop and think or start
again in a different way A2 Can communicate in a simple Can use correctly simple Can make self understood
and direct exchange of limited phrases learnt for specific with short, simple phrases, information in everyday situations, but often makes but often need to stop, try situations; otherwise has to basic mistakes – for with different words – or compromise the message. example mixing up tenses repeat more clearly what
and forgetting to use the was said. right endings.
A1+ Can talk about self, family and Can use correctly some Can speak slowly in a job in a simple and direct simple memorized series of very short exchange in common everyday structures. phrases, stopping and situations. starting as he/she tries to
say different words.
Table 1: Assessment across a range of levels: based on CEFR Table 3
Candidate A RANGE & PRECISION: Can talk about familiar everyday situations and
1 2 3 4 5
topics, with searching for the words; sometimes has to simplify.
ACCURACY: Can use some simple structures correctly in common everyday
1 2 3 4 5
situations.
FLUENCY: Can participate in a longer conversation about familiar topics, but
1 2 3 4 5
often needs to stop and think or start again in a different way
Table 2: Assessment at one level: based on CEFR Table 3
