新．しい外国語音声教育のあり方
一調音音声学的教育から音韻教育へ−
大高博美
1．はじめに
近年の言語理論の進展には目覚ましいもの がある。中でも特に音声学の分野での研究は 多大の成果を上げ，その成果は積極的に音声 教育の中に適用されてきた。音というものは 意味などとは違い，物理的現象として捉え考 察することが比較的容易だからである。周知 のとおり音声研究は，音声伝達の過程におけ る三つの段階によって「調音音声学（articula−
tory phonetics）」，「音響音声学（acoustics phonetics）」，「聴覚音声学（auditoryphone−
tics）」の三分野に分かれるが，実用的な目的 に最も有効な手段として教育の分野に取り入 れられてきたのは，何といっても調音音声学 である。調音音声学とは，音声器官をどのよ うに動かすとどのような音が生まれるかを研 究する分野である。この調音音声学に基づい た教育法では，まず簡単な発声器官の解剖学 的知識が学習者に与えられ，次に「調音者と 調音点の位置」と「調音方法（mannerofar−
ticulation）」を使って発音指導が行われる。
例えば［b］（両唇音）と［Ⅴ］（唇歯音）の違 いを教えるには，調音者と調音点の位置の違 いを教え，あるいは又［b］と［β］の違い を教えるには，「破裂」か「摩擦」かという調 音方法上の違いを教えるという具合である。
現代の音声教育は，このような調音音声学 的方法論をさらにより一層強固なものにする ために，様々な機械を用いた研究法（例えば
ダイナミ、ソク・パラトグラフイーという技法 によって舌の微妙な動きを観察記録してその 成果を教育面に応用する方法）を発達させた。
しかし依然としてその音声教育の基盤となる 目標は，学習者に「どのようにして正しい発 音をさせるか」にあり，認知レベルにおける 規則の集合である音韻体系の習得とは別の次 元にある。つまりそこには，音声教育といえ ば発音教育，そして発音教育といえば調音音 声学的教育という態度があり，「正しい発音 ができるようになれば正しい音韻を学んだこ とになる」という無意識裡に誤った仮説があ る。確かに調音音声学的アプローチで学習者 の発音を指導すれば，短期間で多大の成果を 上げることが可能である。例えば日本人が英 語の［S］対［β］や［b］対［Ⅴ］などの 発音法を習得することは，調音音声学的知識 が与えられれば，そう難しいことではない。
しかし一方，これらの音を聴き分ける能力の 場合はどうであろうか。［1］と［r］は区 分して発音できるようにはなったものの，依 然としてそれらを聴き分けるのは苦手である という英語学習者は多いのではなかろうか。
発音するのはその言語の音韻体系を習得して
いなくても可能だが，聴き分けるのはそれが
ないと不可能だからである。よって普通，聴
き取ることは発音法の習得よりもずっと難し
い。 rice と lice という語は，その綴り上
の違いと［r］，［1］の調音法を知っていさ
えすれば，自分の耳には異なる音として聞こ
えなくても英語話者には異なる音として聞こ えるように発音できるが，もし /r/ と /1/
が相対立する音素として(つまり異なる単位 として)学習者の音素体系(音素体系は勿論 音韻体系の一部である)の中に組み入れられ でなければ，その学習者はそれらの語を文脈 の助けなしには決して聴き分けることができ ないのである。
これまでの我が国における外国語音声教育 の実際は，あまりに調音音声学的方法による
「発音教育 j ，つまり「どのようにして正し L 、発音をさせるか」という目的に終始してき た。しかしこれからの教育は，単なる発話者 の側だけに立った一方向からだけの「発音教 育」ではなく， I どうすればそのターゲット 外国語の音韻体系を習得させることができる か」という聴者の側にも立った，認知レベル での学習効果を目指す「音声教育」でなけれ ばならない。それは，単に外国語の語や文を 無目的に聞かせる教育ではなく，あくまで学 習者の発音メカニズムの中にその外国語の音 韻規則を習得させる教育である。いわば，母 国語話者により近づく為の教育ともいえるだ ろう。発音の仕方を教えるのは音声教育にお ける目的達成の為の一方法であり，あくまで 最終目標ではない。
本稿の目的は，音韻体系，特に音素体系と いうものを詳しく考察することにより，具体 的音韻教育の方法を創出することにある。結 論としては，その一方法として「音色音階法」
の導入を提唱する。
2 .音韻体系と音声教育
現実界の音(声)はすべて「高さ j ， I 強さ j ，
「音色 j ，そして「時間(長さ )j の四次元の 要素をもっている。日本語話者や英語話者の 作り出す音声も，音声学的(物理的)に見れ ば，それらはすべてこれらの四要素から成る
音である。しかし発話者側の音韻構造を通し て日英語を比べると，そこには大きな差があ る。つまり，日本語は普通「強さ」の概念を もたずに話される言語であるのに対し，英語 はこれをもっている言語である。これは重要 な点である。勿論日本語も音声学的に眺めれ ば「強さ」をもっている訳であるが、あくま でそこには「強さ次元」が意識されたものと して存在してはいないという点が重要なので ある。これは例えば，声楽のレッスンで生徒 が先生の戸の高さに自分の声の高さを合わせ ようとする際、その生徒の頭の中では高さ次 元のみが意識されて他の次元は意識されてい ないのと同様のものである。このように，日 本語話者は音韻を「高さ j ， I 音色 j ， I 長さ」
の三次元空間で作り出す(そして逆に，四次 元の要素をもっ音声は三次元に変換して認知 する)ことに慣れている為に，その英語は強 弱のめりはりのない平坦な感じのものになり やすいロ
音色次元に関係しているものは，所謂音素 と呼ばれるものである。例えば /a/ という 音素は，あらゆる「高さ j ， I 強さ j ， I 長さ」
の条件にも係わらず常に /a/ として存在で きる。これは音素というものが，音色次元の みで・規定を受けた単位だからである。一方，
もし音が高さ次元のみで規定を受けると，所 謂音階と呼ばれる体系ができあがる。例えば
「ミ」という音階音は，あらゆる「強さ j ， I 音 色 j ， I 長さ」における条件に係わらず「ミ」
として存在できる。音階音とは，高さ次元の みで、規定を受けた単位だからである。つまり 例えば「ミ」は，根音の τ 5 倍の振動数をもっ と L 、ぅ規定を受けている訳である。音素も音 階音も共に単次元における単位である為に，
勿論それらは心理的抽象的存在でしかありえ
ない。繰り返すが，物理的音は必ず高さ，強
さ，音色，長さの四次元的要素をもたなけれ
ばならないからである。このように見てくる と，音韻体系とは結局それら四次元の下位体 系から成り，それぞれの次元の体系は各言語 固有の規定を受けてできた単位から成ってい るということが分かる。
さて，母音体系，音階，色体系の三つを比 較してみると，おもしろい共通点に気づく。
音階とは lオクターブの音程をいくつの音で L 、かようにして分割して単位とするかという 規則であり，民族，社会等により異なる。又 色体系とは，スペクトルという有限の一次元 空間中に存在する無限数の色の連続体をいく つの色彩語でいかように分割するかという規 則であり，普通虹は七色に分割されるものの，
これも民族，社会等によって異なる。更に又，
母音体系とは，口腔という有限の空間内で作 り出される無限個の共鳴音をいくつの音でい かように分割して単位とするかという規則で あり，これも又語族，社会等によって異なる。
これは人聞が情報を分節化して捉えようとす る認知構造を普遍的にもっているからであ る 。
ここで重要な点は，音階教育も音韻教育も その存り方は原理的には同様だということで ある。どちらも共に，外界からの情報を分節 化して認知する為の単位を習得させる教育で ある。五音音階に慣れてしまった者にとって 七音音階を習得するのが困難なように，五つ の母音しか母国語にもたない者が 1 1 の母音を 区別するのも同様に困難なのである。又，受 ける規定の尺度が異なる為に日本音階におけ る五音ド，レ，ミ，ソ，ラが西洋音階中のド，
レ，ミ，ソ，ラとはあくまで異なるように，
英語の母音数は日本語よりも多いからといっ て，厳密な意味で英語は日本語のすべての母 音をもっているなどとはいえない。よって，
英語話者が日本語の母音を完全に習得するの も，やはり容易なことではないのである。す
でに習得しである体系が習得しようとする体 系に干渉するからである。ただ，単位数の少 ない体系の習得の方が多いものより易しいの は，原理的に当然であろう。例えば，英語話 者が日本語の母音の音色を完全に習得してい ない為に日本語の母音 [aJ を [~J と発音 しても，日本人はそれを [aJ として把捉し てくれるから，コミュニケーション上の支障 は日本語話者が英語を習う際に比べて少なく てすむ。
ソルフェージュのレッスンでよく間違って 出してしまう音は出そうとする音程に近い音 であるように，母音の習得においても中々区 別ができるようにならないのは， [記]と [~J や [ i ] と [ 1 ]のように体系中お互い隣接 し合う(音価の近し、)音である。ここでいう 体系とは，唇の形状と口腔内の舌の位置の二 つ(共に有限の範囲をもち，音色の決定に関 与している)が作り出す無限数の共鳴音を有 限個の単位音に分割し，それらをスペクトル のように一次元的に並べて考えたものである。
論旨を分かり易くする為に音素を母音に限 って論述してきたが，音素はすべて音色次元 上の単位として考えることができる。色は波 長の長さによって線的に並べて考えることも できる(光のスペクトル)が，一方「明度」
と「彩度」の次元をも合わせもっているよう に，音色の場合にも複数の次元が考えられる。
A 氏の声色と B 氏の声色が異なるのは生まれ ながらにもつ声の音色(つまり声帯の質や形 状が)違うからで， A 氏の「ア」と B 氏の「ア」
では音色上に差がある。にもかかわらず誰の
「ア」も， r ア」は「ア」として認知され，
又「ア」は，これも音色上の違いによって，
他の「イ」や「ウ」などの単位音から区別さ
れる。これは音色に少くとも二つの次元が存
在することを示唆している。よって，我々が
A 氏の「ア」を聞けば，その音声は A 氏のも
のだということと，それは「イ」や「ウ」な どではなく/ア/だということの二つの情報 を認知する訳である。母音は共鳴音という範 鴎における音色次元上の単位であり，無声子 音は無声喋音という範時における音色次元上 の単位である。又一方、有声子音は有声喋音 という範暗における音色次元上の単位であ る。共鳴音([ + s o n a r a n t ] ) と喋音([ ‑so
・n a r a n t ] ) の間には，前者が一定の波形をもつ のに対し，後者はもたない，つまり一定の高 さを有さないという違いがある。
3 . 音声教育における音色音階法
さてすでに先に、音素教育も音階教育や色 彩語教育と原理的には同様だと述べた。これ らはどれも外界からの情報を分節化して捉え る為の単位を習得させる教育である。ところ で，この世に所謂音痴と呼ばれる者が存在す るが，これは単位としての音階音の習得が未 習熟である為に起こるものである。同様に音 素体系の習得が未習熟だと，音色に関する音 痴ができあがる。音色音痴は，例えばある種 の異なる二音の音価を区別して聴き取ったり 発音することができない。又、たとえ発音す ることだけはできたとしても(前出の[1 ] と [r] のように)，それは調音音声学的知 識があるおかげであって，頭脳が意識的にそ れらを異なる二音として発音させている訳で はない。よって教育する側は，学習者がそれ らのこ音を異なる単位の二音として習得する まで指導を続けるべきである。学習者の音韻 構造の中でそれらのこ音が異なる単位として 確立されれば，それらを区別して聴き取るこ とは勿論，発音する際もそれらを混同しなく なるであろう。音階の習得が一朝一夕には成 らないように(正確な音階，つまり音程を習 得している人が案外少ないのはカラオケの経 験からも分かるとおりである。)音素の習得
も易しいものではない。相当量の時間がかか るものであろう。しかしこの時間を惜しんで は，我々日本人の英語はいつまでたってもこ れ以上英語の母国語話者に近づくことはでき ないであろう。
では一体具体的に， どのようにすれば効果 的に外国語の音素体系というものを習得でき るのであろうか。従来は周知のとおり，所謂 最小対語 ( m i n i m a l p a i r s ) を交互に聴き取ら せる技法が採られた口例えば [ E ] と[記]
の違いを教えるのに b e d "[ b E d ] と b a d "
[bad] が使われる訳である。確かにこれは，
未知の言語の音素体系を習得する上で，有効 な方法のーっといえる。異なる母音を一組ず つ習得していけば，最後にはすべての母音を 習得できるからである。これは音楽の音階教 育 で い え ば オ ク タ ー ブ を 七 音 で 分 割 す る 際，それぞれの音の高さを「ド対レ j ， r レ対 ミ j ， r ミ対ソ j ， r ソ対ラ」ー・・ーのようにして 教えることに相当する。これはこれで価値の ある方法である。しかし実際音楽では，もう 一つの方法が音階教育で行われている。むし ろこちらの方法が一般的であろう。それは l オクターブを「ド，レ，ミ，ファ，ソ，ラ，
シ ， ド」と全体の中で各音の位置を習得させ る方法である。これは周知のとおり，学習者 に相対音感を植え付ける上でかなり有効な方 法である。音階教育におけるこの有効な方法 は，音素教育にも考えられるものである。例 えば日本語教育においては， r ア，イ，ウ，
エ，オ」を一つの音色の音階のようにして聴 き取らせたり，発音させたりすればよい。一 方英語においては，母音の数が日本語の倍以 上もあるという点で，全体をーまとめにして 聴き取ることが難しいという問題がある。人 間の短期記憶能力には限界があるからであ る。しかしこの問題は， [ i : ， 1 ， e ，詑]，
[ u : ， U， : : > : ， D] ， [e ， d ， : : > : ] ， [a ， 1 ¥ ，
。]のように，母音全体をいくつかのグルー プに分けて聴き取る練習をすることで，ある 程度解決される。この際気を付けなければな らないのは，音のグループ化が恋意的であっ てはならないという点である。つまり，例え ば、[前舌]と L 、ぅ範時において順次[高舌]
から[低舌]へ， というように所謂 n a t u r a l c l a s s ができあがるように母音全体を分割し なければならないのである。これは，音階教 育においても lオクターブが常に低から高 へ，あるいは高から低へと規則的に分割され るのと同様である。以上のような，各母音を ある程度ーまとめにして聴き取る練習をすれ ば，学習者は次第に音色次元上に単位として の音価を形成するであろう。この練習の最終 目標は，勿論すべての母音をーまとめに聴き 取れるようになることであり，又同時にそれ らを皆区別して発音できるようになることで ある。よって最後の仕上げとしては，学習者 にすべての母音を続けて発音させて学習の成 果を見ることが考えられる。
一方，子音の場合はどうであろうか。この 場合も基本的には母音の場合と同様の方法論 が考えられる。つまり子音全体を[有声]と [無音]のグループに分け，それぞれのグルー プで各子音を聴き取る練習をする訳である。
例 え ば [ f， 0 ， s ， n ， [v ， d ， z ， 3 J
等のグループが考えられる。ただ子音の場合，
す べ て が [ + c o n t i n u a n t J ではないという問 題がある。破裂音や破擦音である。しかしこ れらも母音と一緒に音節として発音すること で，大きな問題ではなくなる。例えば [pa ， t a ， t s a ， k a J ， [ b a ， d a ， d 3 a ， g a J 等のグルー プが考えられる。この場合気を付けなければ ならないのは，必ず同じ母音を使うというこ とである。周知のとおり，子音は次に続く母 音の質によって音声学的に変化するからであ る 。
4 .最後に
音素体系を習得したからといって，それだ けで正しい発音と聴解の能力が身につくもの では決してない。これは先にも言及したよう に，正しい発音と聴解能力の取得には正しい 総体的な音韻体系の習得が前提となるからで ある。音素体系はあくまで音韻体系の一部で ある。日本語話者は前述したように，音節を
「高さ J ， I 音色 J ， I 時間」の三次元で作るの に慣れている為に， I 強さ」次元をもっ言語 を聞いてもこの次元をつい無視してしまいが ちである。又，日本語には高さ次元で規定を 受けた二種類の単位 /H/ と /L/ が存在す る(所謂ピッチアクセントのことで，二音音 階と見倣すこともできる)が，これは日本語 独特の音韻規則である為に，日本人が英語を 学ぶ際，あるいは逆に英語話者が日本語を学 ぶ際，困難をもらたす原因のーっとなってい る。このように各言語には固有の音韻規則が ある為に，外国語の音韻規則の習得は決して 易しくはないのである。母国語の音韻規則が，
外国語を学ぶ際無意識裡に干渉するからであ る。よって教育する側は，学習者がそのター ゲット言語の音韻規則を意識できるような教 育をしなければならない。つまり換言すれば，
学習者は母国語の音韻規則とターゲット言語 の音韻規則を意識的にスイッチすることを学 ばなければならないのである。例えば，日本 人が単音節語の m i l k "[ m I l k J を [ m i r
山k
山 ]と三音節に発音しがちなのは，音素 /1/ と
/r/ を音色の異なる単位音として区別でき
ていないからなのではなく，日英語聞のリズ
ム上の違いを意識していないからなのであ
る。このように，正しいリズムの習得なしに
は，単音レベルではともかく，二音節以上か
ら成る語を正しく発音することは不可能なの
である。
最後に結語として述べるなら，これからの 外国語音戸教育では音韻教育が独立する教育 分野として確立され，もっと時間がこれに費 やされるべきである。繰り返すが，あくまで その言語の音韻体系を教えることが，外国語 音声教育の最終目標だからである。
である。よく知られているように， onset/ c o d a 機能 を果たす子音部分は peak 機能を果たす母音部分に滑 らかに移行する。つまり，スペクトログラムにおいて 子音から母音への音色変化においては載然とした連結 性が見られないのである。にもかかわらず心理的(音 韻論的)には同ーの音素 /k/ として存在できるのは，
上記の装飾音付音符の場合の「シ」が物理的には異な ( 注 1 )例えば [ k a ] の [k] と [ k i J の [k] には って具現されても心理的には同ーの「シ」として存在 音戸学的違いがある。後者の [k] は前者より硬口蓋 できるのと同じである。この意味て
o外界の情報を処理 化している。にもかかわらず我々は，それぞれの [k] する為に我々が自己に内蔵する音韻体系は，かなり整 は同一音素 /k/ に属すると感ずる。これは両方の 然と抽象化された単位によって構成されているといえ
[k] が音韻レベルでは同ーの単位として存在してい る 。
るからである。因みにこれと同様の現象が音楽におけ ( 注 2)
W英語教育~(大修館) 1 9 8 8 年 2 月号の小論 る高さ次元においてむ見られる。
(A)
ー仏‑‑‑‑J←ト一一
ーす一~一一一一
(B)
‑P 一一年十一一
~~
上の(
A)，(
B)で，装飾音「デ」は o n s e t 機能をもち，本 音 r J J は peak 機能を果たしている。よってこれら は高さ次元における音節と呼べるものである。装飾音 は(
A)，(
B)において共に「シ J の音価(高さ次元上の) をもち，本音は(
A)では「ラ J ，(
B)では「ソ」である。
装飾音も本音も記符上の音価は明瞭に示されている。
つまり認知レベルでは点としての単位が載然と連結さ れているのである。ところが実際にこれらを楽器で(例 えばバイオリンで)弾いてみると，高さと時間の関係 における物理的変化は以下のようになる。
仇 (B)
j j
装飾音「シ」は弾かれた瞬間から
(A)では「ラ」の高さ に向かい，
(B)では「ソ」に向っている。つまり時間
Oから
tnまでの聞の高さの物理的変化量が、
(A)と
(B)で は異なるのである。これは，先に述べた [ k a ] 対 [ k i ] の [k] のような音色音節における現象と同様のむの
「英語教育における歌の効用」を参照。
参考文献
安藤由典 (978)
W楽器の音色を探る~(中公新書) Crompton ， Andrew. (98 1) S y l l a b l e and segments
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p.7 ‑68 (大修館) 橋本高太郎 (977) i 音韻の大系と構造 JW 日本語音韻
5
~(岩波講座)
金田一春彦 (96 7 ) i 音節、モーラ及び拍 J W 日本語音
韻の研究~(東京堂出版)
大高博美 (98 7 ) i 日本語の音節構造とリズム」月刊
『言語~
6 月号(大修館)
(988) i 音節とは何か、モーラとは何か」
月刊『言語~ 3
