思考力・判断力・表現力を育成するための「音楽づくり教材」開発視点の探究 : 小学校音楽科の教材開発を目指して

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(1)Title. 思考力・判断力・表現力を育成するための「音楽づくり教材」開発視点の探究 : 小学校音楽科の教材開発を目指して. Author(s). 尾藤, 弥生. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 65(1): 175-186. Issue Date. 2014-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7546. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要(教育科学編)第 6 5巻第 1号 J o u r n a lo fHokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n( E d u c a t i o n l Vo . l6 5，No. l. 平成 2 6年 8 月. Augus . t2014. 思考力・判断力・表現力を育成するための「音楽づくり教材」開発視点の探究小学校音楽科の教材開発を目指して. 尾藤弥生. 北海道教育大学岩見沢校音楽教育研究室. S e a r c hf o r" C r e a t i v eMusic-makingt e a c h i n gm a t e r i a l " developmenta s p e c tt opromotet h i n k i n g j u d g m e n t a n d e x p r e s s i v es k i l l s -Aiminga tt h et e a c h i n gm a t e r i a ld e v e l o p m e n to ft h ee l e m e n t a r ys c h o o lm u s i cdepartment BITOHY a y o i Departmento fMusicE d u c a t i o n，IwamizawaCampus，HokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n. 概要本論文の目的は，小学校音楽科の創作活動における思考力・判断力・表現力の理論的意味を明らかにすることである。そして，思考力・判断力・表現力を育成するための「音楽づくり」教材の開発の視点を得ることを目指す。本研究は，文献および資料を比較検討するなど，丈献研究の方法を採用している。まず，何故，思考力・判断力・表現力の育成が必要であるのかについて，学習指導要領，丈部科学省の考え方を明らかにする。次に，問題解決学習やデ、ユーイの探究理論を手がかりに，思考力・判断力・表現力の概念を明らかにする。そして，思考力・判断力・表現力を育成できる「音楽づくり」教材開発の 8点の視点を得た。以下にその視点を示す。 1.不確定な状況で，ある程度の困難を伴う教材が望ましい。. 2 . 学習者が自分なりに課題に対して問題設定できる教材が望ましい。 3 . 学習者が，教材からどのように組み合わせ，構成すれば，どのような作品になるだろうと，ある程度予想できる教材であることが望ましい。. 4 . 学習者が検証可能な教材が望ましい。 5 . 飛躍という観点から，イマジネーションや想像力が働かせやすい教材が望ましい。 6 . 分析，総合という観点から，一つの教材において，これらを繰り返し行えるような教材が望ましい。. 7 . 観察の観点か仏教材の事実，作った作品を理解しやすいものが望ましい. 0. 8 . 検証の観点から，確定した状況に仕上げられる教材が望ましい。. 1 7 5.

(3) 尾藤弥't. I 問題の所在と研究目的本論文の目的は，小学校音楽科の創作活動における思考力・判断力・表現力の理論的意味を明らかにすることである。そして，思考力・判断力・表現力を育成するための「音楽づくり教材」の開発の視点を得ることを目指す。本研究の問題意識には，今日の日本の教育において，思考力・判断力・表現力の育成が強く求められていることがある。このような現状に対して，音楽科教育はどのように関わることができるのであろうか，という疑問から始まった。筆者は今までの創作活動の指導経験1)や自らの作曲活動の経験2)から，音楽科教育の中の「音楽づくり」や「創作」活動は，この問題に大きく関われると実感している。尚，本研究での「教材」の定義は，柴田 3)，子安心の定義を基に次のように定義する。教材とは，授業で教師と児童生徒との聞を媒介する事物・事象で，教授・学習活動の成立に役立つ材料すべてを指す，とする。. 3 )で，「児童が自らの感性や創造また，「音楽づくり」については，「小学校学習指導要領音楽」の A表現( 性を発揮しながら自分にとって価値のある音や音楽を作ること 5)J と定義されている。「音楽づくり」に関わる先行研究に関しては，小島の「音楽づくり」を学力観の視点から理論的に考察した論文 6)や「音楽づくり」実践の方法原理と教育的意義を明らかにしようとした論文 7)，さらに，子どもの創造的な問題解決過程を軸とした音楽授業の特質と構造の解明を実験的授業の事例分析を通して試みた論丈8)，衛藤の探究型学習をどのように行えばよいかを「音楽づくり」における教師の働きかけから解明する論文 9)，兼平のデユーイの探究理論を手がかりに，芸術的探求としての音楽創作授業での，子どもの問題解決過程の論理を実践学的に分析する論文 10)，橋本の中学校音楽科で実践可能な「表現の形成原理」を導入した「音楽づくり」の系統的なプログラムの開発と検証 11)など，創作活動の学習過程や学習効果を検証しようとする研究は存在するが，「音楽づくり教材」の開発を行うための開発視点を探究するための研究は見当たらない。. E 研究方法本研究は，文献および資料を比較検討するなど，文献研究の方法を採用する。研究に当たり，まず，何故，思考力・判断力・表現力の育成が必要であるのかについて，学習指導要領，文部科学省の考え方を明らかにする。次に，これらがどのような教育に関する考え方や教育に関する理論に支えられているものかを明らかにし，それらの理論を援用して，思考力・判断力・表現力の概念を明らかにし，思考力・判断力・表現力を育成できる「音楽づくり教材」の開発視点を得る。. E 思考力・判断力・表現力とは何か 1.文部科学省の考え方からみる思考力・判断力・表現力まず，平成 2 0年告示の小学校学習指導要領，総説改訂の経緯 12)では，今日の日本の教育の問題点を，述べている。それを簡潔にまとめると次のようになる。 ( 1 ) 21世紀は，新しい知識・情報・技術があらゆる領域で飛躍的に重要性を増し，「長日識基盤社会」の時. 代となる。 ( 2 ) そこでは，アイデイアなど知識そのもの，人材をめぐる国際競争が加速，異なる文化や文明の共存と. 国際協力が必要となる。. 1 7 6.

(4) 思考力・判断力・表現力を育成するための「音楽づくり教材」開発視点の探究 ( 3 ) 従って，確かな学力，豊かな心，健やかな体の調和を重視する「生きる力」の育成が重要となる。. ( 4 ). OECDの PISAなどの各種調査から，我が国の児童について， 3つの課題があると言われる。それは，. ①思考力・判断力・表現力，知識・技能の活用，②学習意欲，学習習慣，生活習慣，③自信の欠如，将来への不安，体力の低下，である。つまり，これからの時代は，新しい知識や技術が要求され，知識創造社会となり，アイデイアを考えだしたり，未知の状況に対して判断を求められたりするので，創造的な知的能力，創造的な解決能力が必要であると言える。従って，思考力・判断力は必然的に必要となると予想される。そして，自らの考えを発信する表現力も必要となろう。次に，「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善について」の答申で，児童・生徒の課題を踏まえ 7点の基本的考え方，改善の方向性が示された 13)。それは，①改正教育法などを踏まえた学習指導要領改訂，②「生きる力」という理念の共有，③基礎的・基本的な知識・技能の習得， ④思考力・判断力・表現力等の育成，~確かな学力を確立するために必要な授業時数の確保，⑥学習意欲の. 向上や学習習慣の確立，⑦豊かな心や健やかな体の育成のための指導の充実，である。ここでも「思考力・判断力・表現力等の育成」が求められている。上記④に関しての解説によると，「思考力・判断力・表現力等をはぐくむために，観察・実験・レポートの作成，論述など知識・技能の活用を図. る学習活動を発達段階に応じて充実させる ~14) J と述べられている。ここでも，思考力・判断力・表現力，を育成する学習方法として，知識・技能の活用が期待されている。そして，学校教育法第 30条第 2項では，「生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない 15)o」と述べ，学習活動の類型として，「習得，活用，探究」を求めている。ここでも，「活用，探究」では，思考力・判断力・表現力，が重要となる。当然のことながら，これらの能力育成の実現は，全教科で行うことが求められる 16)。以上，. 3点から丈部科学省の思考力・判断力・表現力に対する考え方を明らかにしたが，ここでは，どの. ような学習方法を実施することが良いかについては述べられているが，これらに対する明確な概念は述べられていないと言える。加えて，. ESD ( E d u c a t i o nS u s t a i n a b l eD e v e l o p m e n t ) においては，国連の「持続可能な開発のための教. 育の 1 0 年実施計画 J ( 2 0 0 6 )を基に， E S D ] 2 0 0 6日本版において育みたい力として，次の 1 0点を示している 17)。 ①自分で感じ考える力，②問題の本質を見抜く力，③問題の本質を批判する思考力，④気持ちゃ考えを表現する力，⑤多様な価値観を認め尊重する力，(]:他者と協力して物事を進める力，⑦やり方から作り直す力， ⑧自分の望む社会を思い描く力，⑨地域，国，地球の環境容量を理解する力，⑩自ら実践する力，である。これらを実現するためにも思考力・判断力・表現力は大変重要となる。以上，思考力・判断力・表現力に関わる現状から，これらに関わるキーワードを抽出すると，「確かな学力」「生きる力 J 1"課題解決J 1"活用を図る力」また，. ESDからは「自分で考える力 J 1"やり方から作り直す力」. 「思い描く力 J 1"表現する力」などが，思考力・判断力・表現力に関わるキーワードとして導き出された。では，次にこれらのキーワードの内容を通して，思考力・判断力・表現力の概念に迫る。. 2 . 辞典・事典からみる思考力・判断力・表現力の概念ここでは複数の辞典・事典における，思考力・判断力・表現力の内容を検討して，ここでの定義を提示する。. 1 7 7.

(5) 尾藤弥't. 次の表は，複数の辞典におけるこれらに関する考え方のポイントをまとめたものである。. 表 1 思考力・判断力・表現力の内容のまとめ辞典名. A 1 自). B 1 9 ). C 20). D 21). 、. ， u 回. 考. 判. 断. えま. 知的作用の総称。狭義には，概念・判断・推理の作J+J。ある課題の解決に関与する心的操作。. ある物事について白分の考えをこうだと決めること。. 言語や概念や心象(心的イメージ)によって表象された対象の内的操作。目的志向性の思考とは，何らかの問題状況の解決を目指す思考。. 思考・問題解決の過程におけ記載なしるー操作。複数の対象についていずれかを選択する行為. 「思考力」考える働き。知的活動。記載なし環境における様々な刺激に対して，その意味や関連を見出すための分析・総合の知的活動を展開していく一連の心的過程。. 現. 内面的・精神的・主体的なものを，外面的・感性的形象として表わすこと。表情，身振り，動作，言語，作品など。表出。. 意思や感情を表現する手段。方法として①身体(表情，動作，態度) ②言語. 考えること，思うこと，考える働き。思与えられた課題に判断を下す記載なし考の三大機能は，概念，判断，推理。. この他，思考力・判断力・表現力の評価という観点から，思考力とは，論理的な思考力で，問題解決場面で既有の知識と解決された状態との聞に論理的な筋道をつけることのできる力，という考え方もある 22)。以上の考え方をまとめると，思考は，環境や与えられた課題，言語や概念，イメージなどで表された対象に関わる知的活動(分析・総合，判断，推理を伴う)を行う一連の心的，内的過程のことであると言える。判断は，複数の対象や可能性に対して，いずれかを選択したり，自分の考えを決めることであると言える。表現は，思考及び判断で決定した意思や感情を，外面的・感性的形象として表すことであると言える。従って，思考力・判断力・表現力は，「与えられた課題，言語や概念，イメージなどで表された対象に対して，分析したり総合したりする内的活動を行い，最終的に自分でどのようにするのか決定する。そして，その意思により決定した内容を，音や音楽，言語，身体(表情，動作，態度)などにより，表現して伝える，一連の学習活動を指す」と定義できる。. 3 . 文部科学省の考え方から見えるキーワードを掘り下げた思考力・判断力・表現力に関する検討皿章 1節で導き出されたキーワードの多くに関わるものとして，「問題解決学習」が考えられる。これは，学習形態の一つの方法で、問題解決の思考過程に対応した学習過程を組織したものである。ここでは，教師の指導や説明を理解する学習ではなく，子ども自身が問題を把握し，主体的な究明活動を行う. 2 3 )。今日「思. 考力・判断力・表現力」の育成のために「問題解決的な学習」の重視が求められている。これは本研究テーマと密接にかかわっている。さらに，前述したとおり，「問題解決学習」は問題解決の思考過程を学習過程に対応させたものなので，子供の内面に「問題把握一究明一解決」という一連の流れを生み出すことが必要となる。「音楽づくり」という活動は，「このようなテーマで作ろう J 1"この音素材を使って作ろう J 1"このような音楽の諸要素を使って創ろう」など問題が提起されるので，それを把握する所から，学習が始まらなければならない点で，問題把握から始まる学習であると言える。そして次に，それらを「どのように組み合わせた. 1 7 8.

(6) 思考力・判断力・表現力を育成するための「音楽づくり教材」開発視点の探究り，組み立てたりしょうか考える J i必要な音を探したりする」探究活動が不可欠である。つまり究明活動である。最後に，「表現意図に沿って作品に仕上げる J i演奏する」という活動になる。つまり課題を解決することになる。このように対応させると，「音楽づくり」も問題解決的学習と同じ学習過程を持つ学習活動であると言える。また，この問題解決学習の支えとなっているのが，デユーイの反省的思考論であると言われる 24)。デユーイの「反省的思考」とは，人聞が未知あるいは不確定な状況から解決策を生み出していくときに働く思考，であると言う。反省的思考は，①当惑・混乱，②推測的予想，③関連事実の注意深い調査，④予想、の精密化，⑤実験的検証，の 5局面から成る。そして，問題解決学習は，この 5局面を授業過程化したものである的。また，デユーイは，「反省的思考」という言葉の代わりに「探究」という言葉を使うこともできると述べているお)。さらに，「思考」は「探究」の同義語であり，探究は思考に代わる合理的なことばである，とも述べている 27)。このことから，思考力とは何かに関して，デユーイの探究理論に学びながら概念の検討を行うことは有益であると言える。また，「活用を図る」のキーワードから考えると，学習指導要領でも，これらの能力の育成に関わり，学習活動の類型として「習得，活用，探究」を求めている。つまり，活用するためには，探究する力が必要であると言える。そこで，これら二つの理由により，デューイの「探究理論」から思考力・判断力・表現力の示唆を得ることとする。デユーイは「自己教育力の育成」には「探究し続ける力の育成」が必要であると言う。デユーイは，その重要性を 3つの観点から述べている。①探究は意識的目的を持って行動することを可能ならしめてくれる，②探究は組織的な準備と創意を可能ならしめてくれる，③探究は事物を意味を以て豊かにしてくれる，である。そして，探究し続ける力によって，人間は「自然の事物や事象に意味を発見し創造し表現する存在」となるとまとめられているお)。「音楽づくり」は，音素材や音楽づくりの課題に，児童なりに，どのように作ろうという目的意識を持って取り組むものである。さらに，作るためには，「どのような素材を選んだら J iどのように組み立てたら」を自分の表現したい意図が伝えられる作品にできるかを考えたり創意したりする。つまり，「私たちは 00 表現するために，このような作品にしました」というように，作った作品に意味を持たせることによって，作品に命が吹き込まれ，聴く人に感動が伝わりやすくなる，と考えられる。この創作活動の学習過程は「探究し続ける力の育成」の 3つの観点とまさに，共通していると言える。. 4 . デューイの探究理論を手掛かりとした思考力・判断力・表現力の概念の検討 ( 1 ). i探究」とは. 「探究とは何か」について，デ、ユーイの考え方を手掛かりとする。デューイは，探究の定義を「不確定な状況(探究に対して聞いている，構成要素がひとかたまりになっていなしミ)を，確定した状況(探究の結果として閉じている，完成した状況であり，「経験の領域 J ) に，すなわちもとの状況の諸要素をひとつの統ーされた全体に変えてしまうほど，状況を構成している区別や関係が確定した状況に，コントロールされ方向づけられた仕方で転化させることである 29)J と述べている。これをさらに，具体的に理解するため，杉浦のまとめを参考にする。杉浦は，デューイの 5種類に及ぶ多様な「探究の定義」から最終的に「探究とは，不確定的状況の確定的状況への指導ないし統制された変容である 30)」とまとめている。これらの考え方を「音楽づくり」に当てはめて考えると，「不確定な状況 Ji構成要素がひとかたまりになっている状況」とは，「課題がはっきりしていない状況J i色々な要素を使うことができる状況 J i何を作るか. 1 7 9.

(7) 尾藤弥't. がはっきりしていない状況」と言える。それが，探究を通して，「確定した状況J 1"完成した状況」になるとは，「課題が明確になり J1"自分達のつくる作品のテーマが決まったり J1"使用する音楽の諸要素が決まったり」「使う音素材が決まったり」して「音楽づくり」が完成へと向かっていく状態だと言える。 ( 2 ) 探究の展開過程とは次に「探究の展開過程」がどのようになっているのかの理解を深める。「探究の展開過程」とは，授業においては，学習過程と言い換えることができょう。杉浦は，デューイの多様な探究の展開過程の事例を整理して，次のようにまとめた。探究の先行条件は，不確定的状況が「問題的状況」であると判断され評価されることである。そして，その後の展開過程は，①困難の感得，②問題の設定，③問題解決策. 仮説の策定，④推論による仮説の検証，. ⑤実験による仮説の検証，と進展していくと言う 31)。デユーイは，探究の展開過程が，「一連の判断作用」であり，「一連の分析と総合」であるという 32)。その判断作用は，「最終判断」つまり「結論」に至るよう相互に支持し合うよう関係づけられる。「判断作用の機能」には「分析」と「総合」の二つの働きがあると言う。「分析」は，「整理する働き J 1"際立たせること」 " 位置「際立たせられた事実を有意義なものとして定立すること」である。「総合」は，「結びつける働き J 1 づけること J 1"選択された事実を文脈選択された事実とそれが意味することの関係. の中に定位する」と. いうことである。 5つの探究の展開過程の様相すべてにおいて，分析と総合が働いている。そして，観察，回憶，推断，推論という 4つの探究の操作も分析，総合に基づいて初めて可能となる 33)。この「探究の展開過程」は柔軟性があり，探究の様相の系列は固定化されていない，様相の個数も確定していない。そして，様相がいかに取り扱われるかは，「個人の知性的なタクトと感受性」に依存する。従って，「探究の展開過程の固定イヒ」をしてはならないと言う 34)。つまり，展開過程は，必ずI Ji序通りに行われるとは限らず，行われない過程や，短時間で過ぎていく過程もありうる。探究の内容や探究する個人によっても違うということである。このように，探究の展開過程は，一方向のみに進むものではなく，言ったり来たりしつつ，繰り返し行われて，最終的に結論に達するものであることが分かる。「音楽づくり」においてはよく，思考錯誤を繰り返して作品が仕上がると言われるが，まさに，この思考の行ったり来たりの繰り返しが行われていると言える。 ( 3 ) 探究の論理構造を手掛かりとして次に，「探究の論理構造」がどのようになっているのかを理解する。「探究」は，「探究としての欠くべからざる理論構造」に基づいてはじめて，「探究の展開過程」が「探究の展開過程」と呼ばれ得るに値するに至るという。従って，探究の論理構造は，探究の展開過程を論理的に裏付けるもので，観察ニコ推断ニコ推論二今回憶二今推断二今観察，という五角形をループすると言う 35)。また，探究は知性の働きのみでなく，イマジネーション=想像力が必要であるというお)。想像力の働きは，純粋に幻想的なるものへの飛躍ではなく，現実に存在するものを拡大し充実する一つの方法である 37)という。以上の考え方をまとめたものに，杉浦の「探究過程としての学習過程の基本モデソレ (1)}8)がある。その去から，今回の探究に関わる部分を摘出した表は次の通りである。. 1 8 0.

(8) 思考力・判断力・表現力を育成するための「音楽づくり教材」開発視点の探究. 表 2 探究過程の基本的流れ. 探究の過程. 探究の操作. 探究時の飛躍. 問題の設定. 回憶観察. 観察の飛躍. 第一次仮説の策定. 観察推断. 推断の飛躍. 第二次仮説の確定. 1 1断推論 1 1論回憶. 推論の飛躍. 困難の感得. 第三次仮説への変換. 推断の飛躍. 回憶推断第三次仮説の検証. 1 1断観察. 観察の飛躍. 探究の結末一知識. 尚，「探究過程の基本的流れ」の表の「回憶」は，多角的に多数の事実が記憶から思い出されること 39)である。「観察」は，知覚的素材，囲緯(かこいめぐらすこと)する場全体の中においである特定の対象ないレ性質を限定的選択的に確定すること 40)である。「推断」は，既知のものから未知のものへの飛躍で、ある 41)，つまり，手中にあるものに基づいて現存しない者の観念に到達する過程 42)である。従って推論によって根拠づけられて，はじめて，本来の機能を果たし得る 43)。「推論」は，明確な包含を確定するために必要な道具であり 44)，意味を意味として検証することであるお)。以上の探究理論から，探究過程の流れでは，すべての段階において分析，総合が繰り返し行われることが分かつた。そして，探究の過程は問題設定から始まるが，観察を通して問題を把握する，事実を確認することから始まる。そして，仮説を立てることになるが，そこでは未知のものをイマジネーションや想像力を働かせて推測する。その推測が，理論上可能であるか推論する。その後，実際に検証として実践または実行して，その結果を観察して可能であることを確認することとなる。この流れを「音楽づくり」に当てはめて考えると，分析，総合は創作過程で頻繁に行われていることなので探究過程と一致する。創作においては，音素材をどのような音色や演奏方法で出すか考える分析段階と音素材をどのように組み合わせるか，組み立てるか考える総合段階があるので，共通しているといえる。また，「問題の設定J i仮説の策定」を「音楽づくり」において考えると，創作のテーマに沿って，「このように組み合わせるとこのような音楽になるかな」と想像力を働かせて推測しつつ，ためしに組み合わせてみる段階と言える。また，. i{反説の検証」は意図に沿って，予想して組み合わせてみたものを，実際に音と. して，演奏してみる段階であると言える。以上の探究理論と探究の論理構造から，思考力，判断力，表現力は，次のような概念であると捉えること. カtできる。思考力は，探究と同義語であり，不確定的な状況を確定的な状況に変容させる時に働くー操作であるといえる。判断力は，探究の展開過程での問題設定や仮説の策定での推断や推論においてどちらであるか決めることであるといえる。表現力は，仮説の検証のために実行する，実践する，ことであるといえる。. 町. 小学校学習指導要領音楽「音楽づくり」の解説と思考力・判断力・表現力の定義及び探究理論との関係ここでは，. m章 2節の思考力，判断力，表現力の定義及び皿章 4節の探究理論とその展開過程についての 1 8 1.

(9) 尾藤弥't. 概念と小学校学習指導要領音楽の「音楽づくり」の解説との関係を検討する。「小学校学習指導要領. 音楽 A 表現( 3 )音楽づくり」では，ア，イの二つの指導事項がある。ここでは，小. 学校の集大成となる高学年を例にとり検討する。以下の表 3は，小学校学習指導要領音楽編の解説文を，筆者の解釈で項目に分けてまとめたものである。. 表 3 音楽づくり. (ア川)の高学年の解説のまとめ 46). 項. (ア)の解説. (イ)の解説. 本文. いろいろな音楽表現を牛かし，様々な発想、をもって即興的に表現すること. 音を音楽に構成する過税を大切にしながら，音楽の仕組みを生かし，見通しをもって音楽をつくること. -音楽づくりのための発想をもち即興的に表現する能力育成。 b u、 .4領域の様々な音楽表現から色々な発想、を得て，即興的に表現する. -音を音楽に構成する能力を育成 -音楽の仕組みを手掛かりとして，いくつかの音を関連付けてまとまりのあるものにしていくこと. -これまでに経験した様々な音楽表現を振り返り，その巾から自分が即興的に表現するために役立つような発想を得る -その発想を即興的な表現に生かす方法を考える. -児童が明確な考えや願い，意図をもっ -意図を実現するために必要な音楽を特徴付けている要素や音楽の仕組みを選んだり組み合わせたりして，まとまりのある音楽になるようにすることが重要. -即興的な表現 -身の回りの楽器を使ってその楽器が山せる様々な音を探る活動 -白分の工夫した音を使って友達と音で会話する活動 -白分の工夫した音を反復したり友達の工夫した音と組み合わせたりする活動. -自分達で選んだ音階を用いて旋律をつくったり，それに反復や変化を加えたりする活動 -いくつかのリズムパターンを重ねたり組み合わせたりする活動 -それらの構成を工夫し，まとまりのある音楽をつくる活動. -今までの音楽経験を生かして，児童が音楽的な約束事を決めて表現を工夫 -色々な音楽の中から即興的な表現を見つけて表現の工夫に生かしたりする活動. -児童がつくる過程を楽しみながら試行錯誤し，考えたり判断したりしながら創意工夫する活動を楽しむようにすることが大切J -音楽の仕組みを生かし，つくる音楽の形やそれに至る方法などを考える -見通しをもってまとまりのある音楽をつくることが人切 -互いの表現を聴き合い，良さを認めたり，意見を述べたりして，よりよい表現を H指すことが求められる. 発想二字「これらの音をこうしたら音楽になるかな」といった自分の新しい考えをもつこと葉の即興的に表現するつあらかじめ楽譜などに示されて五見いるとおりに表現するのでなく，その場で直感的に選明択したり判断したりして表現すること. 音を音楽に構成する二字音楽の仕組みを予掛かりとして，いくつかの音を関連付けてまとまりのあるものにしていくこと. 口. ね. 内自，廿モ. 活動例. 主導指工夫. 次に，表 3の「音楽づくり」のアとイの本丈及び解説と，どのように思考力・判断力・表現力の定義が関わるのか検討する。さらに，探求理論及びその展開過程とどのように関わっているのかも検討する。まず，「音楽づくり J (ア)の本文を，思考力・判断力・表現力の定義に沿って検討する。「いろいろな音楽表現を生かし」は，音楽表現の多様な対象に対して学習者が自らの表現に活用できるか推理し判断する，また，色々な表現を分析するという思考も働くといえる。「発想、を持って即興的に表現する」は，表現の前に，思考や判断が働いて始めて表現に至ることができると言える。発想には，「これらの音をこうしたら音楽になるかな」という思考過程が存在する。つまり，選択した音に対して，分析したり，こうなるかなと推理したりしながら，音を出す表現を通して，総合してゆく思考活動といえる。従って，本文全体が思考力・判断力・表現力の定義に合致しているといえる。. 1 8 2.

(10) 思考力・判断力・表現力を育成するための「音楽づくり教材」開発視点の探究次に，「音楽づくり J (イ)の本丈を，思考力・判断力・表現力の定義に沿って検討する。「音を音楽に」という所は，「音」という与えられた素材，これは定義における「与えられた課題」に当たる。そして，その音を「音楽の仕組みを生かして」では，仕組みである音楽の構成要素を生かして組み立てる，音楽を作ることになる。つまり，定義の「対象に関わる知的活動」にあたり，素材である音の「分析，総合」の活動であると言える。そして，「見通しを持って」には，自分の意図に沿ってということが含まれるので，定義の「活動を行う一連の心的，内的過程」が，行われている段階と言える。さらに，「判断」に関しては，この活動ではどのようにつくるか決定するので，定義の「自分の考えを決める」とも一致する。そして，「表現」に関しては，作った作品を演奏表現して発表するので，定義の「意図や感情を外面的・感性的形象として表わす」と一致する。以上の分析から，「音楽づくり」の本文全体が，思考力・判断力・表現力と深く関わっていることが明らかになった。次に，探求理論とその展開過程とどのように関わっているのかを検討する。ここでは，I!I章 4節 2項の「探究の展開過程」の五段階及び表 2 i探究過程の基本的流れ」と照らし合わせて検討する。これらは展開過程つまり，段階を踏んで思考が変容していくことを示しているので，表 3の学習過程と照らし合わせて検討する。まず，「音楽づくり J (ア)の本文について，「いろいろな音楽表現を生かし」は，音楽表現を生かしてつくろう，という問題設定であるといえる。「様々な発想をもって」は，このような音楽表現を活用すると，このような表現になるかなと仮説を立て推理(推断，推論)する段階であると言える。「即興的に表現」では，仮説を検証するために実際に音として表現する，演奏する段階であるといえる。次に，「音楽づくり J (イ)の本文について，「音を音楽に構成する」は，問題設定といえる。「過程を大切にしながら，音楽の仕組みを生かし，見通しをもって」は，仮説の策定，推論による仮説の検証段階と言える。「過程を大切に」では，仮説策定に当り，音楽の仕組みゃ要素を多様に分析したり総合したりを繰り返しつつ仮説策定に至ると言える。「見通しをもって」では，このようにすれば，こうなるだろうと，推理したり，予想を立てる段階である。「音楽をつくる」の段階で，実験して仮説を検証することとなる。つまり，演奏して検証する，確認することになる。このようにア，イどちらの本文自体も，探究過程が段階的に記述されていると言える。この他の解説文の部分でも同様のことが言える。まず， (討の解説について，表3の項目別に検討する。「言葉の説明」の「発想」では，「これらの音をこうしたら音楽になるかな」という部分が，不確定な音を音楽になる状態に確定する段階で，次に「自分の新しい考えをもっ」では，こうすれば音楽になると問題設定したり仮説を立てる段階と言える。「即興的に表現する」では，「直感的に選択したり判断したり」という部分が，即座に不確定な状況を確定したり，問題設定したり仮説を立てたりすることと言える。そして，「表現すること」は，仮説に基づいて検証実践することと言える。では，これらの言葉が出てくる「ねらい」について検討する。「発想、を」は，不確定な状況を確定することで，「もち」の部分は問題設定や仮説を立てることにあたると言える。そして，「即興的に表現する」で検証実践すると言える。「内容」について検討すると，「表現するために役立つような発想を得る」は，不確定なものから，確定できるものを選択し推断や推論することにあたると言える。. P. i l I興的な表現に生かす」で検証実践すると. 言える。. 1 8 3.

(11) 尾藤弥't. 1舌動例」について検討すると，「身の回りの楽器を使って」は問題の設定に当り，「その楽器で出せる様々な音を探る」は問題解決策一仮説の策定及び推論による段階で，「探る活動」は実験による仮説の検証に当ると言える。「指導方法・工夫」について検討すると，「音楽的な約束事を決めて」や「即興的表現をみつけて」は，問題設定，仮説を立てることにあたると言える。そして，「表現を工夫」や「表現の工夫に生かす」が，仮説を検証実践すると言える。次に， (イ)の解説について，表 3の項目別に検討する。「言葉の説明」の「音を音楽に構成する」では，「音楽の仕組みを手がかりにして」で不確定な状況から確定できる状況に変容させ，「いくつかの音を関連付けてまとまりのあるものにする」で，問題設定し仮説を立て推論する。そして，「まとまりのあるものにしていく」で検証実践すると言える。「ねらい」について検討する。「ねらい」は上記「言葉の説明」の言葉と説明がそのまま書かれているので，探究の展開過程そのものであると言える。「内容」について検討する。「児童が明確な考えや願い，意図をもっ」は，不確定な状況を確定することであると言える。「必要な音楽を特徴づけている要素や音楽の仕組みを選んだり組み合わせたりして」は，問題設定や仮説を立て，推論する段階であると言える。そして，「まとまりのある音楽になるよう ~J は，. 実際に検証実践することであると言える。. 1舌動例」について検討する。「自分で、選んだ、音階」はたくさんある不確定なものから自分で確定する段階であると言える。そして，「反復や変化を加えたり J 1リズムパターンを重ねたり組み合わせたり J 1構成を工夫し」は，問題設定をしたりこうなるかなと仮説を立てたりする段階であると言える。最後に「まとまりのある音楽を作る活動」で検証実践して作品として仕上げる段階であると言える。「指導方法・工夫」について検討する。ここでは，不確定な状況が確定した後の指導方法について述べられていると言える。「試行錯誤し J 1創意工夫する J 1作る音楽の形やそれに至る方法J 1見通しをもって」などは，問題を設定したり推論したりする段階に当たると言える。そして，「まとまりのある音楽をつくる J 1活動を楽しむ」は，推論したもの，予想したものを実際に音に出して演奏して作品にする，検証実践の段階であると言える。以上の分析から，小学校学習指導要領音楽の「音楽づくり」で求められている内容は，皿章 2節の思考力・判断力・表現力の定義及び田章 4節の探求理論とその展開過程と一致することが明らかになった。従って，音楽づくりでは，思考力・判断力・表現力が求められていること，さらに，探究理論とそのの展開過程と一致する学習の流れが求められていることが明らかになった。. V 結論教材開発の視点皿章，町章の考察結果より，「音楽づくり教材」は，思考力・判断力・表現力が育成できることが必要であり，探究理論の展開過程を備えていることが求められることが明らかになった。そこで，これらの特徴を踏まえて，以下に教材開発の視点を提示する。 1.不確定な状況で，ある程度の困難を伴う教材が望ましい。. 2 . 学習者が自分なりに課題に対して問題設定できる教材が望ましい。. 3 . 学習者が，教材から，このように組み合わせれば，または構成すれば，このような作品や表現になるだろうとある程度，予想できる教材であることが望ましい。つまり，身近な経験などと結びつけて創作できる教材が良い。. 1 8 4.

(12) 思考力・判断力・表現力を育成するための「音楽づくり教材」開発視点の探究. 4 . 学習者が検証可能な教材が望ましい。つまり学習者のレベルで表現可能な教材が良い。 5 . 飛躍という観点から，イマジネーションや想像力が働かせやすい教材が望ましい。. 6 . 分析，総合という観点から，一つの教材において，これらを繰り返し行えるような教材が望ましい。 7 . 観察の観点から，教材の事実，作った作品を理解しやすいものが望ましい。. 8 . 検証の観点から，確定した状況に仕上げられる教材が望ましい。以上の 8点である。今後，これらの視点を取り入れた「音楽づくり教材」の開発を行いたいと考える。. 注 1)尾藤弥生 ( 1 9 8 3 ) i現代音楽の鑑賞をめぐって一創作指導からのアプローチー J ~音楽教育 j No.89，全日本音楽教育研究会会誌，. pp.12-22/尾藤弥生 ( 1 9 8 4 ) i創造的音楽学習における教材論の展開 J ~季刊音楽教育研究」第 41 号，音楽之友. 社， pp.88-92/尾藤弥 t f :( 19 9 1 ) iiつくって去現する」活動の意義 J ~季刊音楽教育研究」第 67号，音楽之友社， /尾藤弥牛一(19 9 2 ) i沈黙を意識する. 耳慣れた音楽との接点を考慮しての指導. 表現しよう J~ 教育音楽別冊，音楽之友社，. pp.48-52. J ~創造的な音づくりの実践「つくって. pp.125-128/尾藤弥牛(19 9 7 ) i五線譜が苦手でもできる KOTOによる創作. j 舌動 J ~教育音楽中学・高校版~ 1 2月号，音楽之友社，. pp.62-63/尾藤弥牛一(19 9 9 ) il::l本音楽の指導と学習. 高等学校に. おける竿を用いた「つくる」活動 J ~学校音楽教育研究~ Vo 1 .3，H本学校音楽教育研究会， pp. 40-43/尾藤弥生 ( 2 0 0 6 ) i創作活動における筆活用の有効性に関する一考察 J ~北海道教育大学紀要教育科学編』第 56 巻第 2 号.. pp. 1 4 9 1 5 9. 2)尾藤弥生公式ホームページ: h t t p / / y a y o i b i t o h . c o m / 2 0 0 3 ) i教材 J ~学校教育辞典~ ，教育出版， p p .2 3 4 2 3 5 3) 柴出義松 ( 9 9 ) i教材 J ~授業研究重要肘語 300 の基礎知識~ ，明治図書， 4) 了会安潤(19 2 0 0 8 a ) 5)文部科学省 (. ~小学校学宵指導要領解説音楽編~ ，教育芸術社，. 6)小島律子 ( 2 0 0 5 ) i戦後日本の「音楽づくり」にみられる学力観研究」日本学校音楽教育実践学会，第 9巻，. p.152 p.16. 1 9 9 9 ) i思考と表現の統合をもたらす「音楽づくり」の方法原理と教育的意義 7)小島律子 ( 概念をてがかりに. J ~学校音楽教育. 「構成的音楽表現」からの問い直し. pp.194-203. J ~大坂教育大子t 紀要第 V 部門』第 48巻第 1 号，. デューイの「オキュベーション」. pp.65-76. 1 9 9 2 ) i問題解決学習としての音楽授業の特質と構造一創作の授業分析を通して J ~大坂教育大学紀要第 V 部門』 8) 小島律子 ( 第4 1巻第 1号， pp.117-131/小島律子 ( 1 9 9 3 ) i問題解決学習としての音楽授業の特質と構造 E 創作の授業分析を通して」. 2巻第 1号，「大坂教育大学紀要第 V部門」第 4 造. pp.57-74/小島律子(19 9 4 ) i問題解決学習としての音楽授業の特質と構. 第 E報神奈川県上大井小学校の実践分析を通して J ~大坂教育大学紀要第 V 部門」第 43 巻第 1 号，. pp.67-76. 9)衛藤品子 ( 2 0 1 3 ) i探究型音楽学習「こする音色を生かした音楽づくり」における教師の指導性 J ~学校音楽教育研究」日本学校音楽教育実践学会，第 1 7巻，. pp.39-51. 2 0 1 1 ) i芸術的探究としての音楽創作授業における子どもの問題解決過税に関する教育実践学的研究 1 0 ) 兼平佳枝 ( イの探究理論を子がかりに. J ~学校音楽教育研究~. l::l本学校音楽教育実践学会，第 1 5巻，. デュー. pp.25-37. 2 0 0 6 ) ii表現の形成原理」を導入した「音楽づくり」のプログラム開発J ~学校音楽教育研究』日本学校音楽 1 1 ) 橋本真出 ( 教育実践学会，第 1 0巻， 12) 丈吉町:十 ~7~ 省. (2008a) ，. pp.167-177 p p .1 2. 2 0 0 8 a )， p p .1 2 1 3 ) 丈音防:十学省 ( 2 0 0 8 a )， p .2 1 4 ) 文部干:↓学省 ( 1 5 ) 文部科学省 ( 2 0 0 8 b ) ~小学校学習指導要領~ ，東京書籍. p.7. 1 6 ) 文部科学省 ( 2 0 0 8 b )， p.16 2 0 1 2 ) ~学校における持続可能な発展のための教育 (ESD) に関する研究~ ，国ーな教育政策研究所，教育課 1 7 ) 角屋重樹他 ( 税研究センター. 1 8 ). ~広辞苑~. p.7. ( 2 0 0 8 ) 岩波書庖思考 J i判断J i表現」の項目による. 1 9 ) ~学校教育辞典 j ( 2 0 0 3 ) 教育出版，森敏昭「思考 J， pp.344-345，出中敏「判断J， pp.594-595による 2 0 ) ~現代教育方法辞典~ ( 2 0 0 4 ) 図書文化，清水毅四郎「思考力の発達 J， p.90，鶴出浩司「表現力の発達 J， p.92による 2 1 ) ~新教育心理学事典~ ( 1 9 7 9 ) 金子書房，坂元昂「思考 J， pp.308-309，春木豊「判断 J， p . 6 6 1による. 1 8 5.

(13) 尾藤弥't. 2 2 ) 大津悦夫 ( 2 0 0 4 ) i思考力・判断力・表現力の評価 J ~現代教育方法事典』凶書丈化， 2 3 ) 渡辺貴裕 ( 2 0 0 7 ) i問題解決学習 J ~よく分かる授業論~ ，ミネルヴァ書房，. p.361. p.87. 2 0 0 7 )， p .8 6 2 4 ) 渡辺貴裕 ( 2 5 ) 渡辺貴裕 ( 2 0 0 7 )， p p .86-87. .デューイ・上 [ I [春平訳 ( 1 9 6 8 ) i探究理論J ~世界の名著 48~ ，中央公論社， 2 6 ) J. p. 41 1. 2 7 ) J .デューイ・上 [ I [春平訳 ( 1 9 6 8 )， p. 41 2 2 8 ) 杉浦美朗 ( 1 9 8 9 ) ~自己教育力が育つ授業. デユーイ教育学の展開~ ，日本教育研究センター，. pp.58-63. .デューイ・上 [ I [春平訳 ( 1 9 6 8 )， pp. 491-492 2 9 ) J 3 0 ) 杉浦美朗 ( 1 9 8 9 )， p.74 1 9 8 9 )， pp.74-77 3 1 ) 杉浦美朗 ( 3 2 ) 杉浦美朗 ( 1 9 8 9 )， p .9 9 1 9 8 9 )， p. 1 0 0 3 3 ) 杉浦美朗 ( 3 4 ) 杉浦美朗 ( 1 9 8 9 )， p. 1 0 2 1 9 8 9 )， pp. 1 6 0 1 6 4 3 5 ) 杉浦美朗 ( 3 6 ) 杉浦美朗 ( 1 9 8 9 )， p.170 1 9 8 9 )， pp. 1 7 6 1 7 7 3 7 ) 杉浦美朗 ( 3 8 ) 杉浦美朗 ( 1 9 8 9 )， p .3 3 5 3 9 ) 杉浦美朗 ( 1 9 8 9 )， p .3 4 2 1 9 8 9 )， p .8 5 4 0 ) 杉浦美朗 ( 4 1 ) 杉浦美朗 ( 1 9 8 9 )， p.96 4 2 ) 杉浦美朗 ( 1 9 8 9 )， p.182 4 3 ) 杉浦美朗 ( 1 9 8 9 )， p.150 4 4 ) 杉浦美朗 ( 1 9 8 9 )， p. 1 4 9 4 5 ) 杉浦美朗 ( 1 9 8 9 )， p. 1 8 4 4 6 ) 文部科学省 ( 2 0 0 8 a )， p p .59-60. (付記)本研究は，. JSPS科研費(基盤研究 C 2 5 3 8 1 2 3 0 ) の助成を受けたものです。. (岩見沢校教授). 1 8 6.

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