社会
系教科教育学会
『社会系教科教育学研究』第７号 1995
(pp.
卜６）
自律的市民の育成としての社会科教育
一社会科の脱構築の探求−
Social Studies Instruction as Citizenship Education
−Ａ Research for the Deconstruction
of Social Studies
−
ア
メ
リ
カ社会科教育の20
世紀の歴史
を回顧
し
，21
世
紀
を展
望
しつつ
，
ア
メ
リカの社会科教育学者S.
Ｐ.
ロンス
キ
ー
は
，
多様
な係争問題
を
，①
学習者の
文化的
多様性に
い
か
に対応す
るか,
②学習者の
「意思決定
」能力の育
成
とい
う教科
目標の
実現には
，
どの
よ
うな教育ソフ
トの
開発が
必要か,
③個人的
・社会的価値を扱う際に，不
可避的に
混入され
る教師の価
値判断とい
う
「主観的
」
次
元に
いか
に対応す
るの
か
，
と
いう
３つの持続的問題群
に
分類
してい
（1）
る
。
日本
に
お
ける社会科教
育の
あ
り方もまた
，
この
よ
うな
反省と展望
を迫られ
て
い
ることは
，湾岸戦争を契機に
，
これ
まで
の社会科教育の存立基盤と
な
って
いた
戦後民主
主義
，
その
支柱
と
も言
うべ
き
憲法
９条
・平和
・人権
と
い
っ
た理念
へ
の
批判的見解
が顕在化
して
いる
ことか
ら明らか
で
あ
ろ
う
。
上記の
問題群
を考慮
しつつ社会科の脱構築を
進
め
る
には
「学習形態」
，
「学習内容」に関する再検討
，
が
不可欠だ
と考
える
。
この小論
では
，
学習形態に論点を
絞
っ
て,社会科に
おけ
る
「ポ
ス
ト55
年体制
」の方向性
を
探求
した
い。
１
問題の
所在
革新対保守,
民主主義
対全体
主義とい
った対立構造
に
立脚
した厂
社会科の55
年体制
」に
おけ
る基本的争点の
一つ
に
，社会科の
教科目標は匚
基本的人権」の
自覚
・
尊重な
の
か
，
それ
とも
「公民的資質」の
，
育成なの
か
と
い
う対立が
ある
（2
）
。
この
問題は
，
形
を変え依然と
して存続
して
いる
。
戦後
民主主義へ
の
批判が
顕在
化
した
今日の観
点か
ら再構
成すれ
ば
，
この
対立は
，一方における，
責任
ある
自立的個
人の
権利に
定位す
る
「自由主義
」と
，他方
に
お
ける
，
科学的社会
主義な
い
しは
日本主義と
いう形態
の
集団主義で
あれ,
極めて功利的な戦後民主主義
・会
社
主義
とい
う形態の
集団主義で
あれ
，
いずれ
に
しろ，
「個
別
」を包摂
し，
それ
に超越
す
る匚
共同」の
権力
・秩序に
定位
す
る立場との
対立だ
と言
えよ
う
。
この
自由主義と集
団主義
わ
れ
た
『社
との
会科教育』誌上での
対立構図に
おい
て
，93
リ
年か
レー
ら94
討論や
年にか
，
全国社会
けて行
壽
卓 三
(愛媛大学)
科教育学会年報
『社会科教育論叢』第41
集の
諸論稿を
見る
限
り
，
大勢は
自由主義へ
と
大き
く傾
斜
して
いる
（3
）
。
科学的社会主義
，
日本主義，戦後民主主義といった
理念の
イ
デオ
ロギ
ー
性が
顕在
化
しつつある現在，
これは
当然の
選択
とも言
える
。
しか
し，個
別的相違を調整しう
る超越的基盤
を脱神話化
して
，自由主義の立場
を選択
す
る
と
き
，
そ
こに
多
くの問題が伏在する
ことも否定で
き
な
い
。
自由主義は
，
原則と
して
全ての個人に対
してその
自己決定権
を認め
るわ
けで
ある
が
，
この
よ
うな権利の
承
認は
，
容易には
調停
しが
たい葛藤
を生み
出
しかね
な
い。
と
い
うの
も
，社会秩序
と主体性
とが対置され
る
とき，公
的権
力が,
主観的
・私的な価値か
らの超越性を主張し
た
と
しても
，
各人が,
価値の相対性
を根拠に
，自他に超
越す
る権威の存在
を認め
な
けれ
ば
，
この
よ
うな個体相互
の
争いは
，
調停不可能と
なる
か
ら
で
ある
（气イ
デオ
ロギー
の
終焉は,
争点の
消失
を意味す
るわ
けで
は
な
い
。む
しろ，
これ
ま
でイ
デ
オ
ロギ
ー
対立へ
と強引に回収され
ていた
多
様な
争点が
顕在化
し√
〈地域紛争〉が多発す
ることにな
る
。
イ
デオ
ロギー
と
いう
〈究極的拠
点〉が消失
した状況
下で
，
多発す
る
多様
な争
点に
，
ど
う対処す
るのか
。社会
科は
，
自由主義に
定位
しつ
つ，
多様な係
争問題に積極的
に
向き合
お
うとす
る
と
き
，
この
よう
な難問に直
面す
る
。社
会科は
，
実践者
，研
究者各自の恣意的な決
断に委ね
られ
る
こ
とに
な
るの
か
，
それ
と
も，
教科
と
しての
固有性
，共通
な基盤
を創
り出せ
る
のか
。可能だ
とすれ
ば，その条件は
何か
。
この
条件
を，
〈生活者＝
自律的市民〉の育成と
い
う視角か
ら解明す
るの
が小論の基本課題で
ある
。まず
，
ポ
ス
ト55
年体制に
お
い
て
，
なぜ
自律
的市
民の
育成が課題
となる
の
か
を個人
とシ
ス
テム
との
再帰的関係の考察を通
して明
らか
にす
る
。
次
いで，
この
二重性によって社会科
の
学習が
対話的営み
とな
る経緯
を考察す
る
。最後に
，社
会科教育が
自律的市民の育成となる要件
を実践事例
を
手がか
りに具体的に析出
した
い
。
社会科の学習形態に関
す
る
この
一連の
探求は
，
基本的
人権
と公民的資質，
自由
主義
と民主主義
と
を接合す
る具体的可能性
を探る営み
とな
るは
ず
で
ある
。
−１−
２ 市 民 意 識 の 構 造 分 析 「 公 民 」 教 育 は， 西 洋 の近 代 市 民 的 特 性 の 育 成 を 目 指 す と さ れ る 一 方 で（5 ），「 社 会 科 」 は ， 日 本 の 歴 史 的 伝 統 に 深 く 根 ざ し た 新 教 科 で あ る と 説 か れ る（6）。 し か し ， 学 校 教 育 が ， 日 本 国 憲 法 → 教 育 基 本 法 → 学 校 教 育 法 の 示 す 基 本 理 念 に 基 づ い て 営 ま れ る に して も ， 平 田 嘉 三 が 指 摘 す る よ う に ，「 も と も と 日 本 国 憲 法 は， き わ め て 西 欧 的 な 理 念 を 基 礎 に し て い て, 現 在 の 日 本 人 の 無 意 識 的 な 生 活 文 化 の 行 為 ・ 行 動 と は, 若 干 ず れ る も の が あ る 」（7）こ と は 否 定 で き な い 。 そ れ 故, 公 民 教 育 を ，「 皇 民 」 教 育 で は な く，「 市 民 意 識 」 の 育 成 とす る た め に は ， 日 本 社 会 に お い て な ぜ 「 市 民 意 識 」 の育 成 が 必 要 な の か が ま ず 問 わ れ な くて は な ら な い 。 「 理 性 な き共 苦 は 盲 目 で あ り ， 共 苦 な き 理 性 は 空 虚 で あ る 」（8）と い う 主 張 が あ る 。 こ の 主 張 を 手 が か り に 市 民 意 識 の あ り 方 を 探 ろ う。 匚共 苦 な き 理 性 」 と は ， 共 生 の 時 空 性 を 縮 減 し， 対 象 を 操 作 ・ 支 配 す る 知 の 優 位 を 招 い た 西 洋 的 原 理 の 問 題 性 を 指 摘 す る 表 現 だ と 言 え る 。 未 完 の プ ロ ジ ェ クト に と ど ま っ た が ， 西 洋 近 代 は ， 平 等 な 権 利 を 持 つ 諸 個 人 が ， 相 互 性 ， 普 遍 化 可 能 性 と い う 要 件 を 満 たす 道 徳 的 ・ 法 的 規 範 を 自 ら の 行 為 原 理 と し て 内 面 化 す る こ と に よ っ て ， 私 益 の 追 求 と 公 益 の 増 大 と が 調 和 す る 「 市 民 社 会 」 の 建 設 が 可 能 だ と 考 え た 。 自 由 主 義 に 定 位 す る 社 会 科 論 が 目 標 と す る の は， 自 由 主 義 と 民 主 主 義 と の幸 福 な 結 合 とい う こ の モ デ ル で あ ろ う 。 し か し， 近 代 化 の 過 程 は， 現 実 に は， 表 象 し 製 作 す る 人 間 を 「 主 体 」 に， ま た ， 自 然 界 を こ の 主 体 の 操 作 支 配 の 対 象 へ と 変 容 さ せ ， 多 く の 負 の 遺 産 を 残 し た 。 個 の 自 立 は 。 〈 象 徴 的 母 胎 〉（ メ ル ロ ・ ポ ンテ ィ ） と い う 安 定 的 基 盤 か ら 離 脱 す る 不 安 感 を 伴 い ， 環 境 と の つ な が り を 失 い 孤 立 し た 個 を ， ひ た す ら 自 己 防 御 に 走 ら せ る 危 険 性 を 内 包 す る。「￣権 利 の 肥 大 化 ， 義 務 の 極 小 化 」（9）と い う 近 代 の 生 み だ し た 病 は ， 現 代 の 日 本 社 会 を こそ 深 く 侵 食 す る こ と に な る 。 と こ ろ で ， 日 本 社 会 の 伝 統 は， こ の よ う な 西 洋 的 原 理 の対 極 に あ る と 言 え る。 自 我 を 自 然 に 対 置 す る の で は な く， む しろ ， 自 我 が 自 然 へ と 回 帰 し 溶 け 込 ん で い く こ と に， 我 々 は生 の 充 足 を 実 感 し な い だ ろ う か 。 自 立 ， 理 の 追 求 で はな く ，無 私 に な って 対 象 に共 感 的 に 同 化 し て い く 知, 言 わ ば ， 匚癒 し ・ 共 生 」 と し て の 知 の 表 出 であ る（10）。 で は， こ の 西 洋 的 原 理 の 対 極 に あ る 日 本 的 伝 統 は ， ポ ス ト ・ モ ダ ン の 進 路 を 提 示 す る も の で あ ろ う か 。 そ う で は あ る ま い 。 先 の 「 理 性 な き共 苦 」 と は， 理 を 排 除 し つ つ 心 情 の 純 粋 性 を 追 求 す る 日 本 的 エ ート ス へ の批 判 だ と 解 し う る ので あ る 。 こ こ で は，「 個 の 尊 厳 」 は 重 視 さ れ ずl「 個 」 は ，「 家亅 や 「 会 社 」 や 「 社 会 通 念 」 に 強 く 拘 束 さ れ る（11）。そ れ 故 ，「 みず か ら解 決 手 段 を 考 え ， 提 案 し ， 決 定 す る 主 体 」（12）と し て の 自 己 形 成 が 志 向 さ れ る こ と も 基 本 的 に は な い 。 究 理 の 精 神 の 弱 さ は ， 対 外 的 関 係 に お い て は，「 東 洋 道 徳 ， 西 洋 芸 術 」 の 語 が 示 す よ う に， た とえ 異 質 な も の と 接 触 し て も ， そ の 核 心 部 分 に お い て は 決 し て 変 わ ろ う と し な い 姿 勢 と し て 現 れ る 。 ま た ， 対 内 的 関 係 に お い て は， 心 情 の 純 粋 性 と い う 原 理 に よ っ て 異 質 な も の を 排 除 し 同 質 化 を 推 し 進 め る 姿 勢 と な っ て 現 れ る 。 い ず れ に し ろ ， 同 質 化 へ の 解 消 を 拒 絶 す る 〈 他 者 〉 と 真 の 意 味 で 対 峙 す る こ と は な い 。 国 際 化 ， 民 際 化 ， イ デ オ ロ ギ ー の 終 焉 が 喧 伝 さ れ る 今 日 ， 我 々 は， 西 洋 的 エ ー ト ス に も ， 日 本 的 エ ー ト ス に も 安 住 の 地 を 見 出 せ ず ， 自 ら の 存 立 基 盤 を 新 た に 模 索 す る 他 な い 。 し か し ，人 間 は ，文 化 的 動 物 で あ る 以 上 ， 特 定 の文 化 に よ る 制 約 を 免 れ る こ と も で き な い 。 そ れ 故 ， 教 育 が 既 成 文 化 の 機 械 的 な 再 生 産 とい う 営 み か ら 脱 却 す る た め に は， こ の再 生 産 過 程 の 中 に 変 動 の 可 能 性 を 切 り 拓 く こ と が,55 年 体 制 か ら の 脱 却 を 目 指 す 社 会 科 に と っ て 不 可 避 の 課 題 と な る 。 こ の 課 題 に 応 え る 際 に 多 く の 示 唆 を 与 え て く れ る の が, Ａ. ギ デ ン ス の言 う 厂構 造 の 二 重 性 」 と い う 概 念 で あ る 。 行 為 論 と 社 会 シ ス テ ム 論 と を 統 合 し た 社 会 理 論 を 志 向 す る ギ デ ン ス は，「 今 日 の 社 会 理 論 が 直 面 し て い る 緊 急 の 課 題 は ，主 体 性 概 念 排 除 の 流 れ に 竿 さ す こ と で は な く ， む し ろ 逆 に ，主 観 主 義 に 陥 る こ とな く 主 体 の 回 復 を す す め る こ と で あ る 」（13）と 述 べ て い る 。 こ の 行 為 主 体 の 回 復 に 際 し ， ギ デ ン ス が 強 調 す る の は， 我 々 の 社 会 生 活 の 中 で 持 続 的 に 働 い て い る 厂行 為 の 自 省 的 評 価 」 の 重 要 性 で あ る 。 もち ろ ん， 主 体 の 回 復 と 言 っ て も ， 日 常 的 慣 習 的 な 次 元 に 着 目 す る以 上, 主 体 の 行 為 が, 社 会 構 造 に よ っ て 制 約 さ れ こ と が 看 過 さ れ る わ け で はな い 。 厂構 造 の 二 重 性 」 は, 行 為 主 体 の 自 律 性 を あ く ま で も 社 会 シ ス テ ム と の 緊 張 関 係 の 中 で 捉 え る ので あ る。 例 え ば ， 我 々 の 主 体 的 行 為 は， 確 か に ， 規 則 や 制 度 と い っ た 準 拠 枠 に よ っ て 制 約 さ れ る 。 し か し ， 同 時 に 他 方 で は ， 行 為 者 間 の 相 互 行 為 に 際 し 持 続 的 に 働 い て い る 各 自 の あ る い は 集 団 的 な 自 省 的 評 価 に よ っ て ， こ の 準 拠 枠 自 体 も そ の 都 度 新 た に 再 構 成 さ れ て い く Ｏ学 習 活 動 に 即 し て 言 え ば ， 厂教 材 」 と し て 提 示 さ れ る 特 定 の 実 践 共 同 体 へ の 疑 似 参 加 に 際 し， 新 参 者 が 十 全 な 参 加 者 へ と 移 行 し て い く 過 程 は ， 決 し て 静 態 的 な 過 程 で は な く， 連 続 性 と 置 換 ・ 変 動 と が 交 錯 す る 葛 藤 に 満 ち た 過 程 で あ る。 教 育 に お け る 社 会 的 再 生 産 と は ， 学 習 者 が 機 械 的 に 社 会 の 既 成 秩 序 の 中 に 組 み 込 ま れ て い く こ とを 意 味 す る わ け で は な く ， こ の 「 再 」 生 産 過 程 は, 構 造 の 二 重 性 の 中 で の 世 代 の 継 承 過 程 で あ り ， 再 創 造 過 程 ＝ 社 会 変 動 過 程 と な り う る の で あ る。 社 会 科 は， 自 律 的 市 民 の 育 成 を 目 指 す が ， 自 律 性 を ， 絶 対 的 な も の と し て で は な く ， 社 会 シ ス テ ム ・ 社 会 慣 習 と の 緊 張 − ２ −
関 係 に お い て 把 握 す る の で あ る 。 伊 東 亮 三 は ， 厂国 家 や 社 会 の た め ，｡ま た 会 社 の た め に 働 く教 育 は や っ て き た が, 個 人 が 自 由 に 生 き る た め の 教 育 は忘 れ ら れ て い た の で あ る 。 余 暇 の 過 ご し 方 と い う 教 育 テ ー マ はあ っ た が ， そ れ は 労 働 の た め の 手 段 と し て の 余 暇 で あ っ た 。 人 間 に と っ て 自 由 時 間 は 労 働 の た め の も の で は な く ， 自 己 実 現 と い う 自 己 目 的 を も っ も の で あ る 。 こ の 個 人 の 自 由 時 間 の た め の 教 育 は ， 実 用 主 義 的 社 会 科 で な く人 間 科 ， 人 文 科 と し て の 歴 史 教 育 や 地 理 教 育 が 本 来 課 題 と して き た こ と で あ る 」（14）と 主 張 す る 。生 産 者 と 消 費 者 ， 父 性 原 理 と 母 性 原 理 と を 統 合 し た 生 活 者 を 自 律 的 市 民 と 捉 え る 我 々 に と っ て ， こ の 主 張 は 傾 聴 に 価 す る 。 し か し ，〈 公 〉〈 私 〉 を 分 断 す る 考 え に は ， や は り 同 調 で き な い 。 〈 人 一間 〉 の 自 己 実 現 は, 私 と 私 ， 及 び 公 私 の 緊 張 関 係 を ， 状 況 に 即 し て 調 整 す る 能 力 を 前 提 と す る は ず で あ り ， 環 境 世 界 と 呼 応 関 係 を 築 く に は ， 心 情 の 純 粋 さ に 自 閉 す る こ と な く， ま た， 操 作 支 配 す る 知 に 全 面 詢 に 依 拠 す る こ と も な く， 両 者 の 間 で ， 状 況 に 即 し て 自 己 を 調 整 す る こ と が 必 要 だ と 考 え る か ら で あ る 。 市 民 意 識 と は ， 現 実 と 理 想 と の 距 離 を 対 自 化 し つ つ ， な お か つ そ の 距 離 を 縮 減 し よ う と す る 主 体 性 で あ り ， こ の 主 体 性 は, 心 情 の 論 理 と 責 任 の 論 理 と の 間 を 調 整 す る 能 力 に 支 え ら れ て 初 め て 現 実 を 変 革 す る力 と な る。 自 由 主 義 に 定 位 す る 社 会 科 教 育 が 目 指 す 〈 生 活 者 ＝ 自 律 的 市 民 〉 と は ， こ の よ う な 市 民 意 識 の 担 い 手 な の で あ る 。 ３ 社 会 科 学 習 の 対 話 的 性 格 さ て ， 科 学 ・ 真 理 を 生 活 世 界 か ら 独 立 し た 知 の 体 系 だ と 想 定 し ，そ れ に 近 づ い て い く と い う 認 識 論 ， さ ら に は ， そ の 真 理 の 体 現 者 と して の 教 え 手 と ， 無 知 な 学 び 手 と い う 図 式 に 立 つ 限 り ， 教 え 手 と 学 び 手 と の 関 係 は ， あ く ま で も 一 方 向 的 な も の で あ っ て, 双 方 向 的 関 係 と は な り え な い 。 だ か ら と 言 って ， 認 識 は す べ て 相 対 的 な も ので あり ， な ん ら 客 観 性 を 持 ち え な い と な れ ば ， 教 育 と い う 営 み そ の も の が そ の 妥 当 性 を 失 い か ね な い 。 そ れ で は， 真 理 の 自 己 完 結 性 か 主 観 性 か と い う 二 者 択 一 か ら 解 き 放 た れ て ， 教 え 手 と 学 び手 と の 双 方 向 的 な 関 係 を 切 り 拓 く よ う な 科 学 性 を 想 定 す る こ と は 可 能 な の か 。 K.R. ポ パ ー は ， 匚わ れ わ れ が 『 科 学 的 客 観 性 』 と 呼 ぶ も の は, 科 学 者 個 人 の 公 平 さ の 所 産 で は な く， 科 学 的 方 法 の 社 会 的 ま た は 公 共 的 性 格 の 所 産 で あ る。 そ して, 科 学 者 個 人 の 公 平 さ と い う も の が も し あ る と す れ ば, そ れ は， 科 学 と い う も の の こ の よ う な 社 会 的 ま た は 制 度 的 に 組 織 さ れ た 客 観 性 の 源 泉 な の で はな く， む し ろ そ の 結 果 」（15）だ と主 張 す る。 科 学 的 客 観 性 の 問 題 を ， 個 人 的 レ ベ ル で は な く 社 会 的 制 度 的 レ ベ ル で 捉 え る こ の 批 判 的 合 理 主 義 の 知 見 を 社 会 科 に 導 入 す る 上 で ，「 討 論 」 とい う 手 法 が 注 目 さ れ る 。討 論 は， 情 報 収 集 力 ，論 理 的 思 考 力 ， 発 表 す る力 ， 自 他 の立 論 を 批 判 的 に吟 味す る力 な どの育 成 にお い て， つ ま り， 民 主 的 社 会 の担 い手 を 育 成 す る上 で, 極 めて 有 効 な手 法 と な りう るのであ る。 そ れで は，討 論 が, 他 者 との創 造 的 対 話 と い う 共 同 作 業 を 通 して，エゴ 中心 に刻 印さ れた世 界 理 解 を脱 中 心 化 し，そ の自 立 性 ・ 自 律 性 を 陶 冶 してい く営 みとな るに は， どのよ うな条 件 整 備 が必 要 な のか。子 ど も・ 教 材 ・ 教 師 という教 育 の成 立 要 件を なす三 項 関 係 につ いて ， 図 １ の ような ４つ の「 主 体 ・主 体 」 関 係 の成 立 と，図 ２ の よ う な学 習 過 程 が不 可 欠 だ と考 え る（16）。 図 １ 問 題 及 び決 断 を 求 め る状 況 主,← →. 主 教師 子 供 子 供 主 主･← →･ 主ぐ シ 主 教材 学 び に お け る 「主 体 ・ 主 体 」 関 係 の諸 相 匸 選択肢Iて お ご 価値関与 決断(と継続 ・ （ 昌 噐) ￣奥 白 白) 図 ２ 意志 決 定 過 程 討 論 が有 効 に機 能 す るには，決 断 を迫 る問 題 状 況 及 び 選 択 肢を 明 確 にす ると同 時 に，学 習 者 と教 師 と の関 係 ， 学 習 者 相 互 ，さ ら に は，学 習 者 ・ 教 師 と教 材 と の 間 に 「 主 体 ・主 体」 関 係 を築 くことが必 要 と な る。 既 知 の事 柄 と 新 たな知 見 とに ズレ が生 じ ると， 各 人 は， 学 習 対 象 に対 して 日常 的 理 解 に よって既 に形 成 され て い た イ メ ー ジを 多 様 に変 容 させつつ ，この先 行 的 理 解 と 新 た に 得 ら れた情 報 との整 合 性を 確 立 す べく，新 た な 選 択 を 迫 ら れ る。 この過 程 は，個 人 の内 面 で の孤 独 な 作 業 と し て の み 行 われる わけで はな く，各 人 の もつ一 次 的 イメー ジを ク ラ ス全 体 に返 して 他 者 か らの吟 味を 受 け ると同 時 に， 他 者 のイメ ージに刺 激 されて 自 分 のイメ ー ジを 自 省 的 に 評 価 す るとい う営 みを媒 介 にして，よ り説 得 性 を 持 つ 二 次 的 イメ ージを 再 創 造 してい く過 程 で もあ る。 こ の過 程 を 通 して，主 観 的 世 界 と 客 観 的 世 界 とが よ り 高 次 の認 知 的 枠 組 みに よって統 合 され る時 ， 学 習 者 の 社 会 的 世 界 は， 合 理 的 に拡 大 して いく（17）。学 習 者 は， この よ う な 相 互 主 体 性 の緊 張 関 係 の中 に身 を 置い てこそ，各 人 の能 動 性 ・ 主 体 性 を 尊 重 す るから こそ，エ ゴ中 心 に 刻 印 さ れた 世 界 理 解 を脱 中 心 化 する ことが必 要だ とい う こ とを 身 を 持 っ て 知 るこ とにな る。また，創 造 的 建 設 的 対 話 を 重 視 す る 社 会 科 は，真 理 を 自 己 完 結 的 な もので はなく，共 同 作 業 を 通 して形 成 される動 態 的 な も の と捉 え る 。従 って， こ の共 同 作 業 の中 で獲 得 された 厂解 答 ・ 決 断 」 は，「 究 極 − ３−
的
」な
もの
では
な
く，
「暫定的」な
もの
で
あ
り，新た
な状
況の
出現に応
じて吟味
を迫
られ
る
。社会科の
学習活動が
この
よ
うにオ
ー
プン
・エ
ン
ドな営み
となる
とき
に
，社会科
は
，
普遍性
を持っ
た世界理解
を自他
の
共同作
業を通
して
構
築
してい
こ
う
とす
る市
民意識
を育成す
る教科とな
りう
るの
で
ある
。
４
自律的市民の育成の具体像
教材と
いう実践共同体への疑似参加が,教師によって
恣意的に設定された枠組みに基づく
一方的な価値の注入
ではなく
，教師と学習者，学習者と学習者，さらには学
習者と教材の世
界との双方向的な共同作業として展開
するには
，教師の教材選択
・教材研究に対し何が求めら
れ
るのか
。社会科教育が,
共感的に参加す
る知と対象化
し分析する知を統合した自律的市民を育成する営みとな
る要件
を
，実践事例を通して最後に考察しよう。その際，
教師に
よる導
入
・学習者の応答
・教師の
フィー
ドバック
という型によ
って授業が進め
られ
る，安井俊夫の
「スパ
ルタクスの反乱」と有田和正の
「戦争の授業」との比較
検討を手がか
りとしたい。
安井は,
奴隷制社会である古代ロ
ーマ
を扱う際に，奴
隷制社会の
「しくみ
そのものではなく
，しくみの中で生
きる
人たちの具体的な姿が授業の中心になる。そこで生
きる人たちとは
，もちろん奴隷である」
（18
）
として，ひとご
とのように分析した
り
，解釈
した
りするの
ではなく，奴隷
たちとともに感
じ
，考えていくことを目指す。学習者が
教材の世
界へ
と共感的に参加するの
を重視するこの実践
は
，確かに，
「たの
しくわかる」授業となっている。しか
し
，
この実践に
ついては
，
しくみの中で生きる人たちを理
解する
上で,抑圧され
た人々の視点に共感することが妥
当なのか,主権者とは
どの
ような存在なのか
，そもそも共
感
と社会認識との通路をどう切
り拓くのかなどの疑義が
生じる
（19
）
。安井は
，最近の論文で，たの
しくわかる型の
授業では
，教育内容は
「教えるべき」ものから
「￣
教汞た
い
」ものへ
と転換する
ことが必要であり，この
「教えた
い
」ものは，子どもの生活の論理に由来する子どもの
「学びた
い
」こととなるべきだと説いている。教育内容の
検討は
「￣
，
教えるべき」ことから出発する従来の演繹型
の手順から，子どもの
「学びた
い」ことから出発する帰
納型の手順
へと転換すべきだというの
である
（20
）
。しか
し，
このように教師の
「教
えた
い」ことが
，学習者の匚
学び
た
い
」ことと同一視され
ると，実践共同体へと疑似的に
参加していく際の枠組みの恣意性
，学習者の
主体的な目
の質とい
った問題に対す
る疑念は，依然として解消され
ないと言わ
ざるをえない
。では
，この疑似参加の枠組みの
恣意性を克服するには
，何が必要なのか。また，この枠
組み
と学習者の
主体性との関係はどうなるのか。筑波大
−４−
学附属小学校における有田実践の考察によってそのこと
を明きらかにしよう。
湾岸戦争を契機に
，有田は，91
年の
１月から３月にか
けて戦争の授業を行って
いる。彼は
，この授業の目的を，
「
『戦争』というもの
が
，いかによ
くないことであるか，犠
牲の大き
さや環境破壊
，人的
・物的被害などを通して追
究させた
い
。そ
して，戦争なんてするものではない，とて
もヒサンなものなのだ
規定する。
この願いは
，
，厂
ということを感
一番先生か恐ろしいのは，この
じとらせたい」と
憲法第
９条を変えたらどうなるかということです。変え
たら明日から戦争をやる
って，そういう可能性もあるん
です
。今，わた
したちは第９条に守られて，46
年間，平
和を味わ
ってきたんです」
（21
）
という発言に顕著に現れて
いる。
片上宗二が指摘するように，
ここでは
，
「有田氏に
は
めず
らしい価値注入的なコ
トバで，憲法９条を守らな
ければ大変なことになる
」(22)
と説かれ
ている。授業が，教
師の
主観的な価値判断によ
って方向づけられるのは価値
注入だと
して
，社会科教育の客観性・科学性という観
点から批判され
る
。例えば，藤岡は，有田の授業の契機
となった湾岸戦争に
よって，日本の国際瑠膵
教育やグ
ロー
バル教育のあやうさが露呈した
源を憲法９条に見る。匚
日本人の目にウ
として
，そのあやうさの根
ロコをかぶせ
てい
るのは言うまでもなく
，憲法第９条である。
（中略）とこ
ろが
，戦後，この憲法第９条の理想主義を最も熱心に教
えてきたのが
，ほかならぬ日本の社会科教師であった
」(23)
。
このような立場か
らすれ
ば,有田の戦争観
・憲法解釈は
，
恣意的なものだということになる
。事実，藤岡は，有田
の先の発言に対し，厂
この
『戦争』の語り方は抽象的で
ある
。
この教師発言が
『ゆ
さぶ
り』ではなくホンネだ
とし
たら
，有田氏も従来の平和教育の思考枠か
ら自由ではな
い
」と批判して，有田の抽象的理想主義的枠組み
を超
えて
，
匚
憲法はおか
しい」という
「￣
相対的正義」を選ぶ
子どもの現実主義的思考法に希望を見出している
（24
）
。
藤岡の立論の内包す
る
〈価値判断〉の是非は
さておき
，
子どもたちが教師の枠組み
をの
りこえたのは
，単なる偶
然ではない
。では
，一見安井実践と同様の展開をしなが
ら，このの
りこえを可能に
した契機は何か。教師の願
い
・
ねらいという
形をとって，教材選択には教師の価値観が
不可避的に入ってくる
Ｏこの価値判断の存在が，直ちに
その授業の客観的妥当性を損なうものだとすれ
ば
，特に
時事問題などは，授業で取
り扱えないということになろ
う。
ここで問われるべ
きは，教師の価値判断の有無では
なく
，価値判断を相対化できるような環境が整備されて
いるか否かである
。教師自身が，価値判断の混入を自覚
し
，自らの価値判断
を不断に批判的に吟味
していくと同
時に
，社会科学習の対話的性格として既に論じた
ように
教師の投げかけた枠組み
をうのみにせず，主体的に受け
とめ る学 習 者 が育 ってい るか 否 か とい う こ とが 肝 要 な の であ る。このよう な学 習 者 を育 成 する条 件 を 具 体 的 に 見 てお こう。 有 田 は，授 業 者 の願 いを 授 業 に ストレ ー ト に持 ち 込 む こ とに禁 欲 的 で ある。匚注 入 して もす ぐ に もと に も ど る。 ゆっ くりと，考え 方 を 変え ない 限り，そ の人 の思 想 とは な らな い｣(25)と考 え るからで ある。で は， この よ うな 禁 欲 の 遂 行 を 可 能 に した実 質 的 契 機は 何 か。この契 機 を 明 ら か にす る上 で，片 上 の次 の指 摘 は重 要 で あ る 。片 上 に よ れ ば, 有 田 の戦 争 の授 業 に は，｢ 目 的 と して の戦 争 学 習｣ とい う側 面 と は別 に，匚戦 争 を手 がかり に子 ど もの主 体 的 な追 究 を 励 まして いこうと する方 法 として の戦 争 学 習｣ とい う側 面 があ り，この両 者 は｢ 相 克｣ す る(26)。 こ の 両 契 機 の並 存 は，有 田 自 身 認 めると ころ で あ ろ う。 有 田 は 次 の ように述 べて い るＯ｢時 々 刻 々 変 化 す る 社 会 を 的 確 につ かみ，それに対 応 し て い く力 が こ れ か ら 最 も大 切 な 能 力 の一 つ にな って くる ものと 考え る。そ うなれば ， 子 ど もとと もに時 事 問 題を 体 当 た りで追 究 し， 社 会 の変 化 に 敏 感 に反 応 す る力 を ，子 ど もと と もにつ けて い くこ とが 必 要 に なって くるＯ わたしが，今 回 ，思 いき って 戦 争 を と りあげ, 子 ど もとと もに追 究 して みよ うと考 えた の は， 今 述 べたよ うなこ とからであ った｣(27)と。こ の 方 法 と し て の 戦 争 学 習 という側 面 は，先 の授 業 の直 後 の展 開 で顕 著 に 現 れ，匚『 戦 後 』 を もっと のぼ せる か ？｣ と い う問 い に対 して，匚無 理 だ｣ とい う否 定 的 見 解 が 優 勢 のう ち に こ の 授業 は終 わる。 このよ うな結 論 に至 って し ま っ た の は， 有 田 の 願 いが 無 意 味 に 終 わった ことを意 味 する もので はない。そ うで は なく，この 結論 はむし ろ， この学 習 によ って，子 ど も たち は，戦 争 のヒサ ンさ を理 解 し， 戦 争 を 繰 り 返 す べ きで は ないとい う有 田 の願 いに共 感 す ると同 時 に， 第 ２ 次 世 界 大 戦 後 に 戦争 が多 発 し，多 くの大 が 死 んで い っ た と い う 事実 ，湾 岸 戦 争 をテ レビ ド ラ マ のよ う に感 じ て し ま うと いう現 実 ，さら には，体 験 の 継 承 の 困 難 さ な ど を 前 にし て，戦争 を 起 こした人 々 に対 して 自 分 た ちが 優 位 に立 つ 人 間 で はないとい ったことを 実 感 し たことを こそ示 して い るのではな かろうか。教 材 化 に 際 し て 目 的 と手 段 とが 併 存す るの は，一 見 克 服 すべき欠 陥 のよ うで あり ながら，そ の実 ，社 会 科 の学 習 は， この二 面 性 に よって ， 自 律 的 市 民 として 自 己 を形 成 す る営 みとな り う る ので あ る。 教 材 選 択 に は既 に授 業 者 の価 値 判 断 が 不 可 避 的 に 組 み込 ま れてい る。しか し，そ れに もか かわ らず, 授 業 が 一 方 的 な 価ｲ直注 入 とな るのを避 けうる には， 授 業 者 の意 図 そ の も のを，学 習 者 が問 題 を追 究 す る際 の １つ の選 択 肢 と して 相対 化 してい く視 点 が必 要 であり， この機 能 を担 うのが， ｢ 目 的 として の教 材｣ に対 置 さ れる 匚手 段 として の教 材｣ とい う視 点 に 他 ならない ので あ る。 目 的 と し て の 教 材 に − ５ − よって，学 習 者 の興 味 ・ 関 心 を 喚 起 し，問 題 が 切 実 な も のと 「 なった」 とき初 めて， こ の 切 実 と な った 問 題 を 意 欲 的 に 追 究 して いこうとす る姿 勢 が, 学 習 者 の中 に 生 ま れて くる。そ して，こ の素 材 と して の教 材 に対 す る分 析 的 追 究 が深 化 してい く時 に，実 は，そ の教 材 を 選 択 し た 意 図 が真 に生 かさ れる，つ まり，一 方 的 な 価 値 注 入 で は なく「 問い 」 が共 有 される と同 時 に，究 極 的 解 明 は不 可 能 であ り，知 は暫 定 的 性 格 を完 全 に払 拭 す る こと はで き ない ことが明 きらか とな り，授業 は オープ ンエ ンド 化 し て いく。「関 心 ・ 意 欲 ・態 度 １ 」 → … 「 知 識 ・ 理 解 １ ＝ 関 心 ・ 意 欲 ・ 態 度 ２」 …→ 「 知 識 ・ 理 解 ２ ＝関 心 一意 欲 ・ 態 度 ３亅 … とい うように 教 師 の意 図 を 超 えた， 学 習 者 の終 わるこ とのない追 究 のエ ネルギ ーが生 まれて くる の で ある。 安 井 実 践 と有 田実 践 にお け る 学 習 の枠 組 み の相 違 点 は，次 のように 概 括 でき よう。 表 社 会 科 の学 び にお け る 価 値 葛 藤 に 関 す る 構 造 分 析 ぺ ｢ スパルタクスの反乱｣型 「戦争の授業」型 § １ 教 材 選 択 の 視点教師 の 価値判 断 （ 自由 の重 さ を 実 感させ た い｡） 教 師 の価 値判 断（ 戦争 の ヒ サ ン を 実 感 させ た い｡） 教 材化・ 教 材 研究 の視 点（ 学 習 者と 教材 と の 出 会い ） 主体 性 へと大 きく 傾斜（ ひ と ご と の よう に 分析 する の ではな く ， 奴 隷 た ちに共 感 的 に考 えさ せ る） 柵 造 の二重 性（ 平 和主 義 と い う 主 観 的 願い と， 戦 争回 避・ 平 和 維 持 の 客 観 的困 麌さ と の相 克を 自覚 ） 教 師 の内的 価 値曹 藤の 有 無 教師 の考 え たい こ と＝子 ど も の 学 び たい こ と 目 的と して の 教材 と手 段 と し て の 教 材 との 葛藤 ｜ へ １ 学 習者 と教 師 との葛 藤 主 体 一客 体 教 師 の与え る 枠 組 み の 絶対化 主 体 一主体 教師 の与 え る枠 組 み の 相 対化 学 習者 と教 材 との 関係 分析 的理 解 に対 する 共感 的 参 加 の 優 位 共 感的 参加 と 分析 的理 解 と の 錯 綜 ・ 葛 藤 学習者相互の関係同 の延 長日驚 的， 主観 的 レ ベルで の 意 見 の 異 疑 似的 莎加 の場 を ど う再構 成 す る か を めぐ る論 争 学 習者 の内 的 価値葛 藤 の有 無 否（ 奴訊 の願 い ）と 悪（ ロ ーマ帝 国 ） との二 元 論 学習 者内 部 で の価 値奄 藤（「 収争 はヒ サ ンだ」 と 個人 の「 無力 」） 真 理 の対 話 的 性 格 に定 位 す る 限 り， 教 材 選 択 が 教 師 の特 定 の価 値 観 によ って 規 定 さ れたとして も，そ れによ っ て 授 業 が，直 ち に 匚価 値 注 入 」 として 否 定 さ れ る必 要 は な い。教 師 も，一 人 の生 活 者 として ， 価 値 を 追 求 す る こ とはむ しろ必 要 で あり，このよ うな価 値 追 求 ・ 価 値 判 断 が, 教 材 選択 ・ 教 材 研究 に色 濃 く反 映 す ること は否 め な い。肝 要 なこと は，学 習 者各 自 の 自 己形 成 の営 み に 対 し て， 教 師 の価 値追 求 がど のような 刺 激 と な り， ま た 学 習 者 の追 求 のあり方 によって 教 師 がど の よ う な反 作 用 を う け るかとい うことで あるＯ この 相 互 主 体 的 な価 値 葛 藤 の 出 現を 可 能 にす る のが, 個 の自 律 性 と 社 会 シ ステ ム と の 再 帰 的 関 係 として の構 造 の二 重 性 とい う視点 であ り ， 目 的 として の教 材 と手 段 として の教 材 と の緊 張 関 係 な ので ある。これら の契 機 が 社 会 科 教 育 の動 力 と な ると き ， 教 室 空 間 は，も はや 教 師 とい う 〈絶 対 権 力 者 ＝ 司 祭 〉 に よ る 〈断 片 的 情 報 ＝ 聖 な る教え 〉 の 伝 達 の場 で はなく ，実 践 共 同 体 の場, つ まり，参 加 者 であ る学 習 者 相 互 ， 学 習 者 と教 師 との葛 藤 が顕 在化 し，そ の緊 張 関 係を 生 き る場 に転 ず る はずで ある。この ような共 同 作業 の中 で，厂教材 」 とい う時 空 を 異 にする実 践 共 同 体へ と疑 似 的 に参 加 す る
こ と は ， 翻 っ て ，「 い ま ・ こ こ の わ た し」 が ，「 い ま ・ こ こ」 の 文 化 に 規 定 さ れ な が ら も， い か な る 主 体 的 選 択 を な す の か とい う 問 い と 遠 く こ だ ま し ， こ の こ だ ま を 対 自 化 し て い く営 み の 中 で, 科 学 的 認 識 の 問 題 と 個 の 主 体 性 の 問 題 と が 接 合 し ， そ の 結 節 点 に お い て ， 自 律 的 市 民 と し て の 生 活 者 が 立 ち 現 れ て く る はず で あ る 。 【 注 】 田 cf. Stanley P.Wronski, PERSISTENT ISSUES IN THE SO C AIL STUDIES, in TEACHING SOCIAL STUDIES Handbook of
Trends, Issues, and Implication for the Future, Edited by V.S. Wilson, J.A.Little, and G.Lee Wilson, Greenwood Press, 1993.
（2） 臼 井 嘉 一一「「 π型 社 会 科 」 論 争 の本 質 と 課 題 」（ 秋 葉 英 則 他 編著 『社 会 科 教育 の理 論 と実 際 』， 国 土 社 ， 1981) 参 照 。 闥 特 に 次 の論 文 を 参 照 。伊東 亮 三 「 社 会 科 教 育 の功 罪 」，臼 井 嘉 一 「 社 会 問題 に正 対 す る こ と と シテ ィ ズ ンシ ップを 育 成 す ること」，藤 岡 信 勝 「『 戦後 民主主 義 』 の克 服 と社 会 科 の再 生 」（ 以 上 『 社 会 科 教 育 論 叢 』 第41 集，［以 下 『論 叢 』］1994): 森 分 孝 治 「 対 抗 イ デオロ ギー教 育 一科 学 的 知 識 の批 判 的 学 習 − 」（『 社 会 科 教 育 』. 1992.1), 「『今 ，社 会 科 と は何 か』 を な ぜ 問 うのか」（『 社 会 科 教 育 』, 1993.4) 。 （4 ）「 囚 人 ジレ ンマ」 の問 題 で あ るが ，94 年 ７ 月 の 愛 媛 大 学 教 育 学 部 附 属 小 学 校 ２年 生 の 「 町 た ん け ん の じ まん話 を しよ う」 の報 告 会 におけ る 次 の 出 来 事 は， そ の具 体的 事 例 と言 え よう。持 参 を許 さ れた水 筒 以 外 の 飲 食 を禁 じられて いて も，ジュ ースのサ ービ スと い う 共 通 の利 益 を 提 供 さ れた集 団 の内 部 で は，飲 食 の禁 止 と は， ジュ ースなどを 「 買 って 」 はいけ ないとい う こと で あり，「 提 供 された 親 切 は素 直 に受 け るべきだ」 と い う 解 釈 ・ 規 範 が直 ち に成 立 す るｏ こ れに対 し ， 自 分 達 が 得 られなか ったサ ービスを ， 他 の集 団 だ け が 享 受 す る 時，人 間 が 知 的 であ ればあ るほど，「 ル サ ンチ マ ン」 の 表 明 に「 倫 理 」 の衣 をまと わせて 他 者 を断 罪 し， 結 果 として 「 不 利 益 の共 有 」 とい う事 態 を 招 く。法 に対 し て人 間が 主 体 とな るのか，それ ともこ の 厂法 治 主 義 」 の相 対 化 が，無 秩 序 状 態 を 招 くのか 。 こ の争 い は， こ のような難 問を 具 体 的 に問 いかけ てい る。 （5 ） 平 田 嘉 三 「「 公 民 」 の概 念 と 『公 民 的 資 質 』」，「 社 会 科 教 育 研 究J N0.49, 1983, p.5. （6） 谷 川 彰 英 「『 社 会 科 』 存 立 の可 能 性 と 条 件 一 柳 田 国 男 の民 俗 学 の視 点 から ー」，『 論 叢 』, p.8. （7 ） 平 田，前 掲 論 文 ，ｐ.7.
(8) Hans Ebeling, Betroffenheit, Mitleid und
Vernunft, in Studientexte Praktische Philsop-hie/Ethik, Belts Verlag, 1984, s.647. （9） 藤 岡 ，前 掲 論 文> p.16.
（10） 端 的 な 事 例 として，志 賀 直 哉 『 暗 夜 行 路 』 の最 後 の場 面 が 挙 げら れる。
（11） 臼 井 「 シティ ズンシ ップ 」, p.23. 田 ） 藤 岡 ，前 掲 論 文, p.16.
(13) A.Giddens, Central Problems ｉｎ Social Theory Action, structure and contradiction in social analysis, The Macmillan Press,
1979, p.44 (A. ギデ ンス『 社 会 理論 の最 前 線 』，ハ ー ゛゛スト社, 1989, p.49)｡
(14) 伊 東， 前 掲 論 文, p.30.
(15) K.R.Popper, The Open Society And Its Enemies, Vol.2, Routledge, 1973, p.220 (K. Ｒ.ポパ ー『 自 由 社 会 の哲 学 とそ の論 敵 』，世 界思 想 社， 1973, p.358)｡ （16） 図 １ は，上 田 薫 （『 社 会 科 の理 論 と 方 法 』， 岩 崎 書 店. 1952, pp.29-31) や子 安 潤 （「 授 業 の転 換 一 共 同 す る社 会 科 を め ぐ って ー 」，「 歴 史 地 理 教 育 」, 1992. 6） の主 張 を 参 考 にし なが ら 壽 が 再 構 成 。 図 ２ は， 口 ンスキーが，持 続 的 反 省 過 程 とし て提 示 す る 厂意 思 決 定 過 程 」 であ る(Wronski, ibid.) 。 （17） 池 野 範 男 「 社 会 科 は何 を め ざ す べ きか 一 社 会 的 世 界 の 合 理 的 拡 大 − 」（『 社 会 科 教 育 』, 1993.5), J.Habermas, Theorie des kommunikativen
Handelns, Bd.I (Suhrkamp, 1981, s.109 : 『 コ ミュ ニケイ ショ ン的 行 為 の理 論 』 上 ， 未 来 社, 1985, p.lll) を参 照 。 （18） 安 井 俊夫 「 スパ ルタ クスの反 乱 」，大 槻 健 ・ 臼 井 嘉 一 編 『生 徒 の自 立 と豊 かな 社 会 認 識 の形 成 中 学 校 社 会 科 の新 展 開 』，あ ゆみ 出版, 1983, p.20. （19） 特 に，土 井 正 興 「 スパル タクス蜂 起 で 子 ど も に何 を 問 うか ー『 歴 史 研 究 と歴 史 教 育 』 の今 日 的 問 題 − 」 （『 歴 史 地 理 教 育 』, 1989.8) を参 照 。 （20） 安 井 俊 夫 「学 力 像 を見 通 し た授 業 づ くり の課 題 」， 『 歴 史 地 理 教 育 』, 1994.4. (21)『 戦 争 の授 業 一子 ど も の心 に変 化 が 起 るネ タ開 発 有 田 和 正 実 践 』，『社 会 科 教 育 』, 1991.8, p.153. (22) 同 上, p.286. (23) 藤 岡 信 勝 「 国 際 理 解 の視 点 戦 後 社 会 科 に お け る 取 り 上 げ 方 を 点 検 す る」，『 社 会 科 教 育 』, 1993. 9, p. 94. 圜 『 戦争 の授 業 』, p.292. 馘 同 上. p.245. （汨 同 上, p.286. 圜 同 上. p.12. − ６−
