幼児期の自由遊び中にみられる基本的な動きに関わる事例と考察－領域「健康」にかかわる教育学知見に照らし合わせて－

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1 研究の背景と目的 子どもの体力について，低下傾向には歯止めがかかっているものの，体力水準が高かった昭和 60 年頃と比較すると，依然として低い状況がみられる（文部科学省， 2018）。この背景として，運動実施状況の二極化が指摘されており（豊島，2006；平川・高野，2008）さらに，運動や活動的な遊びに対して積極的に取り組む子どもとそうでない子ども，つまり動きの経験が豊かな子どもとそうでない子ども，結果的に体力・運動能力の高い子どもと低い子どもの分水嶺は幼児期にあるかもしれない（春日，2018）といわれている。幼児の運動能力低下の現状に対して，保育者の健康・体力づくりに対する意識は高く，運動指導の実施を行っている幼稚園が増えてきている（吉田ほか，2007）。それらは，外部講師に依頼して，器械運動やサッカーといった特定のスポーツ活動の取組であり，ある限られた運動経験にとどまることが課題である。また，体力向上をねらいとした幼児期における運動遊びについての取組（梶川，2015）についての報告も散見される。それらの取組は，幼児期における体力・運動能力テストの量的向上だけでなく，質的な発達に大きく寄与することが明らかになってきている。一方で，保育の一環として運動を多く取り入れているよりも，まったく行っていない園の運動能力が高かったという報告（吉田ほか，2007）がなされており，子ども自身の興味や関心に基づいた自発的な遊びでの運動経験が大事との考え方（金ほか，2011）もある。これは，幼児期には運動指導というよりも，自発的な活動としての遊びの時間を十分に確保することが求められていると考えられる。そのためには，自然に体を動かしたくなり，遊びの世界に夢中になれる環境設定も重要である。加えて，一人では興味や関心をもたなかった対象に対しても，他の幼児に接することや教師の援助などによって，自らもやってみようとしたりする人との関わりも重要であると考えられる。幼稚園教育要領解説（2018）（以下，教育要領解説と示す）には領域「健康」の「内容」において「（2）いろいろな遊びの中で十分に体を動かす。（3）進んで戸外で遊ぶ。」ことが示されており「多様な動きを経験する中で，体の動きを調整すること」が「内容の取扱い」に新たに示された。特に幼少年期は運動発達が顕著にみられる時期であり，人間の生涯にわたる運動全般の基本となる動きが急激に，また多彩に習得されるといわれている（Meinel, 1981）。同様に，幼児期運動指針でも，幼児が多様な運動経験ができるような機会を保障していく必要性を述べている（文部科学省，2012）。そこでは幼児期において獲得しておきたい基本的な動きには，立つ，座る，寝転ぶ，起きる，回る，転がる，渡る，ぶら下がるなどの「体のバランスをとる動き」，歩く，走る，はねる，跳ぶ，登る，下りる，這う，よける，すべるなどの「体を移動する動き」，持つ，運ぶ，投げる，捕る，転がす，蹴る，積む，こぐ，掘る，押す，引くなどの「用具などを操作する動き」が挙げられている。通常これらは，体を動かす遊びや生活経験などを通して多様な動きとして獲得していくと考えられる。そのため，幼児が自発的に様々な遊びを経験し，夢中になって遊んでいるうちに基本的な動きを総合的に経験し，その結果，多様な動きを獲得すると考えられる。幼児の基本的な動きの獲得に関わる研究として，自由遊び中の基本動作を分類し幼児の体力・運動能力テストを実施して基本動作出現との関連を検討する研究が報告されている（白金，2017）。そこでは定量的な評価はなされているが，遊びの質について現行の教育要領解説・健康「領域」の視点からの考察はなされていない。また，永田・玉江（2020）は，領域「健康」に関わる保育実践事例から身体諸機能の調和的な発達を促すための支援について事例より考察しているが，幼児期運動指針に示されている基本的な動きの視点からは述べられていない。そこで本研究では，調査対象とする幼稚園の幼児の自由遊びの姿に着目した。自由遊びの事例をもとに領域「健康」の視点からの考察と，その事例の中にどのような「基本的な動き」が出現しているかを明らかにする。また，それらの諸動作が出現するための幼児の遊びの支

−領域「健康」にかかわる教育学知見に照らし合わせて−

A Case Study on Basic Movements During Free in Early Childhood

: A Review of Educational Content and Knowledge Pertaining to the Health Domain

山田淳子

Junko YAMADA

滋賀大学教育学部

髙井謙

Ken TAKAI

滋賀大学教育学部附属幼稚園 < キーワード＞幼児期自由遊び領域「健康」基本的な動き

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援についての資料を得ることを目的とした。 2 方法 2.1 調査対象および調査機関 調査対象は，国立大学の附属幼稚園に通う年長児（5 歳児）48 名，年中児（4 歳児）48 名，年少児（3 歳児） 31 名であった｡年長児と年中児は，ともに 2 クラスである。倫理的配慮として，事前に附属幼稚園の園長および副園長，教諭に研究の趣旨説明を行った。その後，保護者に文書を通じて趣旨説明を行い，同意が得られた幼児のみを対象とした。また，本研究は滋賀大学研究倫理委員会の承認を得ている（承認番号：A200305）。 2.2 研究期間と事例収集の方法 上記の園において，自由遊びをする保育場面での幼児の行動を観察，記録した。幼稚園の観察期間は 2020 年 6 月中旬から下旬と 7 月中旬に著者が幼稚園に行き，合計 6 回の観察を行った。観察時間はおおむね 9：00 ～ 10：30 であった。本研究では，それらの観察記録を事例として取り上げ考察した。 2.3 「基本的な動き」の種類 表 1 は「基本的な動き（46 種類）と分類」（吉田， 2015）の一覧である。これは，人間の基本的な動きを，操作系・移動系・バランス系に整理・分類されている。本研究では，吉田（2015）の整理・分類している基本的な動き（46 種類）を参考に，幼児の動きを観察することにした。なお，以下事例の中に明記されている番号は表 1 に表されている 46 の動作である。また，46 の動作に分類することができない動作がみられた時には，表 1　基本的な動き（46 種類）と分類 ͛͞ʤϔϧϱα͵ʹʥ ิ͚ ৺఺΁ʀ৺Ζً͘৏͗Ζʀً͘Ζ ͛͞ʤ৒Ε෼Νಊ͖ͤʥ ͺ͑ ఺͗Ζʤ༵ΗΖʥ ͗͢Ί͚ͯ ৒Ζʀ௕;৒Ζ յΖ ͖ͯ͛ʀ࣍ͯʀ࣍ͬ৏͝Ζ߳Θͤ ౌΖʀΓͣౌΖ ోΖ ࢩ͓Ζ ߳ΕΖ ΁ΔԾ͗Ζ ӣ΁ʀಊ͖ͤ ௕΁ ࢯΉΖ ԣͤ Ήͪ͛ ཱིͬ৏͗Ζ࠴Ζʀ͢Ύ͗΋ ͕΁͕͑΁͠Ζ ׊Ζ ཱིͯʤฤଏ͵ʹʥ ౦͝Ζ ಁ΋ʀಁΊͯ͜Ζ ٱཱིͬΝͤΖ ण͜ΖʀำΖ ௕͸ΖʀηΫρϕʀάϡϫρϕʀϙρϕ ଩ͯʀ͚ͪͪʤϚʖϩ͵ʹʥ ૺΖ ৾ΖʤೆΏ๰͵ʹʥ ͖ΚͤʀΓ͜Ζ յͤ ͚͛Ζ ੷΋ʀࡎͦΖ ೘Εࠒ΋ʤ࿰ΏസͶʥ ఺͗ͤ ΍͛Ζ ۹Ζ ͚ͯʤϚʖϩ͵ʹʥ िΖ Ӏ͚ʀӀͮ௃Ζ ͖ͯ΋ ͚͖ͤ͑͜Ζ ͢ͻΖʀ΋ͤ΁ ૤ࡠܧ Ңಊܧ ώϧϱηܧ その他の動作として分類（文中では※印で明記）した。事例から幼児の動きを観察する際には，筆者と共同研究者とがビデオ映像をもとに幼児の動きを観察しながら合意により判定した。 3 結果および考察 3.1 【事例 1】「ブロックやミニカーで遊ぶ」（3 歳児） 6 月 19 日 室内で，色とりどりのブロックを積み上げ⑭ていっている 3 人の幼児たち。積み上げる数が増えるにつれブロックがくずれそうになってくるのを交代で支え合い⑤ ながらブロックを積み上げ⑭ていた。背伸びをしても積み上げられなくなった時に「あっ，わたしより高い」と背比べをしていた。隣の部屋では，ミニカーで遊んでいる数人の幼児たち。マットに描かれた道や木の板の上でミニカーを走らせていた。片手にミニカーを持ち，もう一方の掌は床において四つんばいの状態になり体を移動※ 1_{したり，かかとをあげてしゃがんだ状態で体を移} 動※ 2_{したりしていた。} 事例 1 は，3 歳児の自由遊びの時間に室内でブロックやミニカーで遊んでいる場面である。6 月に幼稚園での生活がスタートしたばかり注 1）_{であるため，まだ集団で} の生活を経験することによる緊張や不安が高いと考えられる。友達といっしょにブロックを一つずつ積み上げていく遊びに夢中になり，気づいたら自分達の身長より高くなってしまっていたことに驚いていた。また，ミニカーでの遊びでは，幼児一人ひとりがお気に入りのミニカーを手に持ち自分が運転手になった気分でミニカーを走らせていた。前から友達のミニカーが走ってくると止まったり，よけたりしてぶつからないように意識しながら遊んでいる様子が見受けられた。ここでは，「⑤支える」，「⑭ 積む・載せる」という基本的な動きがみられた。また，

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「※ 1：体を腕で支持する」および「※ 2：かかとをあげて移動」する動きがみられた。これはミニカーを持っていない方の腕で体重を支持し，反対側の手は，ミニカーを走らせるために微妙な力加減をしている。これは教育要領解説・領域「健康」の「内容の取り扱い」に示されている「多様な動きを経験する中で，体の動きを調整するようにすること」に対応すると考えられる。この遊びで注目するべき点は，ブロックを友達と協力して支えたり，友達のミニカーとぶつかったりしないための方法を自分なりに考え行動しているところである。友達と触れ合い，安定感をもった雰囲気の中で「人間関係」を学んでいることがうかがえた。 3.2 【事例 2】「虫捕り」（4 歳児）6 月 29 日 虫かごと虫捕り網を両手に園庭を走り回る㉝幼児たち。チョウをみつけた一人の幼児の声に，みんなが連なって走り出して㉝いる。園庭の草が生えているところを走り回り㉝，築山を登り，そして下り㉝，一匹のチョウを追いかける㉝。「つかまえるぞ」，「こりゃはやいわ」と言ってあきらめるが，「あっ！」の声にまた追いかける㉝。その追いかけている最中に，虫捕り網を何度も振り下ろす⑫という動作をしている。途中で転んだ幼児が一人いたが自ら起き上がって㊳，再びチョウを追いかける㉝。別の場所では，バッタを捕まえていた。そろっと歩き㉓，バッタが止まっている隙をめがけて手を出す。また少し膝を曲げた状態でバッタの動きを見ながら歩き㉓，止まる㊸。そして見つけたらしゃがんで㊹捕まえる。失敗したらまた追いかける㉝という動きをくりかえしていた。事例 2 は，4 歳児の自由遊びの時間に園庭で虫捕りをして遊んでいる場面である。雨が降り続いていた中での久しぶりの晴天の日であった。登園後，身支度を終えた幼児から，虫かごと虫捕り網を持って園庭へ走り出した。友達と誘い合ったわけでもなくたまたま集まってきた数人の幼児たちが，一匹のチョウをねらって群れのように走り回っている。まさに教育要領解説・領域「健康」に示されている「幼児なりに伸び伸びと自分のやりたいことに向かって取り組む」という瞬間であると考えられる。これは幼稚園生活の中で解放感を感じつつ，能動的に環境（自然）と関わっている場面である。また，バッタを追いかける場面では，はやく歩いたり，ゆっくりと歩いたり，腰を低くしながら歩いたりする「歩く」という基本的な動きに変化を加えた「多様な動き」がみられた。ここでは，「⑫振る（縄や棒など）」，「歩く」，「走る」，「寝転ぶ・寝る・起き上がる・起きる」，「止まる」，「立ち上がる・しゃがむ」という基本的な動きがみられた。 3.3 【事例 3】「固定遊具を使って」（4 歳児・5 歳児） 6 月 29 日 雲梯で何人かの幼児が遊んでいた。その幼児は両腕を交互に動かし体をうまく移動⑳㊶㊷させていた。それを見ていた 2 人（5 歳児Ａ児，Ｂ児）の所へ担任がやってくる。Ａ児もＢ児も片腕を動かそうとすると落ちてしまう。それを見ていた担任が「こんなことできるかな」と体を揺らして手で移動する動き⑳㊶㊷を見せた。「おしりふりふりふり」と言って両腕で雲梯を握りながら体を移動させていった。この動きをみていたＡ児は，担任と同じ動きをやってみる。教師は「そうそうそう，いい感じ」，「ふりふりふり」の言葉をかける。A 児は，うまく移動することができた。次にＢ児が挑戦する。B 児もうまくできた。そして再びＡ児が担任と一緒にやってみる。そのとき一瞬であるが右腕で体を保持し，もう一方の左腕を前の方に動かす⑳㊶㊷姿がみられた。ジャングラミングで遊ぶ⑳㉖㉗㉘㉟㊶㊷4 歳児（写真 1）。登り棒をしたりジャングラミングの周りを一周したりするなどの姿がみられた。また，ジャングラミングの一番高いところまで登ったり㉖，滑り台を逆向けに登ったり㉖した後に「やった！」「いぇーい！」という声が聞こえた。さらに「これ，こうもり」「これ，おさるさんだよ」「だんごむし」と言いながらジャングラミングにぶら下がっていた。ブランコで遊ぶ①5 歳児（Ｃ児）。手足や身体を伸縮させてより高くブランコをこぎたいと一生懸命である。Ｄ児は，C 児の様子をブランコのそばで見ながら順番待ちをしている。Ｃ児は「はいどうぞ」と D 児に声をかけぴょんとブランコから飛び降りる。D 児はすぐにブランコに乗りブランコをこぎはじめた。事例 3 は，4 歳児と 5 歳児が自由遊びの時間に園庭にある固定遊具で遊んでいる様子である。固定遊具は，多くの子どもが集まるので，順番やマナー，コミュニケーションを学ぶ場として有効であり社会性の発達が期待できる（宮口，2012）。5 歳児の雲梯の場面では，友達の姿にあこがれを持ちやろうとするがうまくいかないと困っている場面に，担任が関わり支援をしている。教育要領解説・領域「健康」の「内容の取扱い」に示されている「しなやかな心と体に困難な状態において，その幼児なりにやってみようとする気持ちをもつこと」を支援した担任の「こんなことできるかな」の一言である。また「ふりふりふり」という言葉を使って動き方のコツを幼児に伝えている。できるようになったときのＡ児の笑顔から，充実感や満足感を味わっていることがうかがえ写真 1　ジャングラミングで遊ぶ幼児たち

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る。ジャングラミングでの遊びは，幼児は自分のやりたい動きを自由に取り組むことができる。幼児の「やった！」，「いぇーい！」という声は，目標をもってできたときの充実感や満足感の表れだと考えられる。また，高さについては，ある時期までに経験しておかないと，全身的な遊びが消極的になる（宮口，2012）といわれている。幼児が，自分の能力に応じて高さを選び，跳び下りたり登ったりしている様子から，この遊具での遊びを通して高さに慣れることができてきていると考えられる。ブランコでの遊びは，安定感のないブランコに座り，身体のバランスをとる必要と手足の伸縮により高くこぐことができる。どこまで高くこげるかというスリルを味わうことができるところに魅力がある。ブランコの数が限られているためＣ児は次の人のことを考えて交代し，Ｄ児は順番待ちをするといった姿も大事にしていきたい。ここでは，「1 こぐ（ブランコなど）」「20 つかむ」，「26 登る・よじ登る」，「27 降りる」，「28 跳ぶ」，「35 くぐる」，「41 渡る」，「42 ぶら下がる」という基本的な動きがみられた。 3.4 【事例 4】「ぞうきんできれいに」（4 歳児・5 歳児） 6 月 30 日 雨が降っていたので，テラスにブルーシートを敷きその上で泥団子づくりをしていた幼児（5 歳児）。遊びの終了の時間が近づいてきたので，汚れたブルーシートをきれいにすることになった。まず，雑巾を水道水で濡らし，しぼって※ 3_{からブルーシートのところへ戻ってく} る。そしてブルーシート上では，四つんばいの姿勢※ 3 になり足の親指に力を入れながら雑巾がけをする幼児やかえる跳びのような動き㊻で雑巾がけをする幼児の姿がみられた（写真 2）。そして，再び汚れた雑巾を洗いに水道まで小走り㉝に行き，雑巾を洗って小走りに戻ってくるという動作を繰り返す姿がみられた。また別の場所では，幼児（4 歳児）が色水遊びをしていた。その片づけの際に，水でぬれた机の上を雑巾で拭くという姿がみられた。水を拭きとってたらいの中で雑巾をしぼる※ 4_{。そしてまた拭くという動作をくりかえ} していた。事例 4 は，4 歳児と 5 歳児が自由遊びの時間の終末の写真 2　ブルーシートの雑巾がけをする幼児たち写真 3　大きなスコップの柄をにぎりスコップを回転させている幼児片付けの場面である。教育要領解説・領域「健康」が示す事項「（8）幼稚園における生活の仕方を知り，自分たちで生活の場を整えながら見通しをもって行動する。」がこの事例にあてまる。特に片付けは十分に遊んだ後の満足感が次の活動への期待を生み出し，片付けの必要性が幼児に無理なく受け止められ，遊びのつながりのなかで楽しく行われている様子がうかがえる。ここでは「33 走る」，「46 逆立ち」の基本的な動きがみられた。またその他として「※ 3 体を腕で支持する」，「※ 4 しぼる」基本動作がみられた。なお，かえる跳びのような動きは，逆立ちにつながる下位の動きとして捉えたため「46 逆立ち」の動きとして示した。 3.5 【事例 5】「ただいま化石発掘中」（5 歳児） 7 月 13 日 小雨の降る中，カッパを着た 2 人（Ｅ児，Ｆ児）の幼児が砂場で，大きなスコップを持って穴を掘って⑯いた。「化石をほっているの（Ｅ児）」と言いながら，スコップの柄の部分を持ってスコップを回している⑬。スコップを両手で握り回転させたり，片手で回転させたりしていた（写真 3）。繰り返しているうちに穴が深くなるとともに，周りの砂が削られて穴の底にたまってくる。その砂をすくい㉑，穴の外に出すといった一連の流れをくりかえしていた。「ロボットみたい（Ｅ児）」と言いながら 2 人でいっしょに回りだし㊵，バランスを崩して時々穴に落ちたりしていた。「40 ｍ，50 ｍ（Ｅ児）」，「150 ｍ（Ｆ児）」，「ウォーツ！（Ｅ児）」，「よいっしょっ！（Ｅ児）」などの言葉を発しながら掘り続けていた。しばらくすると，自分達が掘った穴に水を入れていた。小型のバケツを持って，砂場近くに置いてあるたらいの場所に小走り㉝に行き，水をくんで戻り穴に入れるという往復の動作をくり返していた（Ｅ児：6 往復，Ｆ児：7 往復）。たらいの水が減ってきてバケツに水が入れにくくなると片手でたらいの縁を持ち上げて④たらいを傾けバケツに水をくむということをしていた（写真 4）。事例 5 は，5 歳児の 2 人が砂場で遊んでいた場面である。小雨の中，カッパを着た幼児 2 人は，大きなスコップを持ってそれぞれに穴を掘っていた。はじめは，砂をすくって穴の外に出すという方法で穴を掘っていたが，大きなスコップの柄を持って回すと，穴の外側の砂と底の砂が削れていくことを発見した。この動きは，スコッ

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写真 5　ラダーの上を歩く幼児たち写真 4　たらいを傾け，中に入っている水をバケツに入れている幼児プの柄を上から押さえながら回すという幼児にとってはとても力のいる動きである。また「ウォーツ！（Ｅ児）」，「よいっしょっ！（Ｅ児）」という幼児の発している声からも必死になっている様子がうかがえる。また，水をくみにたらいとの往復を繰り返す幼児の姿から，その活動に興味や関心をもち，自ら心を弾ませて取り組んでいる姿であると考えられる。このような遊びの中で，モノの使い方を知り，さらにはそのモノをうまく操作するための基本の動きを身に付けることができると考えられる。その後，砂場から教室にもどってきたＥ児は，濡れたカッパを脱ぎ，汚れた手を洗い，水筒の中のお茶を飲んでから次の活動を行う準備をしていた。教育要領解説・領域「健康」の「内容」に示されている「（7）自分の健康に関心を持ち，病気の予防など必要な活動を進んで行う。」に対応するものである。ここでは「4 かつぐ・持つ・持ち上げる - 降ろす」，「13 回す」，「16 掘る」，「21 すくう・かける」，「33 走る」，「40 回る」という基本的な動きがみられた。 3.6 【事例 6】「かいぞくごっこ」（5 歳児）7 月 13 日 絵本「わんぱくだんのたからじま」を読んでいた幼児に担任が「海賊って？」と質問をした。「帽子がいる」「がいこつマークだ」と口々に幼児たちは言った。そして「じゃ，作ろうよ」という担任の声かけにより，食品トレイを使って骨のマークや剣などを作りはじた。Ｇ児は，登降園時にかぶる麦わらの通園帽子をかぶり，縄を腰に巻き付けた㉒。担任からの「縄，ちゃんと結んで」の声で縄を結び直す㉒。同じ遊びをしている幼児たち同士で海賊になりきり戦いを始める。Ｇ児は，友達を追いかけたり㉝倒れるポーズ㊳㊴をしたり，床を這って㉔敵をからみつからないようにしたりするなどの動きをしていた。再び起き上がって㊳また追いかけたり追いかけられたり㉝していた。事例 6 は，5 歳児が「かいぞくごっこ」をして遊んでいる場面である。教師からの「海賊って？」の問いかけより，幼児は海賊への興味・関心を喚起し幼児たちは物語の主人公になりきって遊んでいる様子がうかがえる。教育要領解説・領域「健康」の「内容」に示されている「幼児が取り組んでみたいと思えるような意欲を喚起する環境を構成したり，取り組んで楽しかったという充実感や満足感が味わえるようにしたりすることが大切である」に対応するものである。また，「海賊になりきって遊ぶ」ことが，幼児から多様な動きが出現したと考えられる。ここでは，「22 しばる・むすぶ」，「24 はう」，「33 走る」，「38 寝転ぶ・寝る・起き上がる・起きる」，「39 転がる（揺れる）」という基本的な動きがみられた。 3.7【事例 7】「○○の島，つくろう」（5 歳児） 7 月 14 日 梅雨の真只中，今日もまた雨である。昨日からの遊びの続きで「今日も一本橋の島をつくろう（Ｈ児）」という声に，担任が「いいね，楽しみ」と返答した。それを聞いていたＨ児がテラスに一本橋に見立てたラダーをならべはじめると，「なに？」「やってみたい」と他の子どもたちが集まって来た。しかし，横雨がひどくテラスが濡れて危ないため，担任がホールに場所を移すことを提案する。Ｈ児とＩ児はラダーを運び⑥，ホールにラダーを再び並べた。すると，ホールにやってきた幼児たちがラダーの上を歩き㉓だすが，すぐに落ちてしまう。しかし，落ちたところからまたラダーに乗って歩く㉓ことをくりかえす（写真 5）。しばらくして新たにホールにやってきた幼児が「今日は跳び島だ！」と言って，ラダーとラダーの間にゴム製のミニフープを置きだした。巧技台（ふた）とラダーを交互に置いたり，ミニフープが並べられたりした場ができあがる。ホールの入り口から繋がるミニフープに興味を持ち，ミニフープの中を跳び㉘ながらホールに集まってきた幼児たちも遊びの仲間に加わる。ミニフープでは片足ジャンプ㉘㊺をし，ラダーの上を歩き㉓，巧技台（ふた）で休憩するといった一連の動きをくりかえし行っていた。事例 7 は，5 歳児の前日の海賊ごっこ（事例 6）の続きの遊びである。Ｈ児とＩ児は，一本橋の島を自分達でつくっていく楽しさとそこで自分達が遊ぶ楽しさ，さらに友達がその島で遊んで楽しんでくれることが嬉しい様子がうかがえる。前日の遊びの片付けを促すときに担任が「大嵐が来るぞ。急いで船に戻らないと。」という声をかけている。教育要領解説・領域「健康」の「内容（8）幼稚園における生活の仕方を知り，自分たちで生活の場

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を整えながら見通しをもって行動する。」ことが示されているとともに，「幼稚園生活全体が幼児にとって，楽しく脈略のあるものでなければならい。」と明記されている。つまり前述の担任の声かけは「この遊びは今日で終わりではないよ」「まだ続くよ」という幼児が引き続き取り組んでみたいと思えるような意欲を喚起する意図的な声かけであり，幼児に無理なく受け止められていると考えられる。一本橋に見立てたラダーの上を歩く場面では，まっすぐ歩いたり，横向けに歩いたりする姿がみられた。これらの動きは「歩く」という基本動作であるが，落ちないように歩くために工夫することで動きに変化をつけていることがうかがえる。ここでは，「6 運ぶ・動かす」，「23 歩く」，「28 跳ぶ」，「45 立つ（片足など）」という基本的な動きがみられた。 3.8【事例 8】「ぼくらのつくったコース」（5 歳児） 7 月 16 日 園庭で 5 人の幼児たちが後述のような会話をしながら巧技台を使っての平均台を組み立てようとしている（写真 6）。巧技台（ふた）と巧技台（ふた）との間にビーム（平均台になる棒上のもの）をはめることができないので，「もうちょっとはなさなあかんわ」，「ちょっと持ってくれる」という会話から 3 人でビーム持ち上げる④。そして，ビームの長さに合うように別の 2 人が巧技台（ふた）を押して動かす⑥⑦。「もうつくぞ」「もうちょっと，もうちょっと」という声にそばでみていた幼児が加わり巧技台（ふた）を押す⑥⑦。「ついてる」，「もうちょっとこっちに動かそう」，「よっしゃできたぞ」，「やった，やった，やったー」という声とともにできあがった。そこで幼児たちは一列に並んで平均台の上を歩きだした（写真 7）。しかし 1 名の幼児が「まだコースができていないよ（J 児）」と言いながらミニフープを並べにいった。しばらくして「よし，いってくださーい（Ｊ児）」と大きな声でみんなに呼びかける。このコースで遊んでいたＫ児は，平均台㉓㉕㉗→ミニフープでジャンプ㉜→ラダーを使った二本橋㉓→ラダーを使った一本橋㉓→フープでジャンプ㉜ →平均台㉓㉕㉗→鉄棒（支持の状態で横に移動）→一本橋の順に進んでいった。ゴールのミニフープに入った瞬間「やったー 3 回目」と嬉しそうな笑顔をみせた。そして，スキップ㉜をしながらまたスタート地点へ戻っていった。事例 8 は 5 歳児が園庭で巧技台等，様々な用具をならべてコースを作り遊んでいる場面である。コースづくりの巧技台（ふた）にビームを取り付ける場面では，一人ではつくることができず，友達との協力が必要となる。仲間と力を合わせてできた時の「よっしゃできたぞ」，「やった，やった，やったー」の声とともにジャンプして喜ぶ姿から充実感や満足感がうかがえた。さらにＪ児は，自分なりのコースのイメージがあり平均台が完成してからもコースづくりをし，自分が満足いくコースができると友達に「よし，いってくださーい」と声をかけている。教育要領解説・領域「健康」の内容「（4）様々な活動に親しみ，楽しんで取り組む」なかの「試したり，工夫したりしながら作って遊ぶこと」に対応する。またＫ児の「やったー 3 回目」という声とスキップして再びスタート地点に戻る姿は，「幼児の気に入った活動に出会い生き生きと繰り返し取り組もうとする姿」である。ここでは，「4 かつぐ・持つ・持ち上げる - 降ろす」，「6 運ぶ・動かす」，「7 押す」，「23 歩く」，「25 乗る・跳び乗る」，「27 降りる」，「32 跳ねる・スキップ・ギャロップ・ホップ」という基本的な動きがみられた。この遊びで注目すべき点として，平均台が出来上がった時に巧技台（ふた）にしっかりとビームがはまっているかを左右確認しにいっている幼児がいた。教育要領解説・領域「健康」における「（10）危険な場所，危険な遊び方，災害時などの行動の仕方がわかり，安全に気をつけて行動する。」に対応する姿であると考えられる。 4 結論 前述の 8 つの事例を通して，自由遊びの中で基本的な動きが 30 種類出現していることが確認できた。しかし，投げる，受ける，捕るなどボール等の用具を介しての動きは，自由遊びの中には出現しなかった。事例数が少ない中での分析であることや時期的なことも影響はあると考えられるが，この理由を担任に質問すると，「自由遊びの中で幼児がボールを必要としなかったからだ」と回答された。このことから，自由遊びの時間には，幼児のやりたい遊びを尊重しながらも，教師は小出しに用具を整え「基本的な動き」が身に付けられるようにしていくことも必要であると考えられる。また，自由遊びの写真 6　平均台を組み立てている幼児たち写真 7　平均台を歩き出す幼児たち

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中では，遊びに偏りがある幼児もいることが考えられる。そこで，遊びたくなる雰囲気づくりをしたり，幼児の興味や能力にあわせて選択できる活動の場を準備したりして，戸外での運動遊びの面白さに気づかせていけるような働きかけを教師が幼児にすることも必要である。さらに，基本的な動きのほかに，基本的な動きに「変化」を加えた多様さ（吉田，2015）が出現していることが明らかになった。例えば「歩く」でもゆっくり歩く，はやく歩く，後ろ向きに歩く，横向きに歩く，静かに歩くなどである。加えて，遊びだけでなく生活の中でも幼児が多様な動きを経験する場がある。例えば，靴の脱ぎ履きを立ったままバランスをとりながら行ったり，何かの荷物を運んだりすることも基本的な動きに含まれる。つまり，遊びだけでなく，生活の中での動きに教師が意識することで，幼児の経験を広げ基本的な動きの経験ができることになると考えられる。また，幼児の動きを観察する中で遊びの分類は発達段階により異なるが，友達の動きを見てまねたり，同じ遊びをしたり，遊びを発展させたりするなど，教師から教えられたことではなく，友達の行っていることに興味を持ち遊びだす姿がみられた。そこでは，自分のやりたいことだけに取り組むだけでなく，友達の心を読み取り相手に譲ったり新しい動きを生み出したりすることにつながっていった。よって，幼稚園生活の中で幼児は体を動かし様々な動きを身に付けるとともに，教師は幼児から自発的に生まれない新たな動きを支援していく声かけや環境を準備していくことが必要であると考えられる。そして幼児は，教師や友達と過ごす楽しさや喜びを味わうことをとおして，心と体の調和をとりながら健康な生活が営われていくと考えられる。注 1）2020 年度は，新型コロナウィルス感染症の感染拡大防止策として 4 月 9 日から 5 月 31 日までが臨時休園となった。その後 6 月 1 日から 6 月 14 日までは隔日登園となり，6 月 15 日より全員登園が始まった。よって園児の遊び等も制限される部分もあった。付記本研究は，滋賀大学教育学部学部プロジェクト研究の助成を得て行われた。文献春日晃章（2018）体力・運動能力の二極化傾向の出現とその後の影響，子どもと発育発達，16（1），11-16．梶川由美子（2015）将来の運動習慣の確立と体力向上をねらいとした幼児期における遊び活動－小学校の体育へつながる多様な動きを身に付けるための遊びの工夫－，滋賀県総合教育センター，1-12．吉田伊津美，杉原隆，森司朗（2007）幼児における健康・体力づくりの意識と運動指導の実態，東京学芸大学紀要総合教育科学系，58：75-80．吉田伊津美（2015）楽しく遊んで体力づくり幼児の運動遊び「幼児期運動指針」に沿って，チャイルド本社，pp.16-17．宮口和義（2012）元気に育てちびっ子たち！幼児のからだとこころを育てる運動遊び，出村愼一監修，宮口和義，春日晃章，村瀬智彦編著，杏林書院．豊島広之（2006）子どものスポーツ運動実施動態，体育の科学，56：334-349．平川和文，高野圭（2008）体力の二極化傾向において両極にある児童生徒の特徴，発育発達研究，37： 57-67．金美珍，小林正子，中村泉（2011）幼児期の運動や運動遊びの経験」が学童期の子どもの生活・健康・体力に及ぼす影響，小児保健研究，70（5）：658-668．白金俊二（2017）Ｓ幼稚園年長児の自由遊び中の基本動作と体力・運動能力の関係，松本短期大学研究紀要，26：3-11． Meinel.K（金子朋友訳）（1981）マイネル・スポーツ運動学，大修館書店，pp.297-315．文部科学省（2012）幼児期運動指針 h t t p s : / / w w w . m e x t . g o . j p / a _ m e n u / s p o r t s / undousisin/1319771.htm，（参照日2020 年 11 月 16 日）文部科学省（2018）幼稚園教育要領解説，フレーベル館．永田誠，玉江和義（2020）幼児の健康な心と体　育てる領域「健康」に関する保育内容の検討，大分大学教育学部研究紀要，41（2）：207-218．