第1回市民共創知研究会における実例に基づいた研究会に高校生が参加する意義と留意点に関する考察

第

1

回市民共創知研究会における実例に基づいた

研究会に高校生が参加する意義と留意点に関する考察

Study on Significance and Points to Remember in SIG-CCI

for High School Students Based on First Workshop History

遠山 竜也

1∗

_{伊藤 孝行}

1,2

Tatsuya Toyama

1

_{Takayuki Ito}

1,2

1

_{名古屋工業大学大学院 工学研究科 情報工学専攻}

1

_{Department of Computer Science and Engineering, Nagoya Institute of Technology}

2

_{名古屋工業大学 情報科学フロンティア研究院}

2

_{Frontier Research Institute for Information Science, Nagoya Institute of Technology}

Abstract: A high school student attended the first academic workshop that was held by Special

Interest Group on Crowd Co-creation Intelligence (SIG-CCI). The student submitted her paper and did a presentation about the content of her paper in the workshop. We had been the student’s mentors in the preparatory phase and the period of the workshop. In this paper, we describe what to do for high school students who attend workshops. Furthermore, we consider significances and points to remember according to the activity history in the first workshop of SIG-CCI.

1

はじめに

中学生や高校生を対象とした主張大会は日本全国各 地の様々な都道府県や市区町村単位で開催されている． 青少年が日頃考えていることや活動をしていることを 公の場で発表する機会は，自主性，創造性，社会性，及 び次代を担う青少年としての自覚を育て，青少年が広 い視野を持った健全な成長を促進する目的がある．ま た，主張をする青少年の同世代への意識啓発や，一般 市民が青少年に対する理解及び関心を深めるという目 的もある．

市民共創知研究会 (SIG-CCI: Special Interest Group on Crowd Co-creation Intelligence) [1, 2] においても， 高校生が自身の主張を行う機会が用意されている．市民 共創知研究会は人工知能学会の第二種研究会として設立 され，地域に対して共創を起こし集合的知性 (Collective Intelligence) を実現する複合的な支援体制を整えてい る．研究会の目的の一つとして，開催現地の地域課題と 大学や企業の持つ技術を掛け合わせた新しいプロジェ クトの共創がある. 地域に対する共創を起こすために， 大学の研究者や学生，企業の方々だけでなく，研究会 の開催地域における一般市民も同様の形式で発表原稿 を投稿し口頭発表を行う．地域課題の発信の一つとし ∗_{連絡先：名古屋工業大学大学院 工学研究科 情報工学専攻}       〒 466-8555 愛知県名古屋市昭和区御器所町.        E-mail: [email protected] て，2016 年 11 月に行われた第一回市民共創知研究会 では，開催地域の高校生が研究会に発表者として参加 した [3]． 研究会において一般市民の方々が，発表原稿を投稿 し研究会当日に口頭発表を行うことは困難になること が多い．例えば，発表原稿の書き方や投稿方法へのサ ポートはもちろんとして，自身の主張として研究会で 何を発表すべきかといった発表内容の作成及び整理な どをサポートする必要がある．特に，高校生が研究会 に参加する場合はよりサポートをする必要がある．そ のため研究会では，一般市民の方々に対するサポート を目的として，希望者にはメンタリング活動を行って いる．しかし，高校生が人工知能学会の研究会に発表 者として参加した前例が，著者らが知る限りではなく， メンタリング活動がどのようなものである必要がある かを議論する必要がある． したがって本論文では，特に市民共創知研究会を対 象として，高校生が研究会に発表者として参加する意 義と留意点を考察する．メンタリング活動によって参 加する意義を増大させ，留意点を議論することでより 安心して高校生が参加できる状況を実現することを目 的とする．考察には，教育心理学的アプローチを中心 に活用する．

図 1: 市民共創知研究会におけるメンタリング活動

2

メンタリング活動

メンタリングとは，メンター (Mentor) と呼ばれる指 導者が，メンティー (Mentee) と呼ばれる被育成者に対 して行う人材育成手法の一つである．メンタリングは 人々のキャリア開発を促進する上で重要な要因であり， 人材育成において有力な手法である [4]． メンタリング活動に関して，K. E. Kram によるメン ター機能の分類 [5] という研究がなされている．文献 [5] によると，メンタリング行動には 2 つの機能を持っ ているとされる． 1. キャリア的機能 (Career functions) メンティーの客観的なキャリア (外的キャリア) 発 達を促進及び向上させる機能を指す．“支援 (spon-sorship)”，“推薦と可視性 (exposure and visibil-ity)”，“訓練 (coaching)”，“保護 (protection)” 及び “挑戦的な仕事の提供 (challenging assign-ments)” という 5 つの下位概念から構成される． 2. 心理・社会的機能 (Psychosocial functions) メンティーに対して，能力の意味，アイデンテ ィティ及び社会や企業における役割など，主観 的なキャリア (内的キャリア) 発達を支援する機 能．“役割モデル (role modeling)”，“容認と確認 (acceptance and confirmation)”，“カウンセリン グ (counseling)” 及び “友好 (friendship)” という 4 つの下位概念から構成される． ここで，キャリア発達の定義として中央教育審議会 では，社会の中で自分の役割を果たしながら自分らし い生き方を実現していく過程としている [6]．つまり， 自己の知的，身体的，情緒的及び社会的な特徴や価値 観を一人一人の生き方として統合していく過程である．

3

研究会におけるメンタリング活動

と教育的意義

3.1

研究会参加時の過程の概要

本論文において，メンターとして大学の研究者や学 生が担当し，メンティーには研究会開催地域の一般市 民が該当する．図 1 には，本研究会におけるメンター とメンティーの関係を表している．また，本研究会に おけるメンタリング活動は，メンティーとなる発表者 が研究会開催地域の一般市民となる場合が多い．した がって，実際に対面してメンタリング活動を行うこと ができず，SNS などを用いてインターネットを通じた コミュニケーションとなるという特徴がある． また，メンタリング活動全体を通してメンターに必 要とされるのは，メンティーである発表者との友好関 係を築くことである．特に発表者が高校生の場合は，メ ンターを担当している大学関係者に恐縮をしてしまい， メンタリング活動に支障が出てしまう可能性もある．K. E. Kram によるメンター機能の分類の中で，心理・社 会的機能の下位概念として存在している「カウンセリ ング」に相当すると考えられる． さらに，発表者と研究会に関する以外の話題につい ても交流を取ることで，非公式な相互関係を築くこと が可能となり，より気軽にメンターとの交流が図れる ようになるのではと考えている．K. E. Kram による メンター機能の分類の中で，心理・社会的機能の下位 概念として存在している「友好」に相当すると考えら れる． 第一回市民共創知研究会において，本研究会に参加 することが決定し，研究会への参加準備から研究会当 日における活動までの過程は大きく以下のような流れ となった． 1. 主張内容の発見: 発表原稿及び口頭発表における自身の主張となる 内容をみつける． 2. 主張内容の整理: 主張に対する根拠や関連事項をまとめる． 3. 発表準備: 発表原稿及び口頭発表資料を作成する． 4. 研究会当日の活動: 研究会当日における口頭発表及び対話セッション へ参加する． 以上の各過程において，具体的なメンタリング活動を 3.2 節にて述べる．

3.2

各過程におけるメンタリング活動

【1. 主張内容の発見】 最初に，一般市民の方は多くの場合研究活動を行なっ ていないため，自分自身の主張が何なのかを考える必 要がある．研究会では大学や企業の研究者といった様々 な技術や知見を有している参加者と対話をし共創を試

みるため，対話において内容の進展を目的として，発 表内容が内容として完結している必要はないという特 徴がある．したがって発表内容として，課題解決へ進 めるために地域課題として自身が考えている内容を発 表するという方針や，自身が実際に行なっている活動 内容を紹介することで活動をよりよくするための意見 をもらう方針などが考えられる． 筆者らは第一回研究会におけるメンタリング活動と して，発表者の内に秘めている意見を引き出すことを 心がけた．研究会において開催現地の一般市民として 発表をするということを考えると，メンターによる内 容の誘導は極力避けるべきであると考えたからである． 特にメンターが大学教授などメンティーにとって大き な権威を感じる相手であると，メンターの主張にメン ティーが流されてしまう可能性も十分考えられる．こ れは，権威者に盲目的に服従してしまうというミルグ ラム効果 [7] という心理学的側面からも考察できる． また，発表者が高校生の場合，学業や部活動といった 本来の活動を制限しないように，相手のペースを逐一 確認しながら無理のないペースで活動を進めていく必 要がある．特に，SNS などを用いたコミュニケーショ ンでは，発表者の反応やペースを把握するのが難しい ため，十分注意をする必要がある． これらの活動は参加した高校生にとって，メタ認知活 動に取り組むことができるという利点がある．メタ認 知活動とは，自分の思考や行動そのものを客観的に把 握し認識することを指す．高校生自身の考えを研究会 という公の場で発表するために，客観的に整理し明確 に主張としてまとめる活動は，メタ認知活動の一つで あり，青少年に対する教育的意義が高いと考えられる． さらに，これらの活動はメンティーとメンターの相 互学習に取り組むことができるという利点もある．メ ンタリング活動において，メンティーとの意思疎通を 繰り返すことによって，活動指針やペースの修正や，メ ンターの知らない新たな知見を発見することもできる． 【2. 主張内容の整理】 主張内容が確定したのちは，主張内容の説得力を高 めるために，主張に対する根拠や関連事項をまとめる． この過程は研究活動を行う必要のない一般市民の方々 には必須ではないが，研究会における対話を具体的な 内容に進展させ，共創を起こすためには必要となる過 程である．K. E. Kram によるメンター機能の分類の 中で，キャリア的機能の下位概念として存在している 「挑戦的な仕事の提供」に相当すると考えられる． 具体的な活動としては，主張内容に関して既存の類 似した研究や活動の洗い出し，主張内容が客観的かど うかを判断するためのアンケート調査や関連する統計 情報の調査などが挙げられる． メンターが発表者の主張内容の分野に詳しい場合，専 門的な助言も可能であると考えるが，あえてすぐに回 答を与えずに支援に止めることで発見学習 [8] 的な活 動を行うことも可能である．発見学習とは，学習者の 自らの発見という行為を通じて学習内容を習得するこ とを目指す学習手法である．発見学習に取り組むこと で，活動における内発的動機付けが高まり，活動の過 程から学習内容をエピソード記憶として長期記憶を形 成するといった教育心理学的な利点が挙げられる． 【3. 発表準備】 発表者の主張内容が確定し整理がついたあとは，研 究会に投稿する発表原稿の作成と，研究会当日におけ る口頭発表のための発表資料の作成をする必要がある． 発表者の中には PC を所持しているとは限らないため， メンターのフォローが重要となる． 発表原稿の作成には指定の原稿のテンプレートに従っ て執筆する必要があり，場合によっては内容だけ発表 者に書かせ，実際に投稿する原稿をメンターが作成す る場合も考えられる．特に発表者が高校生である場合 は，発表原稿に記載する個人情報の開示に関する問題 が発生する場合がある．通常，発表原稿には著者の所 属や著者への連絡先を記入する必要がある．従って，事 前に発表者の保護者及び所属先となる高等学校に対し て許可をもらうのが無難である． 発表資料に関しては，多くの学会のように必ずしも 発表スライドである必要はなく，模造紙にまとめて発 表するなど発表者の創意工夫によって様々な発表方式が ある．発表資料の形式と発表方式は発表者とメンター が事前に相談する必要がある． また，発表原稿の作成，発表資料の作成及び発表形 式に関してメンターが直接詳細に指導せずに，既存の 発表原稿や発表資料を提供することで，発表者の自主 性や創造性に期待する支援も考えられる．特に高校生 に対して，これらの活動は文語及び口語の双方におけ る表現力の向上が期待できる．発表原稿の作成では，い かに論理的にかつ明瞭に自身の主張を記述するかが求 められ，発表資料の作成や発表練習等は，いかに聴衆 に自分の主張に興味を持たせ，理解してもらうかが求 められるからである． 【4. 研究会当日の活動】 研究会への参加準備が完了した後は，研究会当日に おいて発表者が万全の状態で発表及び対話ができるよ うに支援が必要となる．支援としては，発表時に PC 等の必要な機材を準備することに加えて，発表に対す る緊張を緩和させるなどの精神的な支援も考えらえる．

特に発表者が高校生である場合，多くの大学関係者 や企業の方々が参加している研究会当日の雰囲気に押 しつぶされてしまう可能性がある．「青年の主張」等の 弁論大会は，同世代か年齢的に近い生徒が発表する場 であるに対して，研究会では高校生という立場は少数 派であることが想定される．これは，K. E. Kram によ るメンター機能の分類において，キャリア的機能にお ける「保護」という下位概念に相当する． 多くの大学関係者や企業の方々が参加している点は 同時に，高校生の参加の意義にも繋がる．単に年齢や 出身が異なるだけでなく，人生背景や専門知識などが 異なる参加者の中で口頭発表をし，対話を行う機会は 貴重なものである．この点で，K. E. Kram によるメン ター機能の分類の中で，キャリア的機能の下位概念と して存在している「挑戦的な仕事の提供」にも相当す ると考えられる．

4

メンタリング活動の評価

4.1

評価の概要

筆者らは藤原愛衣氏のメンターとして 2016 年 9 月 から第一回市民共創知研究会に向けての活動を共同で 進めた [3]. 研究会では藤原氏はベストプレゼンテー ション賞として選出され，研究会における口頭発表の 模様は開催地域のローカルテレビにて報道された. そ こでメンタリング活動の評価として，実際の研究会に おけて実施された活動を藤原氏にアンケート調査を実 施した． 実施したアンケートは以下のような形式である． 1. 研究会に向けた発表原稿の作成及び投稿に関する 質問をいたします． • ご自身の満足度はどれくらいですか？ “非常に満足している”, “満足している”, “ どちらでもない”, “不満である” 及び “大変 不満である” の 5 段階評価 • ご自身の負担度合いはどれくらいでしたか？ “とても大きかった”, “大きかった”, “どち らでもない”, “小さかった” 及び “とても小 さかった” の 5 段階評価 • メンターのサポートは適切でしたか？ “非常に適切であった”, “適切であった”, “ どちらでもない”, “不適切であった” 及び “ 非常に不適切であった” の 5 段階評価 • メンターのサポートは必要であると言えま すか？ “絶対に必要である”, “必要である”, “どち らでもない”, “不必要である” 及び “全く不 必要である” の 5 段階評価 2. 研究会当日における口頭発表及び対話に関する質 問をいたします． • ご自身の満足度はどれくらいですか？ “非常に満足している”, “満足している”, “ どちらでもない”, “不満である” 及び “大変 不満である” の 5 段階評価 • ご自身の負担度合いはどれくらいでしたか？ “とても大きかった”, “大きかった”, “どち らでもない”, “小さかった” 及び “とても小 さかった” の 5 段階評価 • メンターのサポートは適切でしたか？ “非常に適切であった”, “適切であった”, “ どちらでもない”, “不適切であった” 及び “ 非常に不適切であった” の 5 段階評価 • メンターのサポートは必要であると言えま すか？ “絶対に必要である”, “必要である”, “どち らでもない”, “不必要である” 及び “全く不 必要である” の 5 段階評価 3. 研究会全体に関する質問をいたします． • 高校生が研究会に参加する意義はあります か？ “非常に意義がある”, “意義がある”, “どち らでもない”, “意義はない” 及び “全く意義 はない” の 5 段階評価 • 研究会に参加をすることで学ぶを得ること ができますか？ “非常に学びを得られる”, “学びを得られる”, “どちらでもない”, “学びを得られない” 及 び “全く学びを得られない” の 5 段階評価 • 高校生が本研究会に参加することで，今後 の進路及び活動にどのような影響を及ぼし ますか？ “非常に良い影響を及ぼす”, “良い影響を及 ぼす”, “どちらでもない”, “悪い影響を及ぼ す” 及び “非常に悪い影響を及ぼす” の 5 段 階評価 • 今後このような他の活動があった場合，参 加したいと思いますか？ “とても参加したい”,“参加したい”, “どちら でもない”, “参加したくない” 及び “全く参 加したくない” の 5 段階評価

表 1: アンケート結果 1 発表・投稿準備 研究会当日 満足度 満足している 満足している 負担の大きさ 大きかった 大きかった メンターの支援 適切だった どちらでもない 支援の必要性 絶対に必要である 必要である 表 2: アンケート結果 2 研究会全体 高校生が参加する意義 意義がある 学びを得られるか 学びを得られる 今後の進路への影響 良い影響を及ぼす 今後も参加したいか 参加したい

4.2

評価結果

表 1 と表 2 がアンケート結果となっている．表 1 よ り，参加準備期間及び研究会当日における活動に満足 しており，活動に対する負担の大きさが大きく，メン ターからの支援の必要性があるという回答を得た．支 援の必要性を感じているという回答は，3 節で述べた考 察と一致している．一方で，実際に筆者らが行なった メンターとしての支援については，参加準備期間にお いては「適切である」との回答を得たが，研究会当日 については「どちらでもない」との回答であった．し たがって，研究会当日に関するメンタリング活動は改 善する余地があると考えられる． また表 2 より，研究会全体に対する評価として，高 校生が市民共創知研究会に参加する意義を感じ，活動 によって学びが得られ，今後の進路に良い影響を及ぼ すものであるという回答を得た．これらの結果は，研 究会に高校生が参加する教育的な意義があるという考 察と一致する回答である．

5

まとめ

本論文では，市民共創知研究会に高校生が参加する 教育的な意義と留意点について考察した．メンタリン グ活動としては，主張内容の発見，主張内容の整理，発 表準備及び研究会当日の活動の 4 つの活動について，そ れぞれの活動の実施内容，教育的意義及び留意点につ いてまとめた． 今後の展望として，第二回市民共創知研究会では本 論文の内容について対話を行い，研究会におけるメン タリング活動について，筆者ら及び研究会の参加者の メンタリング活動に関する理解を深めることが期待さ れる．特に，本研究については本論文で述べた内容は 第一回研究会におけるメンタリング活動の記録から得 た考察及び知見をまとめたものであり，完結するもの ではなく，第二回研究会に対しての話題提供という位 置付けを兼ねている．第二回以降の研究会でもさらに 議論を重ねることで，研究会におけるメンタリング活 動を改善している意図がある． 研究会におけるメンタリング活動を改善することで， 高校生が研究会に参加する動機付けを高め，研究会の 目的である地域に対する共創を，地域の高校生の立場 からの意見を交えながら起こすことが期待できる．ま た，メンターとして担当する方々に対して，メンタリ ング活動を明確化することでより円滑に活動を進めら れることも期待される．

参考文献

[1] 伊藤 孝行, 仙石 晃久, 白松 俊, 堀田 竜士, 三井 実, 藤田 桂英, 福田 直樹: 地方創生活動 のため の Collective Intelligence:市民共創知研究会の構 想, 第 79 回情報処理学会全国大会, 2017. [2] 伊藤 孝行, 仙石 晃久, 白松 俊, 藤田 桂英, 三井 実, 堀田 竜士 and 福田 直樹: 市民共創知研究会の構 想: グローバルで持続可能な地域創生活動支援の 仕組み, 2017 年度 人工知能学会全国大会（第 31 回）(JSAI 2017), (2017) [3] 藤原愛衣, 遠山竜也, and 伊藤孝行: ”岩手県遠野 市を例とした地域教育のあり方の提案.” 市民共創 知研究会資料 1.13 (2016): 1-2. [4] 久村恵子: ”メンタリングの概念と効果に関する考 察.” 経営行動科学 11.2 (1997): 81-100.

[5] Kram, Kathy E. ”Mentoring in the workplace.” Career development in organizations 160 (1986): 201.

[6] 文部科学省. ”今後の学校におけるキャリア教育・ 職業教育の在り方について 中央教育審議会答申.” 文部科学時報 1623 (2011): 1-292.

[7] Milgram, Stanley. ”Behavioral Study of obedi-ence.” The Journal of abnormal and social psy-chology 67.4 (1963): 371.

[8] Bruner, J.S.: The art of discovery, Harvard Ed-ucational Review 31: 2132, (1961)