どの子も『わかる・できる』授業づくり

(1)

どの子も『わかる・できる』

授業づくり

志水メソッドによる授業改革

　　　愛知教育大学大学院　

　　　　　　　

　志水　廣

(2)

教師になるには

① 体力　休めない・立ち仕事

② 知力　記憶力と思考力

③ 心力　人間関係力　深い愛

がいる。

子どもが大好きでないと勤まらない。

大人も好きでないと、勤まらない。

(3)

自己紹介

現在５８歳、３６年間教員。

神戸市の小学校・東京の筑波大学附属小学校の教員を４０歳まで、

４０歳になって愛知教育大学数学教育講座。現在、教職大学院。１８年になる。

専門は、算数や数学の教え方の研究。

６９冊の単行本、ホームページ

(4)

(5)

志水メソッドの道具



計算力を上げるには



問題解決型の授業をするには



「わかった」

　→「できる」

今の私の気持ち



音声計算練習法



① ヒント包含法



②○ つけ法



③ 意味付け復唱法



適用問題定着法

(6)

過密ダイヤから　ゆとりを生み出す

① 時間のゆとりを生み出す

　　　→教科書の教材研究を深くして　　　　授業の密度を濃くする

② 計算力のゆとりを生み出す　　　→音声計算練習

③ 理解のゆとりを生み出す　→○付け法

④ 表現力のゆとりを生み出す→意味付け復唱法

⑤ 習熟・定着のゆとりを生み出す　　　→適用問題定着法

(7)

　　愛の現れ

見て見て，ぼくの顔を，ぼくのノートを

聞いて聞いて，ぼくの話を，ぼくの気づきを来て来て，ぼくのそばに来て

かけてかけて，ぼくに声をかけて感じて感じて，ぼくの心を

ほめてほめて，ぼくのことを心からほめて先生，ぼくのことを見てくれていますか？

(8)

話して，話して，ぼくたちに話して，算数数学の話を教えて，教えて，ぼくたちにわかるように

導いて，導いて，ぼくたちを算数数学の世界へ信じて，信じて，ぼくたちの力を

鍛えて，鍛えて，ぼくたちができるように

好きになって好きになって，ぼくたちのことを先生，ぼくたちのことを愛していますか？

(9)

言葉の教育



言葉は「知」と「心」を表す



言葉は「知」と「心」の変容をも

たらす

(10)

(11)

(12)

言葉の両面の働き

やる気を起こさせる言葉

やる気をなくさせる言葉

(13)

やる気をなくさせる言葉

こんなこともわからないの？

さっき言ったじゃん。

もう忘れたの。

何回言えばいいの。

おまえは、だめだ。

(14)

できない子どもがいたと ^き

「そう、これがわからないんだね」と受け止める。・・・受容

「そうそう。これは難しい問題なんだよ」

「それはね。こうやってみればいいんだよ」・・・

　・・・助言

(15)

(16)

授業力とは何か？

 授業力＝｛（教材把握力）

　　　　　　 × （子ども把握力）

　　　　　 × （指導技術力）｝　

× （精神エネルギー）

志水理論の特徴は、即時評価・即時指導

(17)

志水の願い



問題解決型の授業をしてほしい。



どの子にも学力を保障してほしい。



「愛」で育てる授業をしてほしい。



みなさんに授業がうまくなってほし

い。

(18)

(19)

「愛」で育てるとは

子どもの「心」と「知」に変容を起こすことである。

　　　　外化　

心→関心・意欲・態度知→数学の概念



道具

○ つけ法

意味付け

復唱法

(20)



見て見て

聞いて聞いて来て来てかけてかけて感じて感じて



ほめてほめて



あなたは、子どもを



見たいですか？



聞きたいですか？



声をかけたいですか？



感じたいですか？



ほめたいですか？

(21)

理解の評価のためには

子どもに外化を促し、それをつかまえて　正しく評価して、指導すること。

　キャッチ＆リスポンス

　これが教師の「愛」である。

(22)

そうは言っても、

全員の子どもを見るなん

て

(23)

個人の授業力を高めるには



一度に成功しようとすると無理



その人のレベルに応じて伸ばす



全体をパーツに分けて練習



まず、一番になるものから始め

る

(24)

問題解決型授業の流れ

① 問題把握

② 見通しをもつ

③ 課題把握：めあてをもつ

④ 個人による自力解決

⑤ 集団での話し合い

⑥ 解決の仕方の理解

 （よさに気づく）

⑦ 適用する（類題）

⑧ 練習問題

 意味付け復唱法

 ○ つけ法

 意味付け復唱法

 適用問題定着法

 ○ つけ法

(25)

本時の目標達成のために



② 見通しをもつ



④ 個人による自力解決



⑤ 集団での話し合い



⑦ 適用する

 「確認」

　　　と

　 ^{「見届け」}

　が必要

(26)

問題解決型授業の特徴

算数の概念形成は、問題解決を　通してできる。

問題を解決するときには、困難が伴う。

子どもの困難、教師の困難　

(27)

自力解決のときには

(28)

困ったなあ

問題を解こうとしない子どもがいる。

問題を解くことができないつまずいている。

多様な解き方をしている。

(29)

机間指導：子どもの困難、教師の困難

子ども：初めて出会う問題にすぐに解ける　　　　　わけがない。

教師：全員を解決させることができない。

　　　　多様な解と多様な解き方がでる。

　　　　つまずきに対応できない。

こんなことは、ありませんか？

(30)

 あると思います。

(31)

では、どうすればよいの？

(32)

○ つけ法のすすめ ^・・・

たった５分間で授業が変わる



（１）○つけ法とは何か



（２）なぜ、○つけ法が大切なのか



（３）○つけ法をするポイント



（４）○つけ法をすると

(33)

(34)

○つけ法の発端・願い



学習意欲をもたせてほしい。

机間指導をしてもっと子どもを見

て、支援・指導してほしい。

全員の子どもを「できる」ようにしてほしい。

全員の子どもに声をかけてほしい

。



問題解決型の授業をしてほしい。

難

問

同

時

解

決

(35)

前提となること

 子どものノートを見たいですか？

 子どもの解決している様相

を見たいですか？

(36)

解決の見通しに○つけ

(37)

解決の手だてとなる図に○つけ

(38)

式のみに○つけ　　部分肯定の○つ

け

(39)

前提となること

子どもに○をつけたい

ですか？

(40)

○ つけ法のすすめ ^・・・

たった５分間で授業が変わる



（１）○つけ法とは何か



（２）なぜ、○つけ法が大切なのか



（３）○つけ法をするポイント



（４）○つけ法をすると

(41)

(1) ○ つけ法とは、机間指導で一人一人に声かけをしながら

、赤ぺんで○つけをすること



どの場面で○つけ法をするか。

①

前時の復習の場面で、確認

② 自力解決の支援と指導

③ 適用題解決の支援と指導

(42)

○つけ法の基本方針



全員に○をつける

 部分肯定 ^{の精神で行う}



即時評価・即時指導をする



教卓ではなく机間指導でする

(43)

実際に○つけ法の様子を見ましょう

。

 ○つけ法の映像

(44)

(2)

なぜ、○つけ法が大切なのか

 机間指導しないと・・・

 机間指導しても、○つけ法をする場合、しない場合の

　ちがいは

(45)

安心しては・・・

(46)

「確認」と「見届け」

(47)

 机間指導方式と教卓方式の

　ちがい

(48)

(49)

部分肯定しよう

 ① できたところまでを認める。

 ② 次への行動を促す助言を与える

。

(50)

(51)

○ つけ法をするためのポイント

①　スピード　５秒・１５秒の法則　

②　正確さ

③　声かけ

④ 　実態把握

⑤ 　判断

⑥ 　次への指示

(52)

○ つけ法を始めるには



適用練習の問題から始める　３分間で４０人が目標

　少なくとも１００回はすること



自力解決の○つけ法は難しい

(53)

自力解決場面と適用問題練習の○つけ法との違い



自力解決



子どもの見通しが確定していない。



解決に多様性がある。

　つまずきがある

。



適用問題練習



見通しは確定している。

　解決方法は固定化されている。



つまずきはあるが

、自力解決ほどで

はない。

(54)

「答え合わせ」という言葉



結果主義だから、「答え」だけを合わせる。



本当に必要なことは、途中合わせ



○ つけ法も意味付け復唱法も

　「プロセス」と「結果」を合わ

せること

(55)

結果主義？　プロセス主義？

解決の見通し「分母をそろえる」→「通分すればよい」と気付いてから、子どもは解決し始めた。

子どものノート

１／２＝３／６、　　１／３＝２／６１／２＋１／３＝３／６＋２／６

　　　　　　　　＝５／６

(56)

結果主義？　プロセス主義？

１／２＝３／６、　　１／３＝２／６１／２＋１／３＝３／６＋２／６

　　　　　　　　＝５／６

(57)

結果主義？　プロセス主義？

１／２＝３／６、　　１／３＝２／６１／２＋１／３＝３／６＋２／６

　　　　　　　　＝５／６

(58)

解決の見通し「分母をそろえる」→

「通分すればよい」と気付いてから

、子どもは解決し始めた。

子どものノート

１／２＝３／６、　　１／３＝２／６１／２＋１／３＝３／６＋２／６

　　　　　　　　＝５／６

(59)

解決の見通し、問題解決の初手

 教材研究では、まず教材の問題を解いて見て、

 どんな方法で解くのか・・

見通し

 どんな初手をするのかを

考えること

(60)

○ つけ法のよさ１：教師にとって

・子どもに○を与えることができる。

・できた瞬間をほめることができる。

　　脳の強化学習の理論（茂木健一郎）

・子どもの実態をつかむことができる

。

・できていない子どもに直面する。

・ヒントを与えることができる。

(61)

○ つけ法のよさ２：教師にとって

・子どものよさが見えてくる。

・机間指導後の指導展開を修正できる。

・机間指導した証拠を残すことができる。

・１時間に１回は子どもとかかわりをもつことができる。

・子どもを残さなくても済む。

(62)

○ つけ法３：子どもにとってのよさ

・○をもらうと嬉しい。だから、やる気がでる。

・○をもらいためにどの子もがんばる。

・○だから自信をもつことができる。

・○だから発表しようとする。

・先生にひと言声をかけてもらって嬉しい。

・○になったノートを家にもって帰ることができる。

(63)

声かけ



声かけは、子どもの認知の中に、

チェックポイントを作るような声かけにしたい。



メタ認知の形成を目指したい。



気付かせる声かけ。

(64)

○ つけ法の目指す授業像

 ○ をもらわなくても、

　自信をもって

　解決に取り組める子ども

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どの子も『わかる・でき る』 授業づくり