資料７
総合的な学習の時間の在り方等に関する主な論点例
【論点１：総合的な学習の時間の趣旨やねらい等の明確化】
１．各教科，道徳，特別活動など他の教育活動との違いを明確にし，総合
的な学習の時間の実効を上げるためには，総合的な学習の時間の趣旨や
ねらい，学習活動等について，具体的にどのような点を見直し，どのよ
うな改善を図ればよいか。
○ 義務教育に関する意識調査によれば，「国で指導内容や学習活動を明確に示すべき」という設 問に「とてもそう思う」「まあそう思う」と回答した教員は，小学校で39.4％，中学校で50.6％ となっている。 ○ また，学校での教育活動について見ると，各教科等での学習と総合的な学習の時間での学習と の違いが明確でないという学校も見られる。（例えば，学校行事の準備を総合的な学習の時間で 実施するなど） ○ このようなことを踏まえ，学習指導要領等では，どのようなことを明らかにすればよいと考え るか。（例えば，国際理解，情報，環境などについて学校で取り組むべきクロスカリキュラムの 内容を明らかにすればよいのか，あるいは，課題発見から課題探究，課題解決までの学習プロセ スを成立させるための方法を明らかにすればよいのか等） また，各学校における「総合的な学習」について具備すべき要件はあるのかどうか，あるとし たらどのような要件を満たすべきか。他の教科等と異なる総合的な学習の時間の特色をより明確 に示すとしたら，どのようなことを示せばよいと考えるか。【論点２：小・中・高の学校種に応じた総合的な学習の時間の在り方】
２．小・中・高等学校それぞれの学校種に応じた総合的な学習の時間の在
り方をどのように考えるべきか。
特に，総合的な学習の時間のねらい，学習活動，教育課程上の位置付
けについて，児童生徒の発達段階に応じ，小・中・高の学校種ごとに変
えるべき点はあるか，具体的にどのような改善を図ればよいか。
○ 義務教育に関する意識調査では，総合的な学習の時間について「なくした方がよい」という回 答が小学校教員38.3％，中学校教員57.2％となっている。特に，中学校教員については，小学校 教員に比べて，総合的な学習の時間についての見方が全体的に肯定的でない傾向が見られる。 ○ また，学校での教育活動について見ると，小学校の総合的な学習の時間で行った学習活動と同 じような学習活動を中学校でも行っていたり，あるいは，教科等で行う学習活動や教科等で学ん だ知識・技能等との関連が不明確で単なる体験に終わっているという指摘もある。また，小学校 と比べると，中学校や高等学校では，職場体験や進路に関する学習活動が多い傾向が見られる。 ○ このようなことを踏まえ，小・中・高等学校の学習の連続性を図る観点から，学校種ごとに， 学習指導要領の規定（ねらいや学習活動）を書き分けること，重点を置いて示すこと，具体的な 学習活動を例示することなどが考えられるのかどうか。また，小・中・高等学校の教育課程等の 違い（小学校の学級担任と中・高等学校の教科担任，中学校における選択教科，高等学校の専門 学科での「課題研究」の履修による代替など）を考慮して，学校種ごとの総合的な学習の時間の 扱いについて変えるべき点があるのかどうか。＜現
状＞
[義務教育に関する意識調査（平成１７年６月）]
※数字は「とてもそう思う」「まあそう思う」の計 （「総合的な学習の時間」の取組についての考え） ○「教科で学んだ知識や技能を実際の場面で活用できるようになる」 ・小学校教員５０．４％，中学校教員３３．３％ ○「単なる体験になっており，教科との関連が不十分で学力が身につかない」 ・小学校教員５５．２％，中学校教員７３．１％ ○「「総合的な学習の時間」で学んだことは実生活や受験で役に立たない」 ・小学校教員２５．１％，中学校教員３４．７％ （「総合的な学習の時間」による子どもの変化） ○「「総合的な学習の時間」の学習を楽しみにしている」 ・小学校教員７０．７％，中学校教員３８．３％ ○「今のところ，あまり変化は見られない」 ・小学校教員４６．３％，中学校教員６６．４％ （「総合的な学習の時間」の今後の在り方） ○「国で指導内容や学習活動を明確に示すべき」・小学校教員３９．４％，中学校教員５０．６％ ○「なくした方がよい」 ・小学校教員３８．３％，中学校教員５７．２％[「総合的な学習の時間の趣旨やねらい」に関する規定]
（小・中・高等学校学習指導要領） １ 総合的な学習の時間においては，各学校は，地域や学校，生徒の実態等に応じて，横断的・総 合的な学習や（児童（小）生徒（中高））の興味・関心等に基づく学習など創意工夫を生かした 教育活動を行うものとする。 ２ 総合的な学習の時間においては，次のようなねらいをもって指導を行うものとする。 (1) 自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，よりよく問題を解決する資質や 能力を育てること。 (2) 学び方やものの考え方を身に付け，問題の解決や探究活動に主体的，創造的に取り組む態度 を育て，（自己の生き方（小中）自己の在り方生き方（高））を考えることができるようにす ること。 (3) 各教科，道徳及び特別活動で身に付けた知識や技能等を相互に関連付け，学習や生活におい て生かし，それらが総合的に働くようにすること。[「総合的な学習の時間の学習活動」に関する規定]
（小・中学校学習指導要領） ３ 各学校においては，１及び２に示す趣旨及びねらいを踏まえ，総合的な学習の時間の目標及び 内容を定め，例えば国際理解，情報，環境，福祉・健康などの横断的・総合的な課題，（児童 （小）生徒（中））の興味・関心に基づく課題，地域や学校の特色に応じた課題などについて， 学校の実態に応じた学習活動を行うものとする。 （高等学校学習指導要領） ３ 各学校においては，上記１及び２に示す趣旨及びねらいを踏まえ，総合的な学習の時間の目標 及び内容を定め，地域や学校の特色，生徒の特性等に応じ，例えば，次のような学習活動などを 行うものとする。 ア 国際理解，情報，環境，福祉・健康などの横断的・総合的な課題についての学習活動 イ 生徒が興味・関心，進路等に応じて設定した課題について，知識や技能の深化，総合化を図 る学習活動 ウ 自己の在り方生き方や進路について考察する学習活動[「総合的な学習の時間」の教育課程上の位置付け]
○ 総合的な学習の時間は，小・中・高等学校とも総則の中に規定が置かれている。 （小学校学習指導要領の構成） 第１章 総則（総合的な学習の時間を含む） 第２章 各教科 第３章 道徳 第４章 特別活動 ○ 職業教育を主とする学科においては，総合的な学習の時間における学習活動と同様の成果が期 待できる場合，「課題研究」等の履修をもって総合的な学習の時間における学習活動の一部又は 全部に替えることができる。 （高等学校学習指導要領） ７ 職業教育を主とする学科においては，総合的な学習の時間における学習活動により，農業，工 業，商業，水産，家庭若しくは情報の各教科に属する「課題研究」，「看護臨床実習」又は「社 会福祉演習」（以下この項において「課題研究等」という。）の履修と同様の成果が期待できる 場合においては，総合的な学習の時間における学習活動をもって課題研究等の履修の一部又は全 部に替えることができる。また，課題研究等の履修により，総合的な学習の時間における学習活 動と同様の成果が期待できる場合においては，課題研究等の履修をもって総合的な学習の時間に おける学習活動の一部又は全部に替えることができる。＜主な意見＞
（総合的な学習の時間の趣旨やねらい、学習活動の明確化） ○ 総合の趣旨がはっきりしないところに問題がある。教科と総合はどう違うのか明確ではない。 教科ではなかなかできないものを学ぼうとするのが総合の時間だと書くべき。 ○ 指導要領の文章だけ見ても，教科との違いは見えてこない。総合と教科はどう違い，なぜこれ が必要かということを明確にした上で，こんな学習の可能性があるとか，これをやったらこんな 力がつくということを示したらどうか。 ○ 指導要領の中での書き方は今のままで十分と思っている。ただ，教科については理解力がすぐ 分かる一方で，総合はあくまで生徒個々がどう向き合い，どう感じるかなので，その辺は先生方 に頑張ってもらいたい。 ○ 総合学習は教科との横断的なものなので，総合で学習の動機を得た子どもが，理科なり，数学 なり，国語なりへ意欲を高めていくことにつながっていけば教科と総合のつながりは確実に深ま っていく。だから，このように教えてくださいという大筋は決めて良いと思うが，その基準や教 え方などはあまり書き過ぎるべきではない。先生方の創意工夫が重要になる。 ○ 「総合的な学習の時間」を創設した理由のひとつに，子どもたちの意欲や関心が低下している ことへの対応として，もっと「個的な学び」を保障しようということがあるのではないかと考え る。そうであれば，従来の「教科」を教えていく部分と個々の学びを基本にした教育の部分の両 方を子どもたちに与えていく必要がある。 ○ 「総合的な学習の時間」の場合，①子どもが自分らしく自己実現するという「個性化」の視点， ②その個も社会のなかに生きているという「社会化」の視点，③アカデミックなものという「学 問」の視点，の３つの柱が重要である。理念としてこの三者が統合するところに「総合的な学 習」があるのではないか。 ○ 「総合的な学習」のねらいとして，自分の生き方を見つめさせるということが重要ではないか。 生き方を見つめさせるとは，「総合的な学習」をとおして，今までと違う自分に気づくというこ とであると考える。 ○ 「総合的な学習の時間」において今後重視すべきねらいや育てたい力としては，問題解決能力等の育成や知の総合化が重要と考える。特に小学校では，地域の社会環境，自然環境，文化環境 から体験を通して課題を見つけ，考え，解決していく，問題解決能力，学び方が大事である。 ○ キャリア教育など新たな課題への対応が求められる中で，総合的な学習の時間の内容が細切れ になっており，各教科と総合的な学習の時間のどこで学習するか検討することが必要。 ○ 総合的な学習の時間の趣旨の明確化については，具体的な推奨したい例を全国に紹介していく 形がよいのではないか。 ○ プリント学習，読書の時間，学校行事の準備などに使っているなど，総合的な学習の時間の趣 旨に沿っていないと思われる取組については，よくないと伝えることも重要。 ○ 総合的な学習の時間について考える際には，余計なお世話にならないよう，今の段階で最低限 やらなければならないことに絞るべき。プリント学習や読書に充てているケースについても，学 校が自分たちで熱心に考えてそれでやっているのなら，しばらく放っておいたらどうか。これが いいという形で示すと，正解追究型に陥って，何のために総合をやっているのかということにな る。 ○ カリキュラムの課題の内容を国が一律に示すことは，クリエイティブな教育にブレーキをかけ る懸念があるので，むしろ，創造的に教育ができるような支援を行うべき。 ○ 趣旨の明確化は，内容ではなく，教育の原理の明確化により行うべき。総合的な学習の時間で 言えば，子ども主体の原理，課題中心の原理，体験・問題解決の原理の３つがあると考えられる。 例えば，職場体験についても，課題中心の原理で考えれば，特別活動か総合的な学習の時間かと いうこともはっきりする。 ○ 福祉や環境等の課題について育てたい力を国で明確にすることについては反対である。学校現 場で地域や子どもの実態に合わせた取組が進められてきており，保護者の理解もできたところで ある。内容が示されると何が何でもそれをやらないといけないようになってしまう。 ○ 総合的な学習の時間は学校できちんとカリキュラムをつくる必要があることを明示すべき。 ○ 国で内容を規定するというより，各教科等とどう関連しているか示すことが考えられる。例え ば，数学のこの部分が総合的な学習の時間と関連する，特別活動でここまでできるかこれは違う と書いていない。総合的な学習の時間はこのように展開すればよいという意味で，縛りというよ りはスタンダードなものはあった方がよい。 ○ 教科のように目標，内容を学年ごとに整理する，情報や環境などテーマごとに整理するなどで はなく，どうやって総合的な学習の時間のカリキュラムを実施し見直していけばよいか，教師の よりどころとなる手引書が必要と考える。 ○ 子どもの頃から社会の一員として参加する力をはぐくむことを明確にすべき。何のために環境 など現代的課題を学ぶのか教員も理解していないまま終わっているのではないか。 ○ 意識調査では「指導内容や学習活動を明確にすべき」という回答もあるが，カリキュラムの責 任と権限は学校に置くべき。 ○ 自信をもって取り組んでいる学校とともに，今までのやり方を見直そうとしている学校もある ので，総合的な学習の時間で取り組む視点を示すのであれば，両方に役立つようなもの，特に， 上手くいっていない学校に対しては代案となるようなものを示せるとよい。 ○ 優れた実践例をつくるといっても，何をよりどころにして，優れたか優れていないかを見れば よいかということをはっきりさせることが総合的な学習の時間の課題と考える。 ○ 計画段階，実践段階，評価の段階それぞれで総合的な学習に成りえているのか判断できるよう な示し方を考えるべき。このためには，具体的な内容を示すというより，教育原理や理念を示す ことで学校の創意工夫の余地を大いに広げるべき。 ○ 教科での学習は一定の目標があり公的な学びであるが，総合は自分なりの学びができる時間だ ということを明確にすればよいのではないか。
○ カリキュラム論も時ともに変化しており，子どもがつくり上げてきた学びの軌跡もカリキュラ ムという考え方もある。現状は人間の学びが便宜的につくられた教科のよって分断されている。 総合的な学習の時間は学びのルネッサンスであり，子ども一人一人がまとめ上げていく意欲と力 をつくり上げるものであることを示したらどうか。 ○ 総合的な学習の時間についても，国が示す学習指導要領の中にある以上，公的なカリキュラム ではないか。 ○ 総合的な学習の時間は生きる力を育てるということで理解されているが抽象的でどんな力をつ けるのか判然としない。総合で育てる資質・能力を書き加えたらどうか。現状はどんな力がとい う方向性があまり書かれていない。 ○ 総合的な学習の時間は，知識を主として教える時間ではないという総則の解説の記述はやめる べき。必要があれば，新しい知識も教えていくことが大切。 ○ 「知の総合化」について，なぜ総合が必要な部分が明確に示されていない。専門分化し個別化 ではだめだ，学んだ知識を応用して総合しなければ本当は生きてこないなど，「知の総合化」の キーワードの意味するところを平易に分かりやすく示すべき。 （小・中・高の学校種に応じた総合的な学習の時間の在り方） ○ ある中学校の実践を見たが，内容は小学校でできるレベルであった。小・中・高とレベルが上 がっていかない，時には逆転さえしている状況をみると，学習指導要領で小・中・高で同じ表現 で書かれていることの不十分さについて考えなければならない。 ○ 「総合的な学習の時間」における学びは，学校格差が大きすぎる。保護者への説明を果たせな いことも課題となっている。この原因のひとつに，学習指導要領解説総則編の内容が，小・中・ 高で類似していることがある。国として共通的な目標・内容を示さないとしたことがその背景に あると思うが，学校種別や学年等の違いに言及せずに，同じような解説が述べられることに課題 があると考える。 ここを改め，例えば小中高別に，総合的な学習の時間について，それを置くべき必要性につい ての考え方（哲学），また，その目標・内容の例示を含んだ解説を新たに作成することが必要で はないか。 ○ 「総合的な学習の時間」の性格と小・中・高の関係をみると，問題解決能力等の育成や知の総 合化については，レベルの違いはあっても，小・中・高とも同じでよいと考える。教科横断的・ 総合的な学習については，学校の実態を踏まえるという点は共通だが，小学校と中・高等学校は 異なってくる。小学校では体験に基づくところを，中学校では各教科で学んだ力や経験を関連さ せて進めることができるので，地域にとらわれる必要はない。 ○ イギリスのクロス・カリキュラムやアメリカのインテグレイテッド・カリキュラムは，中・高 等学校になると各教科がいかにクロスするかというところへつながっている。各教科だけでは育 てられない力を各教科で身につけた力を応用していくことは，「総合的な学習の時間のねらいの ひとつになる。 ○ 同じテーマでも小・中・高で発達段階に応じて，考え方，深まり方，表現の仕方にずいぶん差 がでるので，小・中・高の学習指導要領でそれぞれ特徴を説明すればよいのではないか。 ○ 児童生徒の興味関心を引き出すためにはテーマがあったほうが取り組みやすい場合があるが， 同じ「国際理解」をテーマとしても，小と中・高では異なってくる。中・高では「知の総合化」 という観点から，他の教科ではどのようなアプローチができるかということや教科を関連させて 知的な学習に発展させるということが可能になる。「教科」には「教科」の学問体系が背後にあ るが，「総合的な学習」はそれを関連付けて応用するということが求められる。 ○ 総則編から引き出して，小中高別に総合編の解説を作るべき。学校特性等を考慮して入れたら どうか。 ○ 各教科についても，発達段階に応じて，小・中・高等学校別に総合的な学習のテーマのような
例示を検討してもよいのではないか。 ○ 教師の意識変革が必要。小学校でも，中学校でも，高等学校でも，総合のカリキュラムは子ど もたちがつくっていくんだという発想に立てば全部つながっていく。 ○ 教育原理として，小学校の子ども主体と中学校の子ども主体とは同じかどうか吟味する必要が ある。中学生の発達段階の中で小学生とは違う子どもの原理があるのではないか。アンケート調 査をしたところ，小学校の教員は「地域」という言葉が多く，中学校教員では「社会」という子 どもが多い。 ○ 小中高の書き分けについては，小中は同じでよいが，高校は書き分けるべきと考える。平成１ ０年の教育課程審議会答申で各学校段階の役割が示されているが，義務教育の小中学校と，高等 学校とは記述が違っている。 ○ 総合が総則の中に入っていることによって，教科や特活などに比べて軽くなってしまっている ところがある。何かの形で１つ独立させたほうがよいと思う。 ○ 教育課程上の位置付けとして，総則から取り出して，第５章として位置付けることを検討すべ き。 ○ 総合的な学習の時間を総則に入れてしまうと，その存在があいまいなものとして現場で受け止 められるので，独立させた方がよいと考える。 ○ 総則だと，つい教育の理念や大きな方向性で捉えがちなので，総則とは切り離して具体的に目 標までは示す必要がある。内容については，例えば６年生は国際理解，５年は福祉などのように 細かく規定しない方がよい。教師一人一人が力をつけて，実践をしっかり残していくべき。 ○ 趣旨とねらいを伝えるのであれは，総合は独立して示すべき。好きにやれといってもできない ない人がいるので，取り組むための手順や方法を示した手引書が必要。 ○ 総合を総則から独立させることには反対。従来の教科がたどった道をたどるおそれがあるので はないか。現場が考えない方向へ，楽な方向へ流されるおそれがある。現場はこれさえさればよ いという形になってしまわないか。 ○ 教科との関連については，教科の応用・発展でもよいことを明確にしたら，中学校でもやりや すくなるのではないか。諸外国でも教科の応用バージョンが多い。高等学校の専門学科の課題研 究は応用そのものである。 ○ 総合は教科の応用・発展でもいいと言うべきではない。特に中学校では，ますます教科の時間 にすりかえられるおそれがある。
