教職経験豊富な小学校教師の体育授業における子供へのかかわりに関する研究 : ボール運動単元における教師の発話および子供の振り返りに着目して
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(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第71巻 第2号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 71, No.2. 令 和 3 年 2 月 February, 2021. 教職経験豊富な小学校教師の体育授業における子供へのかかわりに関する研究 ― ボール運動単元における教師の発話および子供の振り返りに着目して ―. 村上 雅之・梅村 拓未＊・高瀬 淳也＊＊・髙橋 正年＊＊＊・河本 岳哉＊＊＊＊・中島 寿宏＊＊＊＊＊ 札幌市立北九条小学校 ＊. 北海道教育大学大学院教科教育専攻保健体育専修 ＊＊. 帯広大谷短期大学 ＊＊＊. 東海大学. ＊＊＊＊. 北海道教育大学附属札幌小学校 ＊＊＊＊＊. 北海道教育大学札幌校. Experienced Elementary School Teachers’ Promotion of Physical Education Classes for School Children ― Focus on Changing of Teachers’ Verbal Interactions and Children’s Reflections ―. MURAKAMI Masayuki, UMEMURA Takumi＊, TAKASE Junya＊＊, TAKAHASHI Masatoshi＊＊＊, KAWAMOTO Takeya＊＊＊＊ and NAKAJIMA Toshihiro＊＊＊＊＊ Sapporo Kita Kujo Elementary School ＊. Department of Physical Education Pedagogy, Sapporo Campus, Hokkaido University of Education ＊＊. Obihiro Otani Junior College ＊＊＊. Tokai University. ＊＊＊＊. Sapporo Elementary School Attached to Hokkaido University of Education ＊＊＊＊＊. Hokkaido University of Education, Sapporo Campus. 要 旨 体育授業における教師の指導技術に関する研究によって，子供の学習成果を引き出す働きか けの様相が明らかにされてきた。しかし，教職経験豊富な教師による単元を通した具体的なか かわりについて教師の発話と子供の学習状況の両面から検討した例は見られない。そこで本研 究では，教職経験豊富な小学校教師の体育授業の単元を通した児童への言語的なかかわりの特 徴を事例的に検討することを目的とした。本論では，教師の研究グループに所属し多くの授業 実践を行なってきた教職経験豊富な小学校教師と小学校5年生の児童32名を対象とした。授業 者の発話内容と児童の学習カードの記述内容をテキストマイニングにより解析した。結果から，. 295.
(3) 村上 雅之・梅村 拓未・高瀬 淳也・髙橋 正年・河本 岳哉・中島 寿宏. 教職経験豊富な教師は単元を通して学習課題に関する発問を繰り返し行うことで，児童の考え を言語化させてグループ活動を活性化させたり，単元途中で新たな課題を設けたりすることで 学習を深めようとしていることが推察された。. 背 景. フィードバックを与えていること（Lee, A, M et al, 1993），具体的な課題提示を伴ったフィード. 教職経験豊富な教師の特徴は，これまでの多く. バックが子どもの技能成果に影響を与えることが. の研究によって明らかにされてきている。例えば，. 示唆されている（深見，2007）。さらに，授業場. 優れた教師は発問やフィードバックなどの相互作. 面での教師のかかわりの違いは子供による授業評. 用行動に加えて意図や目的をもった観察を通し. 価に影響を及ぼすことが授業単元を通した教師行. て，児童の学習のプロセスに関する多くの手がか. 動の観察から明らかになっている（中井ほか，. りをもとに授業を進めていることが報告されてい. 1994）。したがって，体育授業での教師の様々な. る（秋田ほか，1991；有馬，2014）。また，教職. 指導技術によって，子供の学習状況および学習成. 経験豊富な教師は，子供同士の活発な議論を重視. 果に違いが生じることが推測される。. した授業づくりをしており，子供に発言の理由を. 教師としての経験年数が体育授業における指導. 説明させることでその発言を精緻化し学習を深め. 技術に関係することは，これまでの数々の報告か. ようとしていることが示唆されている（山中ほ. ら推察できる。例えば，教育実習生は一方的な指. か，2012；水津ほか，2013）。これらの研究から，. 導やアドバイスが多いのに対して，教職経験豊富. 教職経験豊富な教師は子供とのかかわりや観察に. な教師は説明を促すかかわりや課題意識を引き出. よって子供の実態を把握し，それぞれの子供の考. す声かけが多いことが指摘されている（中島，. えを言語化し理解を深めるなど様々な指導技術を. 2017）。その他にも，授業者としての経験が未熟. もとに授業に取り組んでいることが考えられる。. な新任教師は，子供の学習のつまずきに気づかず，. 体育授業に関しては，他教科と違い教科書が存. たとえ気付いたとしても課題解決につながる. 在しないことから教師の指導技術は子供の学習に. フィードバックを与えることができないことが示. 大きく影響することが考えられる。体育授業には. 唆されている（Tan, 1996）。経験年数は体育授業. マネジメント，学習指導，監視および相互作用の. での指導力を身につける上で，重要な要素となる. 大きく4つの教師行動があり，その中でも発問や. ことは容易に想像ができるが，必ずしも経験の長. フィードバックなどの相互作用行動が体育授業で. さが教師の指導技術に直結するとは言い切れな. の学習の雰囲気に大きく影響することが報告され. い。教師としての経験年数が同じであっても，よ. ている（シーデントップ，1988） 。体育授業にお. り体育授業の実践力の向上に努めている小学校教. ける子供への効果的な働きかけについては，授業. 師は，授業で臨機応変に対応できる実践力を身に. 場面における教師行動を観察および分析すること. つけており，結果として意図された学習成果に大. によって主に明らかにされてきた。教師の肯定. きな差が生まれることが示唆されている（福ヶ. 的・矯正的なフィードバックなどの恒常的な働き. 迫，2018）。体育授業は教科書がない分，実践経. かけは子供による授業評価との関係が強く，積極. 験による指導技術の差が顕著に現れる可能性があ. 的に学習に従事できる環境を生み出すとされてい. る。つまり，授業実践による経験をより多く積ん. る（高橋ほか，1989；梅野ほか，1997）。また，. でいる教師は確かな指導技術を身につけていると. 体育に精通した教師が，子どものつまずきを修正. 考えらえる。. す る た め に， 技 術 課 題 に 関 わ る よ り 具 体 的 な. 296. しかしながら，これまで体育授業実践による経.
(4) 教職経験豊富な教師の体育授業における子供へのかかわり. 験が豊富な教師に関して，単元を通した指導技術. に敵から離れる動きが生まれるようにルールが修. を教師の言語的なかかわりと児童の学習状況の両. 正されており，敵の陣地にあるボール（シンバル）. 面から検討した事例は見られない。そこで本研究. を奪うことを競争目的とするゲームである。プレ. では，教職経験豊富な小学校教師の体育授業にお. イヤーは手に持った2つの玉を相手にぶつけるこ. ける単元を通した児童への言語的なかかわり方の. とで守備者の人数を減らし，敵陣のボールを奪う. 特徴と児童の学習状況の変容を検討することを目. ことを目指す。. 的とする。. 単元を通して「得点チャンスを見極める」こと をテーマにして，チームごとに作戦を考えて，ス. 方 法 1．対象校・対象教師・対象児童. ペースを見つけながら相手陣地にどう攻め込むか ということが課題に設定されていた。授業者は全 体の説明，グループ・個人への指導を行う形態を. 本研究は，北海道札幌市内にあるK小学校に所. とっており，児童たちは8グループに分かれて話. 属する小学校教師1名および対象小学校に所属す. し合いや練習を行っていた。グループは男女混合. る5年生1学級32名の児童（男子16名，女子16名）. での3〜4名を原則とした。各授業はゲームを中. を対象とした。授業を担当する対象教師は，教職. 心として実施され，そのゲームでの課題を解決す. 経験14年に加えて，教師の体育授業研究グループ. るための練習や話し合いが適宜行われていた。単. に所属しており，これまで同研究グループなどで. 元の前半ではゲームを十分に行い，ルールを確認. 多くの授業実践を行ってきている。よって本研究. しながら，玉を投げる，避ける，走り込むといっ. での教職経験豊富な教師として対象に設定するこ. た運動技術の意義を理解するために，ゲームを「知. ととした。. ること」に重点が置かれていた。一方，単元の後. 調査にあたっては，対象校の校長に了承を得た. 半では，ルールの修正により，空間を作るための. 上で，対象児童の保護者に対して資料を配布し，. 新たな課題が生まれ，これまで学習してきた内容. 調査の内容，目的，プライバシーの保護，データ. を活用していく展開の学習を構成していた。単元. の使用範囲，参加の拒否ができることなどについ. の大まかな流れについては，表1に示した。. ての説明を実施している。児童に対しても事前に. 3．授業者の児童に対する言語的なかかわり. 説明を実施し，データ収集を断ることができるこ. 授業者の発話内容をICレコーダーで記録し，. とや調査に参加しないことも可能であることを伝. 書き起こしてデータ化した。本研究における対象. えている。また，対象となった教師にも同様に，. 教師の授業内での児童に対する言語的なかかわり. 本人からの同意を得た上で調査を実施した。. を 示 す た め に， テ キ ス ト マ イ ニ ン グ（NVivo. 2．授業実施の期日・授業の内容・授業課題. 12）を実施し，従業者の発話内容における頻出語. 今回の授業実践は2020年9月に実施された。授. とそれぞれの言葉の文脈上の関連性を示すため，. 業は1コマ45分で設定されており，単元7時間の. ワードクラウドおよびワードツリーを出力した。. うち2時間目，3時間目，4時間目および6時間. 4．児童の学習状況. 目を対象とした。対象となった授業はゴール型（陣. 各授業後に児童がその授業の振り返りを記述し. 取り型）のボール運動であり，授業の流れや構成. た学習カードを文字に書き起こして質的データと. については授業者である対象教師が学習指導案を. した。授業で使用される学習カードなどの様々な. 作成し授業を実施した。教材には対象教師が考案. 記録は，教師の指導が子供のどのような学習活動. した他者との接触・接近を避けることができる. を引き出しているかを授業の事実として捉えうる. 「HADO BALL」というゴール型の運動が用い. （小林，1995）。本研究では，授業者のかかわり. られた。 「HADO BALL」は空間を生み出すため. と児童の学習状況との関係を検討するために，各. 297.
(5) 年⽣ 1 学級 32 名の児童（男⼦ 16 名，⼥⼦ 16 名）. を対象とした．授業を担当する対象教師は，教職経. 減らし，敵陣のボールを奪うことを⽬指す． 単元を通して「得点チャンスを⾒極める」ことを. テーマにして，チームごとに作戦を考えて，スペー 験 14 年に加えて，教師の体育授業研究グループに 村上 雅之・梅村 拓未・高瀬 淳也・髙橋 正年・河本 岳哉・中島 寿宏 表１．単元計画（HADO BALL）. 所属しており，これまで同研究グループなどで多く. スを⾒つけながら相⼿陣地にどう攻め込むかという. そのゲームでの課題を解決するための練習や話し合 ことが課題に設定されていた．授業者は全体の説明， の授業実践を⾏ってきている．よって本研究での教 授業後に書かれた児童の学習カードの記述内容を いが適宜⾏われていた．単元の前半ではゲームを⼗ グループ・個⼈への指導を⾏う形態をとっており， 職経験豊富な教師として対象に設定することとした． 指標とすることとした。分析には児童の学習カー 分に⾏い，ルールを確認しながら，⽟を投げる，避 児童たちは 8 グループに分かれて話し合いや練習を 調査にあたっては，対象校の校⻑に了承を得た上 ドの質的データをテキストマイニング（NVivo ける，⾛り込むといった運動技術の意義を理解する ⾏っていた．グループは男⼥混合での 3〜4 名を原 で，対象児童の保護者に対して資料を配布し，調査 12）して，ワードクラウドおよびワードツリーを ために，ゲームを「知ること」に重点が置かれてい 則とした．各授業はゲームを中⼼として実施され， の内容，⽬的，プライバシーの保護，データの使⽤ 出力し，児童の学習カードにおける頻出語と言葉 た．⼀⽅，単元の後半では，ルールの修正により，. 同士の文脈上の関連性を示すこととした。 空間を作るための新たな課題が⽣まれ，これまで学 習してきた内容を活⽤していく展開の学習を構成し ていた．単元の⼤まかな流れについては，表 1 に⽰ した.. 結果と考察. 3．授業者の児童に対する⾔語的なかかわり 2時間目 授業者の発話内容を IC レコーダーで記録し，書 授業者の発話内容および授業後に児童が記入し き起こしてデータ化した．本研究における対象教師 た学習カードの記述内容をテキストマイニング の授業内での児童に対する⾔語的なかかわりを⽰す し，ワードクラウドとワードツリーを出力した。 ために，テキストマイニング（NVivo 12）を実施し， 語句の頻出度や文脈上の重要度を分析した結果， 従業者の発話内容における頻出語とそれぞれの⾔葉 単元2時間目の授業者の発話内容では， 「いい」 「さ の⽂脈上の関連性を⽰すため，ワードクラウドおよ ん」 「すごい」 「ナイス」などの語句が出力された。 びワードツリーを出⼒した．. また， 「ボール」 「人」 4児童の学習カードにおいては， ．児童の学習状況 「くん」 「取る」などの語句が出力された（表2）。 各授業後に児童がその授業の振り返りを記述した 授業者の発話内容からは，肯定的に児童を価値 学習カードを⽂字に書き起こして質的データとした．. 図 ．授業の様⼦ 図．授業の様子 結果と考察 時間を多くとった上で，多くの肯定的な声かけを 2 時間⽬ 行っていることが結果から推察できる。児童の学 授業者の発話内容および授業後に児童が記⼊した 習カードに関しては，ゲームの時間が多かったこ 学習カードの記述内容をテキストマイニングし，ワ とから，この教材の競争目的である「ボール（シ ードクラウドとワードツリーを出⼒した．語句の頻 ンボル）」を取ることに児童の意識が向いていた 出度や⽂脈上の重要度を分析した結果，単元 2 時間 ことが見て取れる。さらには，授業者の児童一人 ⽬の授業者の発話内容では， 「いい」 「さん」 「すごい」. ひとりへの働きかけによって，学習者もチームの 「ナイス」などの語句が出⼒された．また，児童の 仲間や友達の動きを意識して観察していた様子が 学習カードにおいては，「ボール」 「⼈」 「くん」 「取. 「くん」 「人」などの学習カードの語句から考え る」などの語句が出⼒された（表 2） ．. 授業で使⽤される学習カードなどの様々な記録は， づけていた様子が窺える。 さらに「いい」 「すごい」. 授業者の発話内容からは，肯定的に児童を価値づ られる。. 教師の指導が⼦供のどのような学習活動を引き出し 「ナイス」などの肯定的な言葉につながる文脈か ているかを授業の事実として捉えうる（⼩林，1995）． らは，動きに対する具体的なフィードバックがさ. けていた様⼦が窺える．さらに「いい」 「すごい」 「ナ 3時間目 イス」などの肯定的な⾔葉につながる⽂脈からは， 単元3時間目は，得点チャンスを見極めること. なった教職経験豊富な教師についても，ゲームの. 授業者は学習課題である「得点チャンス」につ についても，ゲームの時間を多くとった上で，多く. 本研究では，授業者のかかわりと児童の学習状況と れていることも推察された。また， 「さん」とい の関係を検討するために，各授業後に書かれた児童 う言葉の文脈を見ると，授業者が児童一人一人の の学習カードの記述内容を指標とすることとした． 名前を呼んで価値づけている様子が窺える。深見 分析には児童の学習カードの質的データをテキスト ほか（2015）は，体育授業における教職経験豊富 マイニング（NVivo 12）して，ワードクラウドおよ な教師が自主的な運動学習時間を十分に確保し， びワードツリーを出⼒し，児童の学習カードにおけ 技能に関する肯定的なフィードバックを多く与え る頻出語と⾔葉同⼠の⽂脈上の関連性を⽰すことと ていることを明らかにしている。本研究で対象と した．. 動きに対する具体的なフィードバックがされている が主たる学習課題として設定されていた。授業者 ことも推察された．また， 「さん」という⾔葉の⽂脈 の発話内容からは「どう」「得点」「チャンス」な を⾒ると，授業者が児童⼀⼈⼀⼈の名前を呼んで価 どの語句がテキストマイニングによる頻出度およ 値づけている様⼦が窺える．深⾒ほか（2015）は， び文脈における重要度分析から出力された。児童 体育授業における教職経験豊富な教師が⾃主的な運 の学習カードの記述内容からは， 「ボール」 「相手」 動学習時間を⼗分に確保し，技能に関する肯定的な 「作戦」「取る」などの語句が結果から出力され フィードバックを多く与えていることを明らかにし た（表3） 。 ている．本研究で対象となった教職経験豊富な教師 の肯定的な声かけを⾏っていることが結果から推察. 298. できる．児童の学習カードに関しては，ゲームの時 間が多かったことから，この教材の競争⽬的である 「ボール（シンボル）」を取ることに児童の意識が向.
(6) 教職経験豊富な教師の体育授業における子供へのかかわり. 表２．授業者の発話内容および児童の学習カード記述内容のテキストマイニング結果（２時間目）. 表2 ． 授業者の発話内容およ び児童の学習カ ード 記述内容のテ キス ト マイ ニン グ 結果（ 2 時間目） 表2 ． 授業者の発話内容およ び児童の学習カ ード 記述内容のテ キス ト マイ ニン グ 結果（ 2 時間目） ワード ク ラ ウド ワード ク ラ ウド. ワード ツ リ ー ワード ツ リ ー. 授 授 業 業 者. 者 発 発 話 話. 児 児 童 童 学 学 習 習 カ カⅠ Ⅰ ド ド. 表3 ． 授業者の発話内容およ び児童の学習カ ード 記述内容のテ キスト マイ ニン グ 結果（ 3 時間目） 表３．授業者の発話内容および児童の学習カード記述内容のテキストマイニング結果（３時間目） 表3 ． 授業者の発話内容およ び児童の学習カ ード 記述内容のテ キスト マイ ニン グ 結果（ 3 時間目） ワード ク ラ ウド ワード ツ リ ー ワード ク ラ ウド. ワード ツ リ ー. か ． こ れ から そこ を に 対し て みんな. 授 授 業. 業 者 者 発 発 話 話. わから な い 時 が. が. か. 判定 の 決ま り 方 か ． こ れ から そこ を. さ は なかっ. に 対し て みんな プ レ イ で 判定 の 決ま り 方. 当たっ. レイ ト さ ん ，. プレイ で レイ ト さ ん ，. たが か. さ は なかっ けれど 終わっ た 後. 当たっ 得点 を 取る た め. たか に. の 時間 に 持ち 越し ま し ょ う ． けれど 終わっ た 後 に て いる ね ． みんな 得点 を 取る た め 奥 の 人 たち は の 時間 に 持ち 越し ま し ょ う ． 思い まし た ． そ こ て いる ね ． みんな. は やっ て み て. 奥 の 人 たち 思い まし た ． そ こ を. 判定 の 部分 は みんな. やっ て み て. 挙がっ て い た けれど ， を. 判定 の 部分 は みんな 挙がっ て い た けれど ，. を 言う こ と も. そ れ か 強引 さ わから ない 時 が ． と にかく 審判 は 絶対 を 言う こ と も か し て いく か が そ れ か 強引 さ し て その ． タ イ ミ ング だっ た と にかく 審判 は 絶対 する か で す が ， その し て いく か が. どう. だっ た か と いう. し て その タ イ ミ ング だっ た する か で す が ， その. どう. だっ た か と いう でし た か ．. こ れ から もう 一. サッ カ ー ゴール こ れ から 当て ら れ もう 一 特に 向こ う 側 サッ カ ー ゴール でし た か ． で す か ． あと スペース を 当て ら れ 気持ち よ く な る 特に 向こ う 側 やっ たら 良かっ た か で す か ． あと スペース を. やっ たら. A の 人 たち. でき る の ? ヒ ロ ナリ さ ん が. し ま う の で ， 今日 の A の 人 たち だ ね ． 他 にが も そう です が ， こ こ て い ま す か ? 例え ば し ま う の で ， 今日 の き た ． ど んな 時 だね． 他にも に です が ， そ の ため て い ま す か ? 例え ば に 得点 チャ ン ス を 見極める ． き た ． ど んな 時 に 走り 込ん で いけに ば です が ， そ の ため の です ね ． ど こ で に 得点 チャ ン ス を 見極める ． し て いる と き に 走り 込ん で いけ ば は 教え て く ださ い ． 今日 の です ね ． ど こ で を し ま す ． じ ゃ ぁ ， 結構 し て いる と き ま し た ． 2人 と も は 教え て く ださ い ． 今日 が チ ャ ン ス です ね 今 を し ま す ． じ．ゃ ぁ ， 結構 ま す ね ， すご い です ま し た ． 2人 と も. 気持ち よ く な る が チ ャ ン ス です ね. 良かっ た か. が でき る と 言う 事. が. そう です が ， こ こ. ま す ね ， すご い です. ．. 今. 得点. の チャ ン ス は 何 か が でき る と 言う 事 取る ため に ど う でき を る の ? ヒ ロ ナリ さ ん が 取れる よ う に な っ の チャ ン ス は 何 か か 見極め て い 取る ため に ど う を が あり ま し た 取れる よ う に な っ だ と 思っ たら か 見極め て い. 得点. チャ ン ス. が と あり 言う ま し た. こと だ. 時に だ と 思っ たら に手 こと だ は ある 時に よく 見 て に手. の時 と 言う. チャ ン ス. の時 を. こと を. は ある. 見極める. と 言う. よく 見 て. を. ． 得点 チャ ン ス こと を. 見極める. と 言う ． 得点 チャ ン ス. 児 児 童 学 童 習 学 カ 習 カⅠ ド Ⅰ. ド. 299.
(7) 村上 雅之・梅村 拓未・高瀬 淳也・髙橋 正年・河本 岳哉・中島 寿宏. ながる動きを引き出そうとしていたことが結果か. 童の具体的な説明を促す働きかけが，児童の学習. ら示唆されている。さらに，教師が主導で授業課. 課題の理解を深めていたことが推察された。. 題を強調して声かけを行うだけでなく，児童に「ど 4 時間⽬ うだったか」 ， 「どうするとよいか」などと発問す 単元 4 時間⽬は，得点を取るための練習を児童た ることで児童の学習の状態を把握するとともに， ちで選択することが学習課題として設定されていた． 児童が課題を精緻化できるようにしようとしてい 授業者の発話内容では，「練習」「チーム」「ゲーム」 る様子が結果から推察された。中島（2017）は， などの語句がテキストマイニングによる頻出度およ 経験豊富な塾練教師の体育授業における特徴につ び⽂脈における重要度分析から出⼒された（図４） ． いて， 疑問を投げかける声かけを多くすることで， また，児童の学習カードの記述内容からは「ボール」 自身の考えを説明させて，グループ内の話し合い 「作戦」「守り」「おとり」などの語句が結果から出 を活性化させていることを報告している。つまり， ⼒された． 教師自らが解答を言わずに，個人やグループへの 授業者は「練習」を通して「チーム」で得点チャ 発問を通して児童に説明させることによって，児 ンスにつながる動きを引き出そうとしていることが 童が学習課題により向き合えるように働きかけて 推察される．児童たちの学習カードからは，教材の. 4時間目 6 時間⽬ 単元4時間目は，得点を取るための練習を児童 単元 6 時間⽬は，ゲームのルールを修正した上で たちで選択することが学習課題として設定されて 攻守の⼈数が同数になり難易度が⾼まったゲームが いた。授業者の発話内容では，「練習」「チーム」 主たる学習活動として設定されていた．授業者の発 「ゲーム」などの語句がテキストマイニングによ 話内容からは「スペース」 「さん」「どう」などの語 る頻出度および文脈における重要度分析から出力 句がテキストマイニングによる頻出度および⽂脈に された（表4）。また，児童の学習カードの記述 おける重要度分析から出⼒された．また，児童の学 内容からは「ボール」「作戦」「守り」「おとり」 習カードの記述内容からは「3」 「作戦」 「相⼿」など などの語句が結果から出力された。 の語句が結果から出⼒された（図 5） ． 授業者は「練習」を通して で得点チャ これまでは攻撃側の⼈数が 3「チーム」 ⼈であり，守備側よ ンスにつながる動きを引き出そうとしていること りも 1 ⼈多い状況でゲームが⾏われていた．6 時間. いることが考えられる。 競争⽬的であるボール（シンボル）を取ること，つ. が推察される。児童たちの学習カードからは，教 ⽬からは攻守の⼈数を同じにすることで， 「スペース」 材の競争目的であるボール（シンボル）を取るこ を作り出す動きを促そうとしていたことが授業者の. 児童の学習カードの記述内容からは，単元2時 まり得点を奪うための「作戦」を思考していること. と，つまり得点を奪うための「作戦」を思考して 発話から窺える．また，発問をすることによって，. 間目と同様に「ボール」を取るというゲームの目 が窺える．また，作戦の具体として「おとり」を使. いることが窺える。また，作戦の具体として「お ルールを変えたことによる児童の⼾惑いを把握しよ. 的を達成しようとしていたことが推察される。し って得点チャンスを演出することに意識が向いてい. とり」を使って得点チャンスを演出することに意 うとしていることが，個⼈への働きかけや「どう」. かし，2時間目とは異なり授業者が学習課題とし たことが考えられる．さらに得点を取るだけでなく. 識が向いていたことが考えられる。さらに得点を という⾔葉から推察された．児童は守備者が「3」⼈. 得点を相⼿に取らせないように「どう守るか」とい て意図していた「得点チャンス」を， 「作戦」の. に増えたことで発⽣した新たな課題を解決するため 取るだけでなく得点を相手に取らせないように. うことも意識していることが結果から読み取ること 立て方や「相手」の動きを見ることなどから把握. に， 「相⼿」の隙を攻めたり，「相⼿」を引き寄せた 「どう守るか」ということも意識していることが. ができる． しようとしている様子が窺えた。授業者による児. りするなど具体的な「作戦」を考えて実⾏しようと 結果から読み取ることができる。 し てい たこと が結 果から 考え られる ．⽔ 津ほか. 表４．授業者の発話内容および児童の学習カード記述内容のテキストマイニング結果（４時間目）. 表4 ． 授業者の発話内容およ び児童の学習カ ード 記述内容のテ キスト マイ ニン グ 結果（ 4 時間目） ワード ク ラ ウド. ワード ツ リ ー. か 聞い て い て. いう こ と と 、 こ う いう. 授. 話. する こ と が 大事 だ だっ た か わかり ま す. こ れ から チ ーム ご と に. わかり ま す か ?. 何. 練習 は. の 仕方 を も う 一 1 番 です ね 。. は 番. 5 分 く ら い やり. を. ス ピード が いい です ね 。 動き ま す 。 こ の 後 チ ーム. 習 カ Ⅰ ド. 300. に 当たっ. 3な ど を し. に よ っ て 違う と. は 分かり ま せ ん が 、. まし た 。 今 まで は. 人 に 気づか れ ず 出来 ま せ ん で し た 。. は ス ピード が いい で す 練習 を 5 分 く ら い. 思い ま す 。 じ ゃ あ 、 こ れ から. いろ いろ な. 当たら な かっ た り ボール. いい と 思い ま す 。. が. お とり. た か 当た っ. が で き な かっ た 。 し かし. 相手 チ ーム に ばれ 結構 強く て お. し ま っ た けれど ま た 違う. など を 考え て やっ. すぐ 投げ て 避け. で 飽き て い. と っ て し まう こ と. ボール. とら れて. ば ボール に 当た っ た り ，. ボール が 当た ら な かっ た り. 集ま っ て ゲーム が. で し た か ?こ こ の. て いき たい. たり ， ボール を. て. は 端 を 通っ. に なる の に は 、. 2 分 く ら い 話し 合っ. な ら で は の 作戦. 速く て 怖い から 。. が 見 て い たら. て 動い か な けれ ば. チ ーム. て く ださ い 。 こ れ は こ の. 取れ た の で. が. が. 間 に リ ョ ーマ く ん. の 人 が 走っ. た ほう が. て いる な ど ， そう いう. 1 つ の 場面. で. やっ て み ま す 。. い た エレ ナ さ ん に. 学. し. だ と 思い ま す ． ま た. する の か 、 1. 多く て 試合 に つな がる. 勝ち ま し た 。 私. 何 番 の 練習. やっ て み て ど う 次は2 の 良かっ た です ね ．. 児 童. なっ た と 思い 重き を 置い て. の. た か？ ノ リ さん、. 練習. 今. ナイ ス ダッ シュ. ご と に 練習 し て. こ れ から 1 分間 く ら い. です 。 今 の 練習 は. に. が 多く て 試合 に. が 動き ま す 。 こ の 後. でし た か ? こ こ の. で す 。 動き の 確認. です 。. いい と いう こ と が. で も 本気 で 走る. て. 課題 を 確認 し. の 練習. 発. し て いこ う と 思い. が 動く 。 こ の よ う な. の 場面 を 切り 取っ. 業 者. が でき ま す 。 今日 は. し まい. は 空間 を 見つけ. し まっ. し ま し た 。 おと り. 取っ た こ と が. を. 取る と 言っ て 守る よ う に がんばっ 投げる こ と が で き 早く 拾っ て い. 攻め の 人 たち から. 避け な けれ ば な ら. 相手 の リ ョ ーマ く ん の. 避ける こ と が で き. た の で 、 守り. たり. の. 作戦. でき た 。 コ ウ も わかっ て い たり や スペース は 大事 だ. 新し い チーム れ て し まい まし た 。 人 に なっ て また 隙 を 見 て 走る. いっ た の. は う まく. 1 から 作り 直し たい. を. 使っ. た ので たり し ま し. 立て て 勝ち たい.
(8) 教職経験豊富な教師の体育授業における子供へのかかわり. 6時間目. が授業者の発話から窺える。また，発問をするこ. 単元6時間目は，ゲームのルールを修正した上. とによって，ルールを変えたことによる児童の戸. で攻守の人数が同数になり難易度が高まったゲー. 惑いを把握しようとしていることが，個人への働. ムが主たる学習活動として設定されていた。授業. きかけや「どう」という言葉から推察された。児. 者の発話内容からは「スペース」「さん」「どう」. 童は守備者が「3」人に増えたことで発生した新. などの語句がテキストマイニングによる頻出度お. たな課題を解決するために，「相手」の隙を攻め. よび文脈における重要度分析から出力された。ま. たり， 「相手」を引き寄せたりするなど具体的な「作. た， 児童の学習カードの記述内容からは「3」「作. 戦」を考えて実行しようとしていたことが結果か. 戦」 「相手」などの語句が結果から出力された（表. ら考えられる。水津ほか（2013）は，教職経験豊. 5） 。. 富な教師の特徴として児童によく説明を求め，児. これまでは攻撃側の人数が3人であり，守備側. 童が理解している状態を捉えようとすることを指. よりも1人多い状況でゲームが行われていた。6. 摘している。本実践での授業者は児童の学習の状. 時間目からは攻守の人数を同じにすることで， 「ス. 態を把握するために，単元の中で一貫して発問に. ペース」を作り出す動きを促そうとしていたこと. より児童に説明をさせようとしていることが結果. 表５．授業者の発話内容および児童の学習カード記述内容のテキストマイニング結果（６時間目）. 表5 ． 授業者の発話内容およ び児童の学習カ ード 記述内容のテ キスト マイ ニン グ 結果（ 6 時間目） ワード ク ラ ウド. ワード ツ リ ー. で す ね ． 得点. 3対3だ と ない. と 感じ た. が ない の です ね ．. が. けれど ど う で し た か 。 さ ん ナイ ス で す 。 今 すごく. 空き まし た ね 、. スペース. た か 。 テル さ ん 今 は3対2で. 重要 だ と 言っ で き て い まし た. チャ ン ス の ため に は. 授. な く て 、 余裕 が. は ど う やっ て 作っ. 今 どっ ち の チーム も. 見つけ て い て を. 業. 言っ て いる けれど 、 今回 ，. 見極める こ と を し. 者 発. けれど ， やっ て み て. し よ う 。 な く な ら ない と 思う. さ ん 、 どう でし た か 。. 話. で 話し ま し ょ う 。 ツバサ さ ん 、. どう. の ボール が なく なっ たら. 。. でし た か. ど う 攻め スペース が. ． じ ゃ あ 、 なかなか で す か 。 次 の 試合. いる けれど 、 今回 ， スペース は. やっ て 作っ たら いい. の玉の数. 攻め て いく か と. 人 が い た けれど. から で す 。 攻め も 1人 が 下がっ. だ と. 守り と 攻め 2分で も だっ たら 相手 も 1 な かっ た で す あり 、 それ は 当たっ. 。 つ. やすく な っ た. 目 は 落と し て. 3対. は 難し い けれど. やる と 前 ま で で. 戦目は. 引き 分け で し た ． 今日. 3 つ あり 、 それ. 書い た 通り 、. 3人 に も こ の. の 作戦 を 使っ て. ま で 作っ て き. 、. 私 が 考え. の に も かかわら ず. だ っ た 。 思っ た よ り. が 来 て 空い. たち と の 会話 や. に やり やすく な っ. 90 % を 超え て 今日 僕 が 3. 。. し た ら 勝て る. いっ た と き 全然 使え な かっ た で す. で. せ ず できる. 避け ながら ボール て み て ディ フ ェ ン ス まし た が 、 守り. 習. 作戦 で 今日 僕. が. 作戦. こ れ から も いろ いろ. 3. 人. に. なる と. もっと. な な っ た けれど 、 新た. Ⅰ ド. 。 それ を やら な かっ ボール を 投げ た. に な っ た と 思い. 2対 1と. の は. 今回 は 3. 友達 と 協力 し みんな で. づら い から で す ． 2 と. 作っ て 全勝 狙い. い て スペース. 目 は 落と し て いく 使っ て 戦い ま し. も. で は な い けれど. いる から スペース. 良い. と 1人 が 突っ 込め ば. ゲーム が 決ま っ て. を 警戒 し し. を. 教え た い で す 。 僕 でき. やる と 前 ま で. 隙 に 攻める と 言う. 兄弟 を 歌っ たら 集まる. 立て る こ と が 楽し かっ. 次 から は 他. こ の 作戦. 分間 の 時 と 同じ. ， 敵 を 引き 寄せる. 2回戦目. 考え て し っ かり と. のが ， 敵 を 引き 寄せる 作戦 を. 2 で やっ て 今回. 作戦. なる と 今 まで. は 慌て て 投げる 。. の. です. の おかげ で 勝て ま し. 今 も こ の 作戦 ，. せ て 守ろ う と する. て い た よう に. で 最初 は. と いう. 一気 に 攻める. 1人. 学. で. ち ょ っ と 疲れ ま し た 。 その. だ と 、 1人 が. た 分 以上 も ち ま し. カ. だ と 思い ま し た 。. た. を 一緒 に する と. 童. でき なく なっ た 多く な っ て き. は 有効 だ と 思う ．. 児. が. ず に ボール を 守る. こ と が でき る の で と こ ろ に 書い た 通り. は から です 。. 私 1人. だ やはり 守り は 難し い けれど を 持っ て 突進 を. 対. と 守り. 3 だっ たら 相手. 作ら な い よ う に オフ ェ ン ス やる と 前 に 進め そう 。 だんご. で 引き 分け で し. 得点 は 変わら ず 大体 得点 全て 取る こ と が 点 です 。 こ の よ う に 番 な ら で き そう で す ．. （2013）は，教職経験豊富な教師の特徴として児童. を通して事例的に検討することを⽬的とした．教師. によく説明を求め，児童が理解している状態を捉え. の授業中の発話内容と児童の学習カードの記述内容. ようとすることを指摘している．本実践での授業者. 301 をそれぞれテキストマイニングし，語句の頻出度と. は児童の学習の状態を把握するために，単元の中で. ⽂脈上の重要度を分析した．教職経験豊富な教師は，. ⼀貫して発問により児童に説明をさせようとしてい. 単元最初にゲームの時間を⼗分にとり，児童⼀⼈⼀.
(9) 村上 雅之・梅村 拓未・高瀬 淳也・髙橋 正年・河本 岳哉・中島 寿宏. から推察される。発問は学習集団において，集団 的な思考を組織化することに機能する（小原， 1980）ことから，授業者は新しい学習課題を生み 出すためにルールを修正し，発問を通して生じた. 究：プログラム及び前提条件の変数を統制した教師行 動の比較分析から．体育学研究（早期公開） ，1-14． 小林一久（1995）体育授業の理論と方法．大修館書店： 東京，pp.84-85. Lee, A.M. Keh, N.C. and Magill, R.A. (1993) Instructional. 課題をグループで共有させ，言語化させようとし. Effects of Teacher Feedback in Physical Education.. ていることが考えられる。. Journal of Teaching in Physical Education, 12⑶: 228243. 水津昭子・足立登志也・水谷宗行（2013）熟練教師と学. まとめ 本研究では，体育授業における教職経験豊富な 教師の児童に対する言語的なかかわりについて， 単元を通して事例的に検討することを目的とし た。教師の授業中の発話内容と児童の学習カード の記述内容をそれぞれテキストマイニングし，語 句の頻出度と文脈上の重要度を分析した。教職経 験豊富な教師は，単元最初にゲームの時間を十分 にとり，児童一人一人に対して肯定的なフィード バックを行っていた。単元を進めていくにつれて， ゲームの学習課題を自ら提示するだけでなく，多 くの発問を用いて児童が学習課題をより明確に把 握できるようにかかわっていたことが示唆された。 本研究はボール運動単元を対象に教職経験豊富 な教師の児童に対する言語的なかかわりの特徴を. 生の教室談話の違い─児童への要求と児童の発言に対 する応答の談話分析を通して─京都教育大学教育実践 研究紀要，13：233-241． 中井隆司・高橋健夫・岡沢祥訓（1994）体育の学習成果 に及ぼす教師行動の影響―特に，小学校における台上 前転の実験的授業を通して―．スポーツ教育学研究， 14⑴：1-15． 中島寿宏（2017）中学校体育授業における熟練教師と教 育実習生の授業者との違い―生徒の言語的コミュニ ケーション量と教師による生徒へのかかわりに着目し て―．北海道体育学研究，52：29-37． 小原晃（1980） 「発問」について（そのⅡ） ．体育・スポー ツ哲学研究，2：21-31 シーデントップ:高橋健夫ほか訳 （1988） 体育の教授技術， 大 修 館 書 店：東 京． 〈Siedentop, D.（1983）Developing Teaching Skills in Physical Education (2nd ed.). Mayfield Publishing Company: California.〉 Tan, S.K.S. (1996) Differences between Experienced and Inexperienced Physical Education Teachers’ Augmented Feedback and Interactive Decisions.. 検討してきたが，今後は異なる単元での教職経験. Journal of Teaching in Physical Education, 15⑵: 151-. 豊富な教師の特徴をより詳細に分析する必要があ. 170. 高橋健夫・岡沢祥訓・中井隆司（1989）教師の「相互作用」. ると考える。. 行動が児童の学習行動及び授業評価に及ぼす影響につ いて．体育学研究，34⑶：191-200．. 文 献 秋田喜代美・佐藤学・岩川直樹（1991）教師の授業に関 する実践的知識の成長―熟練教師と初任教師の比較検 討―．発達心理学研究，2⑵：88-98． 深見英一郎（2007）体育授業における教師の効果的な. 梅野圭史・中島誠・後藤幸弘・辻野昭（1997）小学校体 育科における学習成果（態度得点）に及ぼす教師行動 の影響．スポーツ教育学研究，17⑴：15-27． 山中文・酒井美穂・大石美和（2012）音楽科の授業構成 研究─熟練教師と新任教師の教授行為の比較を通して─． 高知大学教育学部研究報告，72：79-86．. フィードバックに関する検討．筑波大学人間総合科学 研究科，博士論文（博乙第2314号） 深見英一郎・田中祐一朗・岡澤祥訓（2015）体育授業に おける熟練教師と新任教師の指導技術の比較研究―教 師のフィードバックと授業場面の期間記録及び子ども. (村上 雅之 札幌校大学院教育学研究科1年） (梅村 拓未 札幌校大学院教育学研究科2年） (高瀬 淳也 帯広大谷短期大学准教授） . の受け止め方との関係を通して―．スポーツ教育学研. (髙橋 正年 東海大学講師） . 究，34⑵：1-6．. (河本 岳哉 札幌校大学院教育学研究科1年）. 福ヶ迫善彦（2018）体育授業における意図された学習成 果を保証する教師のフィードバックに関する事例的研. 302. (中島 寿宏 札幌校准教授） .
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