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“「深める」モデル”に基づく教育実習生への指導と援助

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(1)Title. “「深める」モデル”に基づく教育実習生への指導と援助. Author(s). 菊池, 一. Citation. 札幌国語研究, 12: 73-93. Issue Date. 2007. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2479. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 〝﹁深める﹂. 一、問題の所在. 一の道なのである。﹂ ︵二〇〇六︶と語って慣らない。また、新. そしてライセンス挑戦模擬提要こそが、教師の実力をつける唯. るし、そのTOSS代表・向山は、﹁サークル内での模擬授業、. 立する動きが各所で湧き上がる事が必要である。﹂と訴えてい. 菊. モデル〃に基づく教育実習生への指導と援助. 中教審・教員養成部会の﹁教員免許更新制に関わる議論﹂等、 ﹁教育問題における解決の鍵は教師の資質・能力の向上にある﹂. 聞の連載記事を基に編集され、わずか三ケ月の間に四版を発行. ﹁熱血﹂ や﹁スーパI﹂などの冠がつき、﹁先生たちの応援団. とする記事・記述を日にすることが多くなってきた。﹁教師が. であり続けよう﹂というスタンスで編集したと記されているに. 〇六︶では、紹介される教師や熱の講師には﹁鉄人﹂や﹁名人﹂、. 質・能力の向上に力を入れることに異論はない。しかしながら、. もかかわらず、授栄の格付けや同僚が授業を採点するシステム、. するベストセラーとなった ¶教斤ルネサンス 教師力﹄ ︵二〇. 目にすることの多くなった記事・記述における資質・能力の向. ミックに体験し続けている学校現場の一人としても、教師の賓. 上へのアプローチが、あまりにも画一的に過ぎるように感じら. へ向かって﹁高める﹂タイプの資質・能力の向上策に割かれた. すなわち、﹁一つの典型的優れた教師﹂や﹁熟達者L のモデル. 変われば生徒が変わる﹂という実感を日々の実践からダイナ. れてならない。すなわち、﹁高める﹂方向でのアプローチばか. には、どうしても﹁定められた方向に技能を晃的に増加させて. という言葉は日常的に用いられる。ただ、その際の﹁高める﹂. もちろん、学校現場においても教師の技能や力量を﹁高める﹂. ページは、三四ページにも及ぶのである。. りが目につき、﹁深める﹂方向でのアプローチによる議論や実 践が見当たらないか、影をひそめているように感じられるから 山際 ︵二〇〇七︶ は、﹁現在TOSSが行っているような授. である。 業の達人による授業力評価を通した教員の授業力認定制度を確. 73.

(3) さ″を中核にしながら、そこから周りへと発展させ、根を振っ. 力景は﹁深めていく﹂、つまり、既にその教師の中に内在する〝よ. いく﹂という語感が伴う。現場においては、﹁高める﹂と同時に、. どのようなことを指すのであろうか。. していくことによって、それぞれの熟達へと深める歩み﹂を進 めていくための前提となる 〝よさ〟 やこだわりとは、具体的に. もとよく学び合えるか、何を大事にしたらよいか等を考え工夫. 安藤 ︵二〇〇一︶ は、教師主導教育の弊害とこれからの時代. ていくことで、様々な実践に挑戦出来るようになっていくのだ とする考え方ヤアプローチの仕方も存在しているのである。. していくことによって、それぞれの熟達へと深める歩み﹂、す. もとよく学び合えるか、何を大草にしたらよいか等を考え工夫. た子ども達との関係性の中で、どのようにすれば最もその子ど. はなく、﹁その教師の〝よさ〟やこだわりを中心にしつつ、関わっ. た教師﹂や﹁熟達者﹂のモデルヘ向かって﹁高めるLモデルで. ⑲未開拓の分野に挑戦すること、の十項目である。この指摘は、. ること、⑥自ら判断し、それを貫くこと、⑦良き帥との出会い、 ⑧方法論を身につけること、⑨応用し転移させる場があること、. 熱中すること、⑤順序立てて積み上げること、成果が自覚でき. 中になること、③本物の自然に触れること、㊥⊥夫すること、. 挙している。すなわち、①過†渉しない親、②好きなことに夢. タイルで、﹁自ら学ぶ﹂ことの基盤や基底、必要条件などを列. の要請および人間の尊厳等に言及しっつ、自らの半生を語るス. その生徒の ″よさ〟が認められることで、学級の中に居場所が. なわち〝﹁深める﹂ モデル″を提唱している。この考え方は、. 〝﹁深める﹂ モデル″ に基づく教師の資質・能力の向上を具体 化していく上での拠り所になる。学習の当事者としての ﹁自ら. 心理学者である秋田 ︵二〇〇六︶ も、﹁一つの典型的な優れ. でき、落ち荊いて学校生括や学習に取り組めるようになるのと こそ、生徒や同僚との信頼閲係を築くことが出来、自己を磨き. れ枠づけされた研修内容を景的にこなしていくタイプの ﹁高め. 学ぶ﹂という概念が、そのまま学習へと誘い導く指導者の成長 過程に禿なるばかりでなく、その十項目が、あらかじめ決めら. 同様に、指導する教師もまた、その 〝よさ〟を認められる中で つつ優れた実践を稗み重ねていくことが出来るようになるとい 感度の高い考え方である。 ただし、その 〝よさ〟 やこだわりとは何を指すのかがある程 〝﹁深める﹂ モデル〟 に基づいての資質・能力の向上に取り組. 度明確化され、また、その存在が教師自身に認められなければ、 んでいくことは出来ない。秋田︵二〇〇六︶の提唱する﹁関わっ た子ども達との関係性の中で、どのようにすれば最もその子ど. 〝よさ″やこだわりの具体的な内容の指標としつつ、〝﹁深める﹂ モデル”に基づく教師の資質・能力の向上の可能性を探るため、. そこで、本実践報告では、この①∼⑬を教師自身に内在する. る﹂資質・能力の向上ではない、教師自身に内在する 〝よさ″ やこだわりなどを基にした﹁深める﹂タイプの資質・能力の向 上に向けた基盤や基底、必要条件と考えられるからである。. う現実を目の当たりにしている実践現場の教師には、棟めて共. 74.

(4) 教育実習生による中学一年国語科の授業づくりや実習の実際を. 自分で考え、判断することを億劫がらない。. 〝よさ″. る。もう一つは、教師の資質・能力の向上に向けた取り組みの. ク 学んできたことを生かしたい。. キ 自分らしさや工夫を施したい。. カ 一人ひとりを大切にしたい。. 2 こだわり. 子ども・生徒が好きである。. 未体験のことにも挑戟する意欲がある。. 聞こう・学ぼうという姿勢が旺盛である。. 決めたことほ、やり抜こう・貫こうとする。. 検討していくこととする。. 二、実習生の状況 教師の資質・能力の向上に向けた取り組みのあり方を考えて いく上で、教育実習生を対象にした理由は、以下の二点である。 一つは、筆者が大学の教員や管理職、指導王事など一般教員の. あり方について問題意識を強くしている時期に、たまたま教育. 資質・能力の向上に関わる指導的立場にはないということであ. 実習生を担当することになったということである。なお、以下. ケ 楽しくて熱中できる授業を展開したい。. な者が教師になっていいのだろうか。. コ 自分は教師に向いていないのではないか。自分のよう. 3 悩み・葛藤. に述べる本実践報告の具体的考察対象者、すなわち、実習生H の小学校に採用された。当時は教育実再生ではあったものの、. は、北海道教育大学札幌校の小学校課程を卒業し、今春、市内 教師の資質・能力の向上に向けた取り組みのあり方を考えてい. さて、〝﹁深める﹂モデル″に基づく教師の資質・能力の向上、. く上での対象者として、一般教員と遜色はないと判断する。. にその実習生に内在する 〝よさ″ やこだわりなどを押さえてお. ②︵オ・ケ︶、④︵キ︶、⑤︵ク︶、⑥︵ア・イ︶、⑧︵ウ・ク︶、. する﹁自ら学ぶ﹂ ことの基盤や基底、必要条件①∼⑲における. 以上のア∼コから、実習生Hには、安藤 ︵二〇〇一︶ が指摘. く必要があった。そこで、先の安藤 ︵二〇〇一︶ における﹁自. づく教師の資質・能力の向上に取り組んでいく上での前提とな. ⑲︵エ︶、が確認された。すなわち、〝﹁深める﹂ モデル″ に基. すなわち、実習生の指導と援助に取り組んでいくためには、既. がら面談・観察を実施した。そしてその結果、次のような ″よ. て、この実習生Hを対象に指導し援助していくことに無理はな. る 〝よさ〟 やこだわりの存在が充分認められたのである。よっ. ら学ぶ﹂ことの基盤や基底、必要条件の①∼⑲を拠り所としな さ″ やこだわり、悩み・葛藤等を抱えていることが分かった。. 75. オ エ ウ イ ア.

(5) いと判断し、以下の授業づくりに取り組むこととした。. 三、授業づくり. れ、発表や発言の内容においても、単発的で理由や根拠を明. なお、基本発間︵教師側から投げ掛けられる学習課題︶ の. 確に出来ないという課題を持っている。. どう違うのだろう?﹂︼、︻第五日曜﹁どうして白象は、さび. 中の︻第二日曜﹁﹃たいしたもんだ﹄とFたいしたもんさ﹄は、. ︵第一学年¶オツベルと象巨宮沢賢治・教育出版︶. しく笑って﹁ああ、ありがとう。ほんとにぼくは助かったよ﹄. 1 教材について ﹃オツベルと象﹄は、一九五三年に教育出版と束陽書籍が採. う違うのだろう?﹂︼. ︻第二日曜﹁﹃たいしたもんだ﹄と ﹃たいしたもんさ﹄は、ど. 生徒の反応︶ は、次の衷の通りであった。. における﹁自分なりに読み取ったことを雷こう!﹂に対する. と言ったのだろう?﹂︼ に対する初発の感想 ︵ワークシート. 一般的には、■月象の気持ちの変化やさびしい笑いの意味な. 用して以来、宮沢賢治の教材としては、最も息の長い作品である。 ど、主題に関わる学門課題について﹁読解−話し合い−発表﹂ のに関しては、生徒にとってかなり難解であろうという判断. という経過をたどる授業実践が多い。ただ、主題把握そのも から、近年は、読解中心の授業から、語り口や擬声語など作 者の豊かな感性によって創造された独特な表現や作品世界を 読み味わうことに主眼をおいた授業案路が増えてきている。 いて、自分なりの考えや意見を持てるような﹁主体的な授業. 今後は、一人ひとりの生徒が自見やオツベルの生き方等につ 実粍の工夫﹂が求められる教材である。 2 生徒について ︵一年二組・三五名︶ 学習集団としての秩序や意欲は、極めて高い状態で保たれ ているものの、家庭環境はじめ生徒指導上の問題を抱えてい る生徒が多く在籍しているため、指導者の態度や言動によっ ては、発表・発言が榛端に減少するという傾向がある。また、 人前で話すことへの抵抗感を持つ生徒もかなりの数見受けら. 76.

(6) ︻第五日曜﹁どうして白象は、さびしく笑って﹃ああ、ありが とう。ほんとにぼくは助かったよ﹄と言ったのだろう?︼. これまでの教材に対する反応、および、学閂集団全体とし. 四、授業計画. ﹁基本発問︵教師側から投げ掛けられた学習課題︶に対し、. 1 学習指導目標. 仲間の意見や発言等をよく聞き、大切にすることによって、. 読み取った自分の考えを深めていくことが出来る。﹂. 一基本発間 ︵教師側から投げ掛けられた学習課題︶−. なのだろう?﹂︼. ①︻第一日曜﹁オツベルのどんなところが﹃たいしたもん﹄. どう遣うのだろう?﹂︼. ②︻第二日曜﹁﹃たいしたもんだ﹄と﹃たいしたもんさ﹄は、. ③︻第五日曜﹁どうして白象は、さびしく笑って﹃ああ、. 拠を明確化出来ないという状況が見える。そこで、前述の﹁教. に再き込みはしているものの、その答えを浮き出す理由や根. そのものには前向きで、﹁自分なりの答え﹂を出そうと懸命. 出す理由や根拠を明確化出来ないという状況の改善を第一と. 出そうと懸命に書き込みはしているものの、その答えを導き. である。学習そのものには前向きで、﹁自分なりの答え﹂を. 目標設定にあたって最も大切にしたことは﹁生徒の状況﹂. ろう?﹂︼. ありがとう。ほんとにぼくは助かったよ﹄ と言ったのだ. 育実習生の持つ〝よさ〟やこだわり﹂・﹁教材文の持つ特徴﹂■. であった。前ページに記した﹁教材文の特徴﹂ の中の﹁一人. 考えたわけである。設定理由の二番目は、﹁教材文の持つ特徴﹂. ての傾向と同様、本教材文に対する生徒の反応もまた、学習. ﹁生徒の状況Lの三点をベースに、実習生とのディスカッショ. ひとりの生徒が白象やオツベルの生き方等について、自分な. ンを重ねながら、以下の授業計画を立てた。. りの考えや意見を持てるような主体的な授業実践の工夫﹂を. 77.

(7) 目指すことにしたわけである。目標設定理由の三番目は、本. 合い・教え合いグループ︶〟隊形になり、課題︵井. 〝ご近所さん ︵頗席の前後左右四名による話し. 三・四時間日=・. りを学閂指特に生かす﹂ ことであった。実習生Hは、﹁ア. 流後は、全員の前で、現時点における﹁自分の. 本発問︶ に対する各自の答えを交流し合う。交. 案柁報告のテーマと関わる﹁実習生の持つ 〝よさ″ やこだわ. とは、やり抜こう・貫こうとするL﹁り 聞こう・学ぼうと. な疑問など﹂ についてまとめ、自己評価する。. の学習を終え、感じたこと、考えたこと、新た. 相互評価に取り組む ︵その二︶。その後、﹁全て. 八時間目⋮﹁最終的な答え﹂の発表会と聞き合いながらの. 相互評価に取り組む ︵その一︶。. 七時間臼⋮﹁最終的な答え﹂の発表会と聞き合いながらの. 近所さん″グループ内で発表練習に取り組む。. ことを加えた﹁最終的な答え﹂をまとめ、〝ご. 六時関目⋮仲間の発表を聞き合い、学んだり考えたりした. の問題に取り組みながら、内容理解を深める。. 国語﹃基礎の学習﹄新学社二一〇〇六年度版︶. 五時同日⋮〝ご近所さん″隊形になり、ワークブック︵中一・. 答え﹂を発表し合う。. 自分で考え、判断することを億劫がらない﹂﹁イ 決めたこ いう姿勢が旺盛である﹂﹁エ 未体験のことにも挑戦する意 欲がある﹂﹁オ 子ども・生徒が好きである﹂という〝よさ″. と﹁カ一人ひとりを大切にしたい﹂﹁キ 自分らしさや工 夫を施したい﹂﹁ク 学んできたことを生かしたい﹂﹁ケ 楽 ていた。これらの 〝よさ〟 やこだわりを生かしっつ、″﹁深め. しくて熱中できる授業を展開したい﹂というこだわりを持っ る﹂ モデル″ に基づく資椚・能力の向上に取り組むことが出 来るよう、学門指導目標を﹁生徒一人ひとりに発表させるこ とによって、生徒同士が学び合うことほもちろん、実門生が その発表の 〝よさ〟を認め、引き出し、更にポイントを絞っ 来る学習活動﹂を経て達成されるものを目指し設定したとい. た質問をしていくことによって、読みを深めていくことの出 、つことである。. 二時間日⋮本文を読み、ワークシートの三つの課題 ︵基本. 一時間日⋮範読CDを聞き、初発の感想を薄く。. 分なりの考えを深めるために問題を解いてみる﹂1﹁まとめ. 1﹁交流=臼分なりの考えを仲間と交流する﹂1﹁深化=自. とにした。すなわち、﹁自己決定=自分なりの答えを苦く﹂. かない﹂という流れではない″次のようなプロセスをとるこ. 学習過程における工夫としては、〝﹁初めから一つの正解し. 党閥︶ に対する﹁円分なりに読み取った答え﹂. 2 全体計画 ︵八時間根い︶. を苦く。. 78.

(8) 答えを仲間と伝え合う﹂1﹁評価=学習全体を振り返り、自. ことを加えた最終的な答えをまとめる﹂1﹁発表=最終的な. =仲間や教師、ワークの問題などから学んだり考えたりした. けれど、良かったと思う。. 読み取ろうと努力した。決定的なものは見つからなかった. にそう言わなかったのか等、一つの言葉から色々なことを. とが好きだったのかとか、苦しくなったのになぜオツベル. だと改めて思ったこと。一人では出来ない、学校だから出. この学習を通して一番感じたこと。それは、交流は大事. 己評価をする﹂ である。また、学習形態の活用としては、従 によるグループ︶ 活用型ではない ﹁軽席の前後左右四名によ. んなに納得してもらえ、助けられるような発表をしたい。. 来ること。友達との交流で助けられた。これから僕も、み. 来の生活班 ︵七名構成の係活動とクロスさせた座席ブロック. の中心に据えることにした。. る〝ご近所さん〟グループ﹂ での話し合いや教え合いを学習. 五、実習 ︵授業︶ および指導の実際. 右の文章は、学習集団としての課題を、個人として最も顕著. の学習を終えて﹂記したワークシートの記述である。学習その. に抱えている生徒 ︵次ページの表中では12番の生徒︶ が﹁全て. ものには前向きで、﹁自分なりの答えLを出そうと懸命に若き. 最初に読んだときと、最後に読んだときとでは全然違っ いつかないことがあった。友達との交流がとても生きたと. 化出来なかったこの生徒は、次ページ表中の矢印が示すとおり、. ていた。オツベル・自象の思い等、一人で考えていたら思. 今回の授業において、理由や根拠を明確化することが出来た。. 込みはしているものの、その答えを導き出す理由や根拠を明確. 菊地先生はもちろん実習生のH先生の、分かりやすく、. 思う。 楽しい授業のおかげで、楽しく参加することが出来たので、 山のことが身についたと思う。何回目かになった発表では、. 46番︶﹂も無理なく学習に参加し、内容理解と共に自らの考え. れがちな生徒 ︵次ページの表中では04番、13香、14番、17番、. ることの多い生徒、いわゆる﹁学習に入っていけない生徒や遅. また今回の授業では、評価評定において、﹁C﹂と判定され. 今まで以上に頑張れた。発表するまでの準備を沢山し、何. を深めることが出来ていた。なお、その理由としては、従来と. 色々なことを知ろうとし、沢山のことを学べた。そして沢. 回も練習し、本番では大きな声で言えたと思う。ただ、発. 異なった学習形態の影響が観察された。すなわち、従来の学習. グループづくりでは、スムーズな問題解決を志向するあまり、〝学. 表中、紙ばかりを見て、皆を見られなかったので、ここは 僕は、白象の気持ちについて深く考えた。オツペルのこ. 次回の改善点だと思う。. 79.

(9) 力が高く気の利いた生徒″を意図的に各グループに入れるとい う傾向があった。しかし今回は、実習生Hの持つ 〝よさ″ やこ だわりを生かすという観点から、これを見直し、敢えて偏りの あるままの構成員とした。その結果、全員の活発な話し合いが なされ、かつ身の丈にあった学習に結びついたグループが多く なったのである。﹁教師側の論理に立つ必要以上の干渉が生徒 生徒の変容状況、すなわち ︻第二・第五H曜︼ の基本発間に. の学習を阻害する﹂ということを改めて示した結果となった。 対する﹁最終的な答え﹂の分析結果は、次の表の通りであった。 ︻第二日曜﹁﹃たいしたもんだ﹄と ﹃たいしたもんさ﹄ は、ど う遣うのだろう?﹂︼. ︻第五日曜﹁どうして白象は、さびしく笑って﹃ああ、ありが. とう。ほんとにぼくは助かったよ﹄と言ったのだろう?﹂︼. における実習. さて、以上のような結果に至った実門 ︵授業︶ および指導の. 実際について報告するため、次に、¶実習記録﹄. 生Hの記述と筆者 ︵以下﹁指導者﹂︶ の記述を抜粋していく。. ︽教育実習一日目︾. くにぎやかなクラスというわけではなかったが、みんな、. 実習生⋮学級通信を読んできて自分の中で出来ていた明る. とてもしっかりしていたという印象があった。学級通信を. 【80−.

(10) ︽教育実習二日目︾. 先輩との上†関係ができるなど、子どもにとって環境が変. 中学校では、やはり勉強も難しくなる。部活動を始める、. 実習生⋮昨日・今日と引き続き感じたことは、中学校は生. 読みながら先生がコメントしていくことでコミュニケー. やはり小学校と中学校の違いにまだ驚いている。先生方. わりすぎてしまうことが背景にあるのかなと思った。でも、. 徒指ヰが非常に大切になってくるということだ。小学校と. が本当に忙しそうだという印象を受けた。生徒の様子も予. ﹁教師が出来ることは寄り添ってあげること﹂という先生. ションを取っていくことは限られた時間の中で出来ること. 想していたが、思った以上に自分から積極的に接していか. の言葉にはとても共感し、一番大切なことだと感じた。生. として大切なことだと思った。. いが、中山と中三の成長の追いや男女間での精神面の成長. なければならないと感じた。まだ、細かいことは分からな. 今日はまだ生徒の顔と名前も一致できていなかったが、二. 指導者⋮偶然とは一冨え、いじめに関わる生徒指導場佃を体. コミュニケーションがとれていない気がする。. は、笑顔ということも意識してみたが、まだまだ生徒との. の人たちの、沢山の思いがあることに気づいた。また今日. 組の雰囲気は他のクラスよりも静かでまじめなのかと思っ. 験することになりました。弱い子ども達の状況に涙を流が. 徒指導上の問題には、被害者・親・加害者・担任など沢山. た。早くクラスの子となじめるよう頑張りたい。. す姿は、実習生を越え既に教師の姿でした。﹁学ぶとは誠. の違いというものは大きいなと感じた。具体的に分かるよ. 指導者⋮実践力の伴った小学校での実習経験からか、援助. 実さを胸に刻むこと、教えるとは共に未来を語ること﹂ で. うに、もっと生徒と関わったり、観察したりしていきたい。. のポイントを的確に指摘出来る観察眼が育っているようで. そろそろ、他教科や私以外の授業の参観もしてみましょ. ヽつ0. じ、理解し、寄り添っていこうと努める教師を目指しましょ. す。忙しさに撮り回されず、どんな暗も子ども達の心を感. すね。今後の鋭い指摘や質問等、大いに期待しています。 さて、素晴らしさの中の当面の課題は﹁笑顔﹂ ではない でしょうか。学校や教室に入った瞬間から、私たちは ﹁子 ても教室の中では笑顔を絶やさず温かな視線を注ぐ努力を. なく認識を深めてくれるのですから、ね。. う。比較はもちろん、別の角度・視座に立つことは間違い. ども達や保護者から見られる存在﹂ です。心の中は鋭くし. ですから。特に、力の弱い生徒は、ね。. してみてください。学習のベースは緊張ではなく安心なの. 81.

(11) ︽教育実習三日目︾. 実習生︰・クラスによって﹁たいしたもんだ﹂と﹁たいした る点が面白い。二組の生徒は自分の言葉で発言しようとし. もんさ﹂ の遠いに関して出てくる意見が微妙に異なってい. の準備をしたら、予想外の事態にも何とか対応できますしね。. 二年生とバレーボールをしてくれたんですね。どうで. しょう。一年生以外の揮発も参観してみませんか。. ︽教育実習四日目︾. 実習生⋮毎日が充実している。中学校実習が、こんなに感. クラスの雰閃気が、日に日に変化していくのが分かる。. ているように感じた。. 自分がクラスに慣れてきたのか、生徒たちが少しずつ認識. てくれて話し合いが少し発展したこと。こうやって、身近. 出来るようになったこと、﹁創造の日﹂ のことを考えてき. に子どもの成長に関われることの素晴らしさを実感する。. 動ばかりの毎日だとは思ってもいなかった。Kさんが登校. の笑顔や笑い声も多くなってきたように感じる。﹁創造の. してくれてきたのか分からないが、話しかけてきてくれる. 日﹂ の話し合いが、あのような展開になるとは思っていな. 生徒が増えたことが嬉しい。問題もまだ多くあるが、生徒. かったので驚いたが、明日、さらに良い意見が集まってき. 楽しさを見せることが大切なのかなと感じた。それは、ど. い時期の子どもに勉強の楽しさを伝えるには、教師自身が. 感情が先行して相手を傷つけるような言い方には注悪しな. の学年でもどの教科でも共通していると思う。生活面では、. 他教科や他学年の授業を参観していて、中学生という難し. ければならないなと思った。対立する両者を生かして良い. 日は一週間の最後なので、クラス全員と何かしら話したい。. 男子生徒とも多く話すことが出来るようになってきた。明. てほしい。思ったことをきちんと伝えることは大切だけど、. 感じた。. ものを創り上げていくということは本当に大変な指導だと. の遠いや先生方一人ひとりの専門性の高さなどももちろん. ありますが、何と言っても、子ども達のパフォーマンスの. 指導者⋮小学校と中学校の違いは、学習指導上のシステム. ました。教育は意凶的な常みですが予想したとおりに展開. 回る一声勤が賃の高さを伴って現われるのが中学校の醍醐味. 違いが顕著でしょう。思ってもみなかったことや予想を上. 指導者⋮昨日の生徒指導に続いて、今日は特別活動の指導. されることは稀です。稀だからこそ懸命に予想し、準備す. 場面の中でも、最も緊張感のある話し合いの場面を体験し. ると言っていいかもしれません。ぎりぎりまで出来る限り. 82.

(12) ども連の︰紬に立ち、共に学ぶ教師の甘同い人間性や教育観﹂. る﹁日々の授業の工夫や陰の準備L、そして何よりも﹁子. のだと早合点してはいけません。T先生の授業に代表され. です。ただ、黙っていても、中学生はこんなことが出来る. 指導者⋮一週間、お疲れ様でした。あっという間の一週間. と思う。来週からは授業も頑張ります。. 懸命な姿というものを子ども達に見せていくことも大切だ. かい合うことが大切だと改めて感じる。そして教師の一生. うな信頼関係を築くには、やはり普段から生徒と全力で向. に輝きが増してきました。. でしょうか。衷情からは、いい意味で緊張感がとれ、笑顔. に勤めているような充実感と疲労感を味わったのではない. だったのに、一ケ月あるいは一年も前から、ずっと中学校. なくしては、生徒の成長は立ち行かないのですから、ね。. ︽教育実習五日目︾ 実習生︰・¶オツベルと象﹄ の第一日曜の授業。一組のとき ベルのどんなところが ﹃たいしたもん﹄なのだろう?﹂ の. 明﹂﹁発問﹂ に挑戦していきましょう。上手くいかなくて. 子ども連を見つめ、大きな声で、状況に応じた﹁指示﹂﹁説. いよいよ来週からは授業実習が始まります。しつかりと. まとめとなる ﹁オツベル白身と象に対する対処の仕方の二. ていく﹂ のですから、ね。. 当たり前。﹁はじめから教師ではない、少しずつ教師になっ. と違い、二組では、生徒に意見をどんどん出させ、﹁オツ. つに対して﹂という押さえを後から結びつけるように指導. ︽教育実習六日目︾. していた。やはり教師は、生徒の状況に応じて臨機応変に 対応しなければならない。難しいことだ。 本当に濃い一週間だった。けれど、なかなか見られない になった。様々な問題があることで子ども連はこんなにも. ような生徒指#の場面などを見ることが出来、貴重な体験. また興味深く感じた。そして、聞く姿勢や態度が、一吾われ. いたのだが、二組は、他のクラスにはない意見も見られ、. じめの件などを通して分かった。そして先生が、生徒たち. なくてもきちんと出来ている。似たような意見が出た時で. 実習生⋮第五‖曜の交流。これで三クラス全員の意見を聞. からいかに信頼されているかということも感じた。先生に. も、先生は一人ひとりに適うコメントを言っていることが. 成長していくんだなということが、﹁創造の日﹂ の件、い. なら何でも話せるというような子が多い気がする。このよ. 83.

(13) ントするなら何と言おうと考えながら参観していたが、ど. すごいと思う。自分がこの場で、生徒が発表した後にコメ の言葉をピックアップするかによって、今後の流れにも関. 同様、学習指導も将に寅剣勝伯ハというところでしょうか。. ︿教育実習七日目︾. 生徒と一緒に調べてみることになってしまった。けれど、. いったはずなのに﹁にわとり﹂という字を間違えてしまい、. 実習生⋮二組で初めての授業。漢字テストの予習をして. ているだけだったのだが、二言一胃に気を過った。落ち着. 昨日までの反省点は意識出来ていたと思う。. 初めての授業は、やはり緊張した。ほとんど作業をさせ. わってくるので難しいなと感じた。. いてやろうという悉撒を持ちすぎたため、笑顔も少なかっ. 一じが早く感じる。授業をやるという緊張感が少しずつ. たし、生徒の反応にも対応してあげることが出来ず、非常 に残念だった。もっとメリハリをつけようとも思う。落ち. 強にもなったかなと思ってしまった。雰閲気も和んだ気が. たこと、調べてくれたことが、かえって生徒たち自身の勉. しまったことは反省しているが、生徒も一緒に考えてくれ. るということを心がけていきたい。見ているだけでは分か. する。﹁創造の日﹂ への取り組みは、少しずつみんなの意. 楽しみへと変わっていっている気がする。漢字を間違って. らない生徒との生のやり取りの難しさを実感した。でも、. あるなど。先生がおっしゃっていたように、心から反応す. 反応が返ってくるからこそ面白いなと感じた。. Hさんをはじめ、放課後の活動も自主的に行っていて、着. 識が高まっていると感じられる。原案を考えてきてくれた. 着いている様子を見せる暗もあれば、思いっきり笑う暗も. 指導者⋮安心感を与える穏やかな表情、分かり易い指示・. 実に前に進んでいる。進路学泊で、突然、話を振られ、ま. 説明を支えるよく通る声など、初めて中学校で授業をした とは思えないほど堂に入っていました。この調子です。. るようにしたい。先生のケネディ大統領の話、自分も生徒. 同様、惹きつけられてしまいました。. とまっていない話をしてしまったので、もっと上手く話せ. 指導者⋮学期の始まりに趣こりがちな数々のトラブルを乗. 次の段階としては、努力や頑張りに対する﹁ヤル気を高 でしょう。ややオーバーな感じがするくらい喜んであげる、. り越え、落ち着いた日常に戻っていくプロセスを体感して. め、達成感や喜びを感じさせる感情衷現.といことになる. の﹁心から﹂ の言動が生徒の心を揺さぶります。生徒指導. 真剣な眼差しで褒めるなど、意図的ではあるものの、教師. 84.

(14) もらえたのではないでしょうか。と同時に、本格化してき. 今日は、クラスに欠席者や早退者が多すぎて寂しかった。. んの授業をしたが、生徒が思いの外、楽しそうに活動に取. なってくれればと願うばかりだ。今日は、内容盛りだくさ. り組んでくれたし、発表会もスムーズに行えていたので安. 残り少ない実習期間なので、みんなに会いたい。早く良く. 放課後まで生徒に寄り操って支援している姿には、指導す. 心した。しかし自分なりの課題も多く出てきた。例えば、. た﹁創造の日﹂に向けた取り組みへの見通しや期待も感じ. る立場のこちらが教えられることしきりです。﹁一に付き、. られていることでしょう。授業時間はもちろん、昼休みや. 二に付き、二.に付き﹂と言われる教師の基本、今後とも大. 一組の発表を聞く際には、意識していたはずなのに、生徒. の方をキチンと見ることが出来ていなかった点、また、コ. 切にしてください。. メントのタイミングが柏手とかぷってしまって良くない点. とを目標にしたい。. は生徒の話をしっかり聞いて、受け止めてコメントするこ. ばかりを気にしすぎないということに気をつけ、次回から. など。教師も見られているのだということと評価すること. て説明する際、話があまりまとまっていなくて、伝えたい. 実習生⋮始めの ﹁どうしてこの発表会をやるのか﹂ につい. 指導者⋮生徒一人ひとりに発表させ、その発表の良さを認. ︽教育実習八日目︾. てしまった。中学生だからきちんと動いてくれたが、これ. め、引き出し、更にポイントを絞った質問をするという授. ことは結局何だったのだろうと、自分でも分からなくなっ が小学生だったらと思うと恐ろしい。明確に、端的に伝え. は、非常に生き生きと活動していて良かったと思う。けれ. め、友達同士で出歩いて交流する時間を設けた。生徒たち. うですね。たとえ残り二日間で改善出来なくとも、求め続. だ、レベルはかなり高いものの、課題も明らかになったよ. する答えを促すなど、中々どうしてたいしたものです。た. で安心感を醸成し、穏やかな受け応えで無理なく質問に対. 業への初挑戦。とても初めてとは思えませんでした。笑顔. ど、同性同士の交流が目についたことから、途中、男女交. になっていく﹂ のですから、ね。. けることは諦めないでください。長い時間をかけて ﹁教師. 二時間連続で班内交流をしてしまった班が多数出たた. ることが当面の課題である。. たので、極力、付き添うように努めた。. 流を促してみた。また、まだ課題をまとめられない子もい. 85.

(15) い中、互いが目と目を合わせ、うなずき、確認し合いなが. ら学習する授業が進められるということは、教師としての. ︽教育実習九日目︾ 実習生⋮とても楽しい授業だった。前時の反省を活かせた. 工夫した授業ではあるものの、もうこの段階まできたら、. 力量が飛躍的に向上したことを物語っています。共に考え、. 全てあなたの授業です。明日の研究授業は通常通り、力ま. してみたり、伝えたいことを明確に言うように考えてみた りした。二組とは、名前と顔が一致している﹂、慣れてい. らしい授業になることは間違いないのですから、ね。. ず、自然体でいきましょう。自然体で臨んでも、充分素晴. 部分もあった。ゆっくり落ち着いてコメントしようと意識. るので、落ち着いて授業をすることが出来たような気がす. 出来るだけ一緒にいようと心がけた結果だよ﹂と言ってく. 組でやりやすい﹂と言ったときに、先生が﹁それは生徒と. もあり、スムーズに行ったし″ご近所″グループの活動︵タ. れ、本当に良い発表会になったと思う。二回目ということ. 実習生⋮研究授業。とても緊張したが、生徒たちに助けら. ︽教育実習十日目︾. る。 授業が楽しく行えると、きっと生徒にも楽しさが伝わっ ていくと思う。常に笑顔でいることが、自然に出来るよう. ださったことが本当に嬉しかった。中学校は教科担任制だ. て出来たのかなとも感じる。時間は過ぎてしまったが、本. イムを測るのも含めて︶ を取り入れたことでリラックスし. になってきたので、明日は同様に行えると良いと思う。﹁二. ることが出来るかで信頼関係の漉さが変わってくるのだろ. り、自分の授業も先生ヤクラスの子ども連なしでは成り立. 生徒は堂々と発表してくれたし、給食の時間に放送から. 最後の一日だった。研究授業も、一時間目にも関わらず、. 一年二組の生徒たちと多くの時間を過ごすことの出来た. 当に楽しく授業が出来た。. から、限られた時間で、どれだけクラスの生徒と一緒にい う。そして、今日の講演会の最後の ﹁人は一人じゃ生きて. たないなと感じた。. た二週間しかいなかったので、何もないと思っていたので、. 戻ってきた私を柏手で迎えてくれた。道徳の時間も、たっ. いけない。誰かに支えられて生きている﹂という言葉どお. 指導者︰・授栄が対話になってきました。教師が一方的に指. 驚きと喜びでいっぱいになった。本当に子ども達には感動. 導内容を伝達するだけだったり、指名された生徒が黒板に 向かって無表情に答えることの連続だったりする授業の多. 86.

(16) させられてばかりだった。最後の授業も楽しく出来たこと. のニュースとは対極の﹁真剣極まりない現場教師の要﹂を目. し、実習生Hは、興味本位のワイドショーやステレオタイプ. 方、不登校生徒等に関わる打ち合わせの数々を目の当たりに が満足だ。本当に先牡のおかげです。放課後も﹁創造の日L. イナスのみでは受け取らなかったようである。すなわち、実. 習生Hの持つ 〝よさ″ やこだわりは、そのショックを心的マ. しい現実に相当ショックを受けたようではあったものの、実. 本当にありがとうございました。. 習生Hの持つ 〝よさ〟 やこだわりの中の﹁り 聞こう・学ほ. 撃した。ただ、大学や小学校実習では体験﹂たことのない厳. 指導者⋮校長室で行われた反省検討会で、多くの参観者が. うという姿勢が旺盛である。﹂﹁エ 未体験のことにも挑戦す. の準備や掃除も、ずっと生徒たちについて、最後に色々な. 褒めていたように、本当に素晴らしい授業でした。公開授. る意欲がある。﹂﹁オ 子ども・生徒が好きである。﹂﹁カ一. ことを話すことが出来た。最後の最後まで良い実門だった。. 業となれば、どうしても教師側の論理で組み立て、一部の. 人ひとりを大切にしたいー﹂という特性が、﹁これらの子ども. 達のために何か自分に出来ることはないのか﹂という〝これ. のです。ところが、今日の授業は遠いました。周到に、可 能な限りの準備と用意はしているものの、常に生徒の側の. ることになったのである。. からの実習への強い動機づけ〟として、この現実を受け止め. 優秀な生徒を動かした﹁きれいな流れ﹂を求めてしまうも. 切に展開されました。. 論理に寄り添い、最後まで一人ひとり全員の言語活動を大. 習記録h の抜粋から読み取れる生徒との良好な人間関係づく. 前述﹁実習︵授業︶の実際﹂に記した学習指導の成果や﹃実. りのべ−スはここにあると考えられる。すなわち、目の前の. 身につけていた素養や持って生まれた素質に更に磨きの てください。. また、﹃実習記録﹄の抜粋二日目における実習生の記述﹁﹃創. 本質的な向上を目指していこうという指導の姿勢である。. とによって、たとえ且盟的には少なくとも、一歩でも二歩でも. 自分自身や持っているものをその現実に寄り添わせていくこ. 向上を因っていく指導とは異なる、生徒の現実を受け容れ、. ルールを定め、その基準に従わせていくことによって量的な. 生徒の状況に関わりなく、まず初めに理想とするシステムや. かかった二週間。心よりお疲れ様でした。素敵な先生になっ. 六、考察 1 ︽教育実習一日目∼五日目︾について 中学佼現場においては﹁授業の前に生徒指導の現実﹂が立 ちはだかる。実習初日、職員朝会で展開されるリストカット 常習生徒やいじめの加害者および被害者への指導や対応の仕. 87.

(17) 造の日﹄ の話し合いが、あのような展開になるとは思ってい. して深めていくことのスタートを切ったとも言える。. 案に盛り込まれていないことに対して﹁無視したのか!﹂と. んなりと通らなかったばかりか、事前に集約された意見が原. 値目標を掲げる景的な向上を目指す教育においては、問題発. ていくんだなということが分かった。Lと指摘している。数. 心を﹁様々な問題があることで子ども連はこんなにも成長し. 間を﹁濃い一週間﹂と表現し、その一週間で学んだ内容の中. 折り返し地点となる五日目の ﹃実習記録﹄ には、この一週. いう発三=まで飛び出した 〝緊張感溢れる学級会の訳し合い場. なかったので驚いた﹂とは、プロジェクトチームの原案がす. 面〟を指していた。﹁生徒の状況﹂ でも説明したとおり、根. 生こそが最も避けなければならない事態であろう。しかし、. るなら、問題が発生しなければ生徒は大きく成長出来ないの. 拠や理由に基づいて自分の考えや意見を相手に伝えるという. である。また、この事実は生徒にとどまらない。鈴木 ︵二〇. つかり、潜り抜けていくことによって成長していく。換一﹁=す. その結果、生徒の多くは、自分の意見を未明することにおい. 〇六︶ が指摘するように、教師そのものもまた﹁授業をして. 実習生Hが指摘するように、目の前の生徒は様々な問題にぶ. ては抵抗感を払拭する段階にまでは来ていた。ただ、細かな. ことに課題を持つ生徒が多いこのクラスでは、国語の授業以. 言葉遣いに現われる相手に対する思いやりや配慮への指導は. のトラブルに振り回され、親の苦情にこっそり涙するという. 失敗し、研究授業で先粥教員から厳しい指摘を受け、子ども. 外でも話し合い活動に蒐点をおいた指導が継続されてきた。. 徹底されるには至っていなかった。精巣として、この緊張感. 砕験を繰り返して、指輯のコツを体で覚えていく﹂というこ. 溢れる学級会から、更に多くのことを学んだ生徒たちは、話 し合いの大切さや話し合いにおける思いやりや配慮の表わし. ﹁問題を起こさない授業﹂を目指すのではなく、﹁問題から. とが現実なのである。二週日から本格化する授業実習を前に、. ていくこととなる。菊地 ︵二〇〇三︶ の指摘したとおり、実. 方などを深く心に留め、十日後の公開研究授業当‖に体現し. とって栴めて大きな収穫だったと言えるのではないだろう. 学ぶ授業﹂を志向する考え方を確立したことは、実習生Hに. 継続的な練習学習を意凶して毎時間行われている模字テスト. 本格化した授業実習の一時間目に、早速、問題が起きた。. 2 ︿教育実習六日目∼十日目︾について. か。. 感の伴った学びや身につき他に転移させていくことの出来る ﹁生徒は、何よりも ″為すことによって学ぶ〟 し、〝教師や. 学びが成立するためには、﹁百の説諭より一つの活動﹂である。 大人よりも、同じ世代の仲間からこそ多くを学び、感じる″﹂ ことによって、自らの 〝よさ〟 ﹁り 聞こう∴学ぼうという. ものなのである。実習生Hは、この話し合い場面を経験する 姿勢が旺盛である。﹂ということを、生徒と共に、授業を通. 88.

(18) 間遠った漢字を頼虫=してしまったのである。権威として生徒. 断することを億劫がらない。﹂﹁イ 決めたことはやり抜こ. とした﹂結果に他ならない。つまり、﹁ア 自分で考え、判. 合えるか、何を大串にしたらよいか等を考え工夫していこう. の関係性の中で、どのようにすれば最もその生徒とよく学び. の前に君臨することを前提にした教師であれば、その権威が. ︵頑張れ漢字︶ の相互採点および解説の指導場所において、. その事態を意欲的な学習の場に活用してしまった。間違いを. 揺らざかねない大変な事態である。ところが、実習生Hは、. たい。﹂﹁ク 学んできたことを生かしたい。﹂﹁ケ 楽しく熱. 一人ひとりを大切にしたい。﹂﹁キ 自分らしさや工夫を施し. う・貫こうとする。﹂﹁オ 子ども・生徒が好きである。﹂﹁カ. の確認をさせたのである。前の週の学びから、実感を伴って. 中できる授業を展開したい。﹂という実習生Hの特性をベー. 認め、共に辞書を引くという活動を通して正しい漢字︵鶏︶ 志向していた﹁問題から学ぶ授業﹂が実現した瞬間である。. 言えるのである。近藤 ︵二〇〇七︶ は自らの教師経験を振り. スにした葛藤や工夫が、学習指導の成果となって現われたと. 返りつつ、授業を支える基本的な考え方として、次の三点を. もともと自分の中にある 〝よさ〟 や大切にしてきたこだわり 以外の活動においても、トラブルが手応えのある本気の活動. する熱い ﹃願い﹄、⑦緻密さ=教材ならびに児蒐に対する深. 挙げている。すなわち、﹁①情熱=児燕の学習︵発達︶ に対. と具体的な教育活動が軌を一にしたことと同時に、教科指導 を生み出していく体験を何度も重ねていたことが、目に見え. い﹃分析力﹄、③遊び心=授業の切り口に対するユニークな﹃発. ない支えや自信になってこその実践であったと言えよう。 また、授業実習を重ねていくにつれ、細々とした授業技術 についてはもちろんのこと、本質的なことについても悩み、. いく努力や工夫が〝﹁深める﹂モデル″に基づく教師の資質■ 能力の向上を具体化していく道筋の一つであろうということ. 想力﹄﹂ である。今回の実践を通して強く感じることは、教 師自身の持つ 〝よさ〟 やこだわりを、この三点に結び付けて. の不安﹂や﹁意識し気をつけているはずなのに、生徒の状況. である。そういった意味から、実習生Hは、その確かな一歩. 葛藤し始めていることがよく分かる。八日目の ﹃実習記録﹄. よりも進度や評価を優先してしまう展開への反省﹂などは、. を踏み出したと言えるのはないだろうか。. や行動からは、緊張というものがほとんど感じられなかった。. 実習の澱終日となった公開研究授業当日、実習生Hの表情. 教職十年ニー十年を経ても、その場に応じて揺れ動き、悩み、 実習生Hは、結果的に自分の判断に沿って、望ましい方向へ. 〝﹁深める﹂ モデル″に基づいてなされた実習や指導の成果 としての自然体が、そこに存在していたのである。細かな規. る﹁その教師の 〝よさ″ やこだわりを中心にしつつ、生徒と. と生徒を導いていった。これは、秋田 ︵二〇〇六︶ が提唱す. 葛藤する内容である。ただ、葛藤は繰り返しているものの、. に記された﹁生徒の状況に応じて班内交流を拡大したことへ. 89.

(19) 準に基づいて同僚が授業を採点するようなシステムでは、ど. 〇六︶ の定義する授業が成立したのである。. 深め方を教えよう﹂とした。そしてその結果、横須賀 ︵二〇. てしまう。しかし、その教師の持つ ″よさ〟 やこだわりを中. 揚感はあっても﹁失敗したらどうしよう﹂という類の緊張感. 質・能力の向上に寄与するということが認められた。ただ、. 結果、〝﹁深める﹂ モデル〟に基づく指導や援助は、教師の資. による中学一年国語科の授準づくりや実習の実際を検討した. 教師の賓質・能力の向上の可能性を探るため、教育実門生. 3 全体を振り返って. うしても、硬直化したマニュアルや過度の緊張感を生み出し 心にした 〝﹁深める﹂ モデル〟 に基づく実習の最終日を迎え. は生まれなかった。﹃実習記録﹄ に記された﹁とても緊張し. た実習生Hには、生徒のパフォーマンスへの期待から来る高. たが、生徒たちに助けられ、本当に良い発表会になったと思. 〝﹁深める﹂ モデル″ に基づく教師の資質・能力の向上に向. 一例のみであることはもちろん、課題が山積している。以下、. けた研究は、緒に就いたばかりである。検討した実践例が、. う。﹂という記述は、文字通りの緊張感ではなく、そういっ に笑顔を絶やさず、生徒一人ひとりの目を見、うなずいて聞. つの基礎力﹄と﹃プロとしての教師力﹄によって形成される。﹂. はない。長瀬 ︵二〇〇七︶ は、﹁教師力は、中核となる ﹃三. までもなく、教師の資質・能力は接業に関わるものばかりで. る。本報告では授業を中心に述べてきたわけであるが、言う. 一点目は、授業以外の資質・能力の向上に関わる課題であ. その課題のうち二点を指摘し、次の研究へと繋げていきたい。. た意味での高揚感だったと解釈される。事実、授業中は、常 き、語ると共に、生徒の状況に応じて 〝ご近所〟 グループで の帝前練習を取り入れるなど、落ち着いた温かい指導や援助 が最後まで続いたのである。 横須賀︵二〇〇六︶ は、授業を講浦や講義と比較してみる ち、﹁授業にとってたいせつなのはそこで扱われている知識. な人間性と教官的情熱、②学級経営力、③授業力﹂であり、﹁プ. と指摘している。すなわち、﹁三つの基標力﹂とは、﹁①豊か. ことによって、その性格を次のように定義している。すなわ の価値ではなく、その過程で児童・生徒の既成概念を砕いた. ロとしての教師力﹂とは、﹁①子ども理解力、②生徒指導力、. り、知識について印象づけたりすることによって、学力形成 に寄与することなのである。大胆に告えば、その知識の新旧. 力、⑥組織立って働くチーム力、⑦保護者・地域との連携力﹂. ③教育評価力、④教育課程の編成力、⑤新しい講評への挑戦. つの基礎力﹂における﹁①豊かな人間性と教育的情熱、②学. である。本報告においても、授業を支えるという観点から、﹁三. や進歩、保守などはそれほどの問題ではないということであ おける国語科の授業において、﹁﹃オツベルと象﹄ の内容を教. る﹂と。これまで述べてきたように、実習生Hは、本実習に えよう﹂とはせず﹁Fオツベルと象﹄を使って自らの考えの. 90.

(20) の編成力、⑥組織立って働くチーム力、⑦保護者・地域との. であったということもあって、﹁③教育評価力、④教育課程. ては検討を加えることが出来た。しかし、検討対象が実習生. 理解力、②生徒指導力、⑤新しい課題への挑戦力﹂等につい. 級経営力﹂ぉよび﹁プロとしての教師力﹂の中の﹁①子ども. 仮にそうでない場合でも、﹃すぐれた教育実践﹄ の背景にあ. 理職の指示を無批判に受け入れたりという心性も生まれる。. があるように見えるマニュアルに依存したり、指導教員や管. る。すなわち、﹁このような切迫した状況の下では、﹃即効性﹄. つつ、その追い詰められた心理状況を次のように指摘してい. 師たちに共有されてきた専門職悲識との関係を分析・検討し. る原理や教育観よりも、その実効性に着Hして、﹃.目の前に. 連携力﹂等にまでは及ばなかった。 今後は、市内の小学校に採用された実習生Hの協力を得、. る﹂と。つまり、不断の資質・能力の向上が強く求められれ. たある種の折衷主発・プラグマティックな発想も生まれてく. ば求められるほど、教師の専門職性が﹁空洞化﹂していくと. ある問題に対処できるのであれば、何でも取り入れる﹄といっ. 師集団へと対象を広げていくことによって、〝﹁深める﹂ モデ. 指摘しているのである。この点については、佐藤︵二〇〇六︶. その資質・能力の向上についての追跡的観察■調査・検討を. ル〟 に基づく資質・能力の向上に向けた可能性やそのあり方. 続けていくことをはじめ、筆者の勤務校および近隣地城の教. について、授業以外の面からも考えを深めていきたい。. パラドクスは、﹁資質向上﹄を掲げる改革によって、脱ヰ門. 職化が進行していることだろう﹂と同様の指摘をしている。. も教職大学院の準備過程を事例としつつ、﹁教師教育改革の. もちろん、大学側としても、全て上意下達式に文部科学省や. 二点目は、大学との連携を含めた長期間における資質・能 能力の向上は、一週間や二週間という短い期間に達成される. 各椎審議会竿の意向を反映することによって、ただ教師教育. 力の向上に関わる課題である。言うまでもなく、教師の資質・. 週間という限られた時間の中における資質・能力の向上や学. ものではない。本報告における実習生Hは、あくまでも、二 習指導の成果が認められたということに過ぎないのである。. 協働活動をマネジメントする力。二一世紀の社会で求められ. ︵二〇〇六︶ らは、﹁課題探求力・コミュニケーションカ・. 改革の矛盾を指摘されているだけではない。福井大学の寺岡. ストーリーであるように、教師の資質・能力の向上の道程に. 教育実践が、毎日の積み重ねによるネバー・エンディング・. て ﹁新しい教員﹂養成に向け、﹁教員自身の協働プロジェク. るこうした力は、従来型の学習では培うことが難しい﹂とし. トの発展的な積み重ねとそのネットワーク化﹂が鍵となる﹁特. も終わりはない。ただ、そうした中、佐藤 ︵二〇〇七︶ は、 の強い期待感や要請﹂ に応えられずに困難を抱えている若い. 色ある教員養成プログラム﹂を学部として申請し、文部科学. 一九九〇年代以降甘Eまるばかりの ﹁教師の資質・能力向上へ 教師の状況にスポットを当て、民間教育研究運動の歴史と敦. 91.

(21) 省に採択されてもいる。 今後は、こうした大学諸横間と教育委員会、および、英践 現場との連携についても研究対象としつつ、所属する民間研. 佐継. 佐藤. 降 ︵二〇〇七︶. ﹁教師の困難と若い教師たちの学. び﹂ R■教育L七三二・五八ページ ︵二〇〇七年一. ﹁専門家の見識を育てる教師教育. 月号︶ 教育科学研究会綱 田土社 学 ︵二〇〇六︶. 力リキュラムの認識論的基礎﹂ ﹃教育析じ学研究﹄. 究団体やサークル等のメンバーヘの調査活動や共同研究を通 して、長期間に及ぶ 〝﹁深める﹂ モデル〟 に基づく資質・能. ﹃数的誕生−新任教員と指導教官. 寺岡 英男 ︵二〇〇六︶. ﹁第二部 数貝養成の現場から. の記録﹄ 四ページ 東洋出版. 鈴木 義昭︵二〇〇六︶. 第九三号・一ページ 教育哲学会. いきたい。 ︵札幌市立宮の丘中学校︶. 力の向上に向けた可能性やそのあり方について考えを深めて. 七、引用文献. に教月の協働冥践力を培う﹂¶教師数市改鵡のゆ. 第五章 教師数育改革の試みと課題−学校を拠点. くえー現状・課題・提言﹄九九ページ 東京学芸. ﹁これからの若手教師に求めるも. の 力蒐を深めるために﹂ ﹃教育展望﹄第五二巻. 秋田菩代案 ︵二〇〇六︶. ﹁指導力不足教員への対応を考え. 大学教貢養成カリキュラム開発研究センター編. る−若い教師を育てるベテランの仕事﹂ r現代教. 長瀬 荘一︵二〇〇七︶. 第八号・五〇−五一ページ ︵二〇〇六年九月号︶ ﹁Ⅰ 新しい世紀と ﹃自ら学ぶ﹄. 教育調査研究所 安藤 修平︵二〇〇こ. 号︶ 明治図書. 育科学﹄ 六〇四号・三六ページ ︵二〇〇七年一月. ﹁教員に求められる資質能力とは. 何か−教員の資質能力に関して﹂﹃現代教育科学k. 隆 ︵二〇〇七︶. 明治同君. 景検定″が保障するプロ教師への道﹄ 八六ページ. え方のプロ・向山洋一全集74 ″TOSS授業托. TOSS授業技[適検定で授業の腕をあげる﹂ ﹁教. ﹁TOSS授業技亭検定発足 3. 子﹂﹁Ⅲ 人間にとってご‖ら学ぶ﹄とは−私にとっ. 山際. 向山 洋一︵二〇〇六︶. ての ﹃自ら学ぶと ﹃如世紀型授業づくり 20﹁自. ﹁学級活動につける″三つの燕〟﹂. ら学ぶ﹂ 子を育てる実践提案﹄ 九−二五ページ 明治図書 菊地 一︵二〇〇≡︶. ﹃中学教育﹄ 六月号・三六ページ 小学館 ﹁教師としての力畏を高める指導 力 ①授業力−授業を支える考え方﹂ ﹃若い教師. 近藤 茂明 ︵二〇〇七︶. を育てる﹂ 六二ページ ︵株︶ 教育開発研究所. 92.

(22) 四号・二二ページ︵二〇〇七年一月号︶明治. 〇〇六︶ 威員養成1これまでこれから﹄. 吉. 教師力﹄︵二〇〇六︶ 読売新聞教育坂村. .−六四ページ ジアース教育新社. 中央公論新社.

(23)

参照

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