教師のカウンセリング訓練の効果に関する研究

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(1)学位論文. 教師のカウンセリング訓練の効果に関する研究. 学校教育研究科学校教育専攻生徒指導コース. M91170E 松. 本. 剛.

(2) はじめに. 学校教師は学校行事に学習指導、生徒指導にとさまざまなスケジュール消化に追われる日々を送っている。忙しい教育現場では、時として教師の生徒に対する応対は画一・的で条件反射的になりが. ちである。生徒に対して“傾聴や共感”を行った方がよいことは多くの教師が知っているのだが、現実には生徒の言葉を最後まで聞くことなくその矛盾点や実現の困難性を“アドバイス”や“お説教”の形で指摘することが多い。画一的で条件反射的なかかわりが蓄積されると、教師一生徒関係は徐々に表面的になり、教師は. 同じパターンを繰り返し、生徒は徐々に教師に話さなくなっていく。教師と生徒の関係にはギャップが生じ、また蒔間に流されて、 “今ここ”よりも学校行事や試験などに代表される“先の出来事”. ばかりを気にする関係に陥っていく。このような教師一生徒関係は、実際に学校でよく見うけられる。. 昨今の科学技術の発展はめざましい。学校にも新しい教育機器が設置され、学校はより充実した施設を持つ“便利な”場へと変化しつつある。いままで教師が担ってきた職務はその多くを機械に委ねることが可能となり、教師の雑務は減少するかもしれない。しかし、そうなると逆に今以上に人間としての教師の存在が問わ. れる比重が増すようになるであろう。伊東1）（1971）は「学校に生徒が集まってくる必要があるならば、それはただひとえに、.

(3) 教師と生徒との直接的な接触、生徒たちどうしの集団内相互作用（広くいえば、人間関係）の、およびそれを通しての学習のため. なのである。」と述べている。教師の役割は単に知識や技術を伝えることだけではない。生徒との関係の中でどれだけ人間としてのかかわりを深めていけるかが、今後の学校教師に問われるもっとも重要なテーマであると思われる。. そのような状況下では、教師の人間性開発のための研修は一部の教師のためだけのものではなくなる。カウンセリング研修に参加する学校教師が更に増すことが望まれよう。カウンセリング研修の主催者は今後このようなニーズに対応すべく研修内容の充実が望まれるところである。本研究は学校教師のカウンセリング研修を実施し、その内容と効果を分析することにより、学校教師のカウンセリング研修のありかたを考察する。学校における人間関係の深化が求められる今後、本研究が望ましい教師のカウンセリング訓練課程の開発の一助となれば幸いである。.

(4) 目次はじめに目次 1. 第1章問題と目的…………………………………’●’…… 第1節学校における教師一生徒関係の課題第2節学校教師のカウンセリング研修の必要性第3節学校教師のカウンセリング研修の現状. 1. 4 6 9. 第4節本研究の目的第2章教師のカウンセリング研修……………・…・・…… 第1節研修の内容 1 研修の期間および対象 2 研修内容. 12 12 （12）（ユ3）. ］）研修プログラム（13） 2）研修内容とそのプロセス（15）. 3 研修内容の検討 1）. 2） 3） 4）. 5）. （54）. 今回の研修におけるロールプレイの役割（54）研修による参加者の気づき（61）ファシリテータのありかた（69）アンケート調査（71）研修内容のまとめ（75）. 78. 第2節研修の効果. 1 HRT. （78）. 2 HRTによる調査. （79）. 3 各要因の検討. （80）. 1）生徒に対する無条件尊重（81） 2）生徒に対する共感的理解（82） 3）生徒に対する教師の自己一一一致（85）. 4）平均値（86）. 4 各項目の検討. （89）. 1）生徒に対する無条件尊重（89） 2）生徒に対する共感的理解（91） 3）生徒に対する教師の自己一致（93）. 5 研修効果のまとめ. （95）. 1）研修効果（95）. 2）HRTについて（98）総合考察および今後の課題………………………100 100 研究のまとめ第1節 104 本研究の問題点第2節 106 今後への提言第3節. 第3章. 要約………・……・…・………………………………………110. 引用文献および参考文献………………………………・・…・115 Appendix 一・t・一・一・… ‘・・．．. おわりに. ・一・一・一・・一一・一・・一一・一・・一一・・一一一・一 118.

(5) 第1章問題と目的. 第1節学校における教師一生徒関係の課題. すべての教師は生徒とかかわり、人間関係を結んでいる。教師は常に生徒とのかかわりをふりかえりつつ、より適切な生徒との関係を構築することが求められている。しかしながら、中等教育における教師一生徒関係の現状は決して好ましいとは言えない。寺田・片岡2）（1981，1982）は現代の子どもたちが「どのような教師を求めているか」、「現実の教師をどう見ているのか」、「教師自身は子どもたちの教師に対する思いをどう認. 識しているか」を明かにするために、児童・生徒および教師を対象に調査を実施している。それによると、一般に子どもたちは、教師に対し受容・共感的で教え方に優れ、明るい人間像を強く期待しているが、中学・高校と学年が増すにつれ、そのような期待感が次第に低下するようである。高校生では、教師への「生徒の気持ちがよくわかる」「おもいやりがある」といっ. たく理想的教師像〉に対する期待度は減少し、現実にそういう. 教師は「少ない」という結果が示されている。逆にr不潔な」「教え方のへたな」「暴力をふるう」などのく否定的教師像〉. は増し、しかも、〈否定的教師像〉への拒否の度合が強まる傾 1.

(6) 向を示している。教師という権威は学年が増すにつれて生徒に批判的に捉えられる。教師の側にはその認識が甘いという調査結果が見られ、学年が高くなるにつれてその傾向が強いようである。この認識上のずれは青年期前期から中期にかけての生徒の特性としてのみ捉えるべきではなく、教師自身がその認識を改めて行く必要があろう。. 「授業における児童生徒の求めている教師像は、尊重性・受容性・教授性・共感性・関与性・創造性の6因子でとらえることができる。」という岡山県教育センター3）（1987）の調査・. 研究は、児童・生徒の側もカウンセリング・マインドを持った教師を求めていることを表しており、教師一生徒双方がカウンセリングの重要性を認めている現状が報告されている。. 上地4）は「有能な教師の行動（態度）や性格特徴と専門家とし’てのカウンセラーに望まれる資質条件との間に、きわめて共. 通した特徴が認められる。」と述べている。同様に、. Symons，PM（1949）は、アメリカ教育心理学会で、「教育と心理治療」の講演をし、「教師は暖かい心の持主として友情、. 親切心に富み、快活で、どのようなことであれ子どもを受け入れ、理解して、援助すること、子どもの感情に敏感でなくてはならない、などの点で教育相談でのカウンセラーに共通する」. と述べている2）。また、Ligon・McDanie15）は「必ずしも 2.

(7) すべての人が、教師は生徒とのカウンセリング関係を持つことができるし、もつはずだと思っているわけではない。（しかし、）. カウンセリング関係はよい教師にとって不可避的なものである」. と述べ、教師のカウンセリング的アプローチの重要性を指摘している。. 現実的な学校における生徒指導の今日的課題を考える上においても、カウンセリングの重要性は指摘されている。文部省6）. （1990）は「生徒指導の今日的課題」として以下の4事項をあげている。. （1）学校生活への適応や自己実現に関する指導・援助の充実。. （2）学校生活や社会生活における人間関係の改善と望ましい人間関係を確立するための指導・援助の充実。. （3）癖来の展望の不確実さや不安の解消及び自己指導の能力を伸長ずるための指導・援助の充実。（4）青年期における発達課題を達成するための指導・援助の充実。. これらの指導は、カウンセリングマインドを持って進められることが重要である。. 生身の人間どうしが時間と場所を共にする意味を考えるとき、. 今、学校教師に問われる資質はカウンセラーに求められる資質と共通する部分が多いと思われる。学校教師がカウンセリングの研修を進め、それにより人間関係への資質を高めることは、. 3.

(8) 教師の今日的課題に合致する。. 第2節学校教師のカウンセリング研修の必要性. 「生徒指導とカウンセリング1が生徒指導上学校が力を入れるべき最も重要な項目であるという認識は、大学における教員養成担当教員・学校教師の双方に見られ（八尾坂・牛渡7）. （1988））、昭和62年12月の教員養成審議会の答申を受けて「生徒指導（教育相談を含む）に関する科目」が教員免許取得. 必修単位として導入されるに至っている。教員養成の中での教育相談の重要性が以前よりも増している現在、教師志望者・学校教師に対するカウンセリング訓練課程の開発研究が求められている。. 国分8）（1987）は、学校におけるカウンセリングを“「な. おすカウンセリング」から「育てるカウンセリング」へ”展開する必要性を主張し、育てるカウンセリングの6分野として、1）. 授業、2）生徒指導、3）進路指導、4）学級経営、5）日常生活、. 6）教育行政・学校経営の各分野でのカウンセリングの展開を提案している。また、Aspy，D．N．9）（1972）は重：要なカウン. セラーの態度条件である「ロジャーズの3条件（共感・自己一致・積極的関心）のレベルは、生徒のよい方向への成長と、正. 4.

(9) の有意味な相関関係を持っている。」ことを萌かにし、教師のこのような態度が授業場面でも生徒の学業成績・出席・認知の過程・知能の測定結果を上昇させるという研究結果を報告している。又、Rogers，C．R．9）の紹介では、読解力（Aspy，1965）・. 成績評価の平均点（Pierce，1966）・認知力の成長. （Aspy，1967、 Aspy，1969、 Aspy andHadlock）・創造的. 関心と生産力の増加（Moon，1966）・知的思考力のレベルや生徒の自発的発言の量（Aspy and Roebuck，1970）の各事項とロジャースの3原則との間には有意な関係が認められている。これらはすべて、カウンセリング研修が単に生徒指導の担当者にだけでなく、すべての教師にとって必要であるということを表している。また、教師のカウンセリング訓練の効果は教育相談や教師一生徒関係の改善に留まらず、教育活動全般に好ましい影響を及ぼすものであることを示しており興味深い。. 一方、教師自身の精神保健上の問題を考えると、対生徒・職員間・対保護者など多くの感情的負担を伴う対人場面を持つ教師にとって、学校現場におけるさまざまな教師ストレス2）に対処できる能力は重要である。さらにそこから派生される教師の燃えつき症候群2）10）や神経症・精神障害2）は深刻な状況を示. しつつある。教師のカウンセリング研修では、自分自身に向き合い、対人関係を振りかえることが求められる。このような経 5.

(10) 験によって教師ストレスへの耐性の高まりが期待できる。. 第3節学校教師のカウンセリング研修の現状. 畠瀬11）（1990）は「人間中心の教育」の考え方のもとに、. 「エンカウンター・グループ経験をともなう教師のための人間. 中心の教育研修会（1984年発足）」を企画・主催し、教師のエンカウンター・グループ研修参加者について、「全体的に見て、. 研修群の方が非研修群に比して、生徒を教育課程に参加させ、. より対等で協力的な人間関係を持ち、生徒と率直で開かれた関係を持とうとする“人間中心の教育観”の方向へ前進している態度が認められる。」という結論を示した。松永12）（1990）は“担任教師のカウンセリング的態度への努力による生徒との関係の好転”及び“教師の肯定的変容を促進させるうえで、カウンセリング研修の実践が大きな要因になっていること”を実証した。. これらよりわかるように、教師がカウンセリング研修に参加することにより、その体験が生徒を代表とする対人関係に良好な関係を及ぼすことは自明である。しかしながら、現場での必要性が言われながら、教育現場でのカウンセリングへの取り組みは一部の教師によることが多い。. 6.

(11) カウンセリング研修に関する調査・研究として、埼玉県立南教育センター研究13）（1989）を見ると、学校教師の「教育相談の技法」に対する関心は極めて高い。「研修歴の有無と人間. 関係づくりの実践との関係」を見ると人聞関係づくりに研修での経験を役立て、教育相談の技法を用いている学校教師の姿勢が読み取れ、研修による効果が見られる。しかし、「時間がな. い」とか「知識不足」のため、その実践が充分でないという実態も報告されている。. 一方、神保ら14）（1991）は、全国52の都道：府県立、及び政令指定都市立教育研究所、教育研修センター等が主催している学校カウンセラー研修講座のプログラム、及びその進め方、具体的な研修方法の実態調査を行っている。それによると、「希望者が近年増加している」「参加者は意欲に満ちている」「希. 望者が多く調整に苦労する」に全体の2／3以上の肯定回答を得て. おり、全センターが「参加者から現場で役に立つ研修だと思われている」に肯定回答をしている。これらは、全国的にカウンセリングの研修への実用性、必要性への期待が高まっていることを示唆している。. 神保らの同じ調査のうち、現状のプログラムに対するものがある。「参加者からもっと演習・実習をしてほしい、と要望が. 出ている」の項目に全体の81％が『はい』と回答し、「参加者. 7.

(12) からもっと理論的な内容にしてほしいと要望が出ている」の項目には全体の88％が『いいえ』と回答している。学校カウンセラーの研修に対する期待は「理論よりも実践」への要望が強いという結果である。カウンセリングの理論を学ぶことは軽視されるべきではないが、カウンセリングの理論のみでなく、技法を学ぶことや自分を見つめること、人とかかわる経験をすることの大切さをより求める参加者の姿勢がこの結果から読み取れる。国分8）は「一連の講義、演習、実習にひとつのゲシュタルトをあたえなければならない。」としながら、「プログラムの. 6割は体験学習にするのがよい。」としている。カウンセリング研修において、体験学習と理論学習のバランスの重要性を認めながら、その実習の位置付けの重要性を表しているものとして興味深い。. 第4節本研究の目的. 教師がカウンセリング研修に参加する意味の大きさは上述のように明かである。本研究では、学校教師のカウンセリング研修を具体的に考案し、その内容と効果の検討を行い、それらを統合考察した上で、さらに望ましい研修のありかたを検討する。. 本研究のために実施された研修は体験学習がその大半を占めて. 8.

(13) いる。研修では、いくつかのカウンセリング理論・カウンセリ. ング技法を利用しつつも、単にその紹介に留まらず、具体的な生徒との対人場面を想起できるよう内容に配慮を加えた。それ故、研修によって今日的課題であると考えられる教師一生徒関係の深化が望まれるところであった。このような前提を持つ本研究には次の2点にわたる目的がある。. 〔1〕明週的な気づきの体験過程を持った学校教師のカウン. セリング研修を実施し、その研修内容における参月目の気づきの過程を検討することによって、望ましい学校教師のカウンセリング訓練課程を開発するための一研究とすること。本研究のために実施された研修（『カウンセラー・トレーニング研修会』と命名）は、カウンセリング訓練による参加者の “体験”を通してメンバー個々が“自己への気づき”を深め、. 人間関係への新しい視点を持つことを目標とするものである。研修内容に教師一生徒関係に関する題材をできるだけ取り入れ、. 広く対生徒への応用が可能なものとなるよう工夫した。参加者の対人関係の変容のプロセスを明かにすることにより、研修の有効性を検討し、望ましい学校教師のカウンセリング訓練課程の開発に示唆を与える。又、教員研修の中におけるカウンセリング研修の必要性についても考察するものとする。. 9.

(14) 〔2〕カウンセリング研修に参加した学校教師が、生徒との. 対人関係の変容にその体験がどのように寄与するかを明確にし、それによって研修内容の再検討を行い、学校教師のカウンセリング訓練に対し（一示唆を与えること。研：修の効果は、実際の人間関係場面においてその有効性が試. されると思われる。生徒の研修に参加した教師に対する認識が. どのように変化したかをHRTによって検査し、研修の効果を教師一生徒関係の変容の視点から検討する。さらに、議論の中から今後の研修に対する示唆を与えるものを探ることとする。. 〔1〕〔2〕の目的に沿った研究の方法は図1に示すような流れを持っている。本研究はカウンセリング研修の実施を下に具体的にこれらを考察するものである。. 10.

(15) カウンセリング研修（計画・実施）. 研修内容. 研修効果. 各回の研修内容と. 研修前後の生徒. そのプロセス. との人間闇係に関する調査. 研1圏内容の挨討. 研修効果の検討. 考察. 研究の問題点. 研究のまとめ. 今後の課題. 図1 研究の流れ. 11.

(16) 第2章教師のカウンセリング研修. 第1節カウンセリング研修の内容. 大阪府私立中学・高等学校カウンセリング研究会は、大阪府下の私立中学および高等学校に対して、講演会・夏季宿泊研修会・情報交換会・事例研究会などさまざまな研修の場を提供し. てきた15）。その中でカウンセリング実習は主に2泊3日の夏季宿泊研修で行われてきた。ただし、この研修は外部講師を依頼するものであり、研究会独自でカウンセリング訓練を行うプログラムを持つのは今回が初めてである。以下に本研究のために実施された研修の内容を概観する。. 1 研修の期間及び対象本研究のために実施された研修は、体験学習を中心とした内容を持つものである。カウンセリングマインドの啓発に主眼を置いた講演会などとはやや趣を異にし、研修に参加した教師が、. 実際に生徒や保護者との面接場面に対応するための基本訓練の場となるよう配慮した。参加者は、現在実際に面接に携わっている学校カウンセラーではなく、これからカウンセリングに関わろうと七ている大阪府下の私立高等学校教師である。研修は. 1991年9月から翌年3月の間、大阪府私学教育文化会館において 12.

(17) 実施された。筆者がファシリテータを勤め、ほぼ隔週土曜日の. 午後、通いで9回の研修会を持った。1回の研修では90分のセッションを2セッションずつ行い、延べ研修時間は1620分であるが、実際に全回参加したメンバーはなかったので各者が経験した研修の時間はそれを下回っている。15名の参加申し込みを得た今回の研修の参加者数の平均は7．1名（筆者を除く）である。. ただし、そのうち、申し込みだけを行い、1度も参加しなかっ. たメンバーが2名、2回参加した後、欠席が続いたメンバーが. 5名あり、残りの8名が6∼8回の出席となった。 2 研修内容 1）研修プログラム 9回に渡る研修は『①体験課程』、『②カウンセリング訓練. 課程』の2期に大別できる。どちらもロールプレイをその中心に置いているが、①の体験課程（第1回∼第3回研修）は細かい議論をせずに、カウンセラーやクライエントの体験をしてみて、その中で各自が体験したり、感じたことを共有しあう内容である。面接テープを聞いたり、からだほぐしを取り入れたり、. インベントリーで自己をチェックしたりと多角的な体験ができ. るプログラムとした。②のカウンセリング訓練課程（第4回∼. 第8回）では、各自による実際のロールプレイ（10分）の逐語録をもとに、それぞれがカウンセラーとしてどのようなかかわ 13.

(18) りをしているかを細かく話し合い、再度ロールプレイを行うことで、カウンセラーとしてのかかわりの方法を学び、自らをふりかえる体験ができるプログラムとした。以下に各回に実施したプログラムの概要を述べる。. ① 体験課程第1回）（1）面接テープを聞いて. （2）研修のねらい. （3）効果的コミュニケーションの5つの要素第2回）（1）面接テープを聞いて. （2）エゴグラム・プロフィール. （3）やりとり分析（TA理論によるロールプレイ）第3回）（1）からだほぐし（2）いいかえの実習（3）「生徒になってみる」. ② カウンセリング訓練課程第4回）（1）からだほぐし. （2）カウンセラーとクライエントの関係のプロセス（3）面接場面のロールプレイ. 第5回∼第8回）（1）逐語録をもとにしたカウンセラーのかかわりの. ふりかえり. 14.

(19) ③ 研修のまとめ第9回）（1）全体のふりかえり（話し合い・文章完成）. 2）研修内容とそのプロセス以上のプログラムに沿って研修は行われた。次に今回の研修会のそれぞれの研修内容を紹介し、研修のプロセスを概観する。. 紹介の順はほぼ研修の順を追うものであるが複数回に渡って実施したプログラムもあり、一部で前後する。（1）面接テープ. 第1回および第2回のプログラムの最初に、まず面接テープを聞き、実際に面接を受けている生徒の気持ちになってみたり、. 面接を進めている教師の心境を感じてみる、という体験を行った。テープは小泉（監修）「学校カウンセリング講座その1 面接のすすめ方」（カセットテープ）16）の中の、面接事例の部. 分だけを用いた（事例1∼4。ページ数はテープのテキストに記載されている箇所を表す。）。あまりうまくいっていない事例のテープを聞き＼どのような感じがするかを話し合った。〔事例玉〕ケース「腰痛」（第1回に実施。テキストP6の事例。）. 自己紹介を兼ねて、自分がこの面接を受けている生徒になったつもりでテープを聞き、どんな感じがしたかを紹介しあった。発表された意見の一部を紹介する。. 「この先生は本当に私のことを心配してくれているのだろうか。不安を与えられた。友達の秘密を軽々と話すこの先生は信用できない。あまり話したくなくなってきた。」. 「話すテンポが早くて、矢継ぎ早に聞くので責められているような感じが. 15.

(20) した。」. 「逃げ出したくなる。こちらに話しをさせてくれない。」. 私達は案外生徒の立場を考えることなく生徒に接していることが少なくない。生徒の立場になって感じてみる体験は、教師一生徒関係を考える上で大切な経験になると思われる。この発表の後、「自分も忙しいときなどに. 同じような接し方をすることがある。」と自己をふりかえる発言も聞かれた。. 〔事例2〕ケース「オートバイ」（第1回に実施。テキストP11の事例。）次のケースでは、『先生の立場に立ってテープを聞くグループ』と『生徒の立場に立って聞くグループ』の2つに分かれ、先生、生徒のそれぞれ. の気持ちを話し合った。テープを聞いた後、それぞれのグループに分かれて10分程度話し合い、全体の場で出し合った。このグループでの話し合いまではやや固い雰囲気であったが、話し合いによって場の雰囲気がほぐれ、活発な話し合いが行われるようになった。この面接でも、生徒をきめつけて自分に服従させようとする教師の姿勢や、詰問調の接し方に嫌悪感を感じるという意見が多かった。また、「この先生のカン高い声が気になった。自分も声が高く、トーンが上がってくることがある。生徒に『先生、そう興奮しないで。』なんて言われることがある。自分では整然と話しているつもりなのだけれど。興奮の度合と声の質との関係がよく感じられた。」と、自己を語るメンバーも見られた。. 〔事例3〕ケース「顔が赤くなる」（第1回に実施。テキストP14の事例。）. 事例2と逆の立場（事例2で生徒として聞いた参加者は先生、先生として聞いた参加者は生徒）になって聞いた。先生の立場で「我慢して聞いていくが、あまり生徒に変化が見られないので、最後にはちょっとうっとうしくなって『あなた、自分をよく見せようとしてるんでは？』という発言になったのではないか。」と教師の本音を感じさせる意見があった。一方、生徒の立場では「もっと一緒に悩んでくれる姿勢が欲しい。」と少し両者. の立場の違いが現れた。教師の純粋性と共感することを両立することの難しさが明確になった。. 〔事例4〕ケース「家出」（第2回に実施。テキストP17の事：例。）. この事例でも『先生の立場に立ってテープを聞くグループ』と『生徒の 16.

(21) 立場に立って聞くグループ』の2つに分かれ、先生、生徒のそれぞれの気持ちを話し合った。今回は「では、自分ならばどのようにこの生徒に応対するか？」を出し合った。「面接の最初では私なら『どうしたの？』と切り出す。」「あまりしゃべりすぎないようにする。まだこの生徒は話しをしてくれそうだ。」「家にいても面白くないという部分をわかってあげる。」. 「もっと自分自身のことを話す。『私も困っている』などと、自分の心情. を語る。」など面接への糸口を各自述べ合った。このケースでも「私もよくこういう応対の仕方をしていたなあ。」という反省の意見が聞かれた。. この実習はロールプレイへの導入として、また研修への導入としての位置付けを持つもので、『面接テープを生徒・教師そ. れぞれの立場に立って聞く』という経験をする実習である。それぞれのケースを参加者はすべて「好ましくない。」面接であると話した。「もっと話しを聞くこと」の必要性を述べるメン. バーがほとんどであった。しかし、一方で「自分もこういう応対をしている。」という反省も多く聞かれた。頭では「よくない」とわかっていても、私達教師はついこれらと同じような対応をしてしまいがちのようである。実際のロールプレイの検討がこの研修の後半で行われた。具体的にはその場で各自のかかわりの検証を行ったが、やはり教師主導の面接が多く見られた。. 実際にやってみて、検証してみることの重要性・有効性がこのことからもわかる。. （H）研修のねらい第1回では、研修のねらいを明確にするために、〔1〕〔2〕まず教師がカウンセリング研修を受ける意味を明確にし、〔3〕. 17.

(22) ロジャーズのクライエント中心療法（3条件）の紹介をした上で、〔4〕この場における自己開示・フィードバックの意味と重要性を示し、〔5〕他人と話し合うときの自分の対人パターンを. 知る実習を行った。なお、この研修ではAppendix 1∼ Appendix 6（本論末ページ参照）の資料を配布した。. 〔1〕有能な教師とカウンセラーの資質4）（Appendix 1）〔2〕教師の自己理解の促me 4）（Appendix 2）. 〔3〕ロジャーズのクライエント中心療法く人格成長をひき起こ. すためのカウンセラーの態度条件＞17）18）（Appendix 3）. 〔4〕Joharlの心の4つの窓19）（Appendix 4）〔5〕「他人と話し合いをするときの自分の検討表（インベント. リー）20）」および”効果的コミュニケーションの5つの要素 19）” （Appen dix 5 ’ 6）. 〔1〕∼〔4〕は今回の研修の位置付けを明確にするものである。参加者の中には講演会をイメージして参加したメンバーも見られたが、この説明によって今回の研修会が体験中心であり、. 自己への気づきと実際の面接へのトレーニングの場であることの認識を持たせた。（受身の研修を期待していたこの参加者は. 2回出席したに留まった。）. 18.

(23) 〔5〕の実習では、Appendix5・Appendix6の資料を用い、各自の対人関係の傾向について検討し、話し合った。「他. 人と話し合いをするときの自分の検討表（インベントリー）」. は、”効果的コミュニケーションの5つの要素”としてあげられる「自己概念」・「傾聴」・「明確な表現」・「感情の取り. 扱い」・「自己開示」についてチェックするものである。イン. ベントリー作成後、2∼3人のグループに分かれて話し合い、その後、全員で再度話し合った。研修参加者がおたがいに自己の結果を話し、他者と比較することにより、自分自身の対人関係の傾向を明確化した。また、自分が自分に持っている印象との開きを再認識し、反省する参加者も見られた。（皿） T A. 第2回では、TA理論に基づく実習の体験課程を取り入れた。. なお、この実習ではAppendix7∼Appendix10の資料を使用した。. 〔1〕エゴグラム（TEGを利用した教師一生徒関係の気づきの実習）21）22）23）. TEG（東大式エゴグラム）を作成し、メンバー各人が自らのエゴグラムを評価することによって、自分のエゴグラムのパターンに気づき、自分自身や対人パターンを考える。今回は市. 販されているTEGを用いたエゴグラムと生徒との関係の場に 19.

(24) 限定したエゴグラム（TEGを元に作成。 Appendix7）の2 つを比べることによって、教師の生徒への対応の特殊性に気づき、両者の間に生じる差をどう考え、どうしていくかという視点も交えた実習になるよう配慮した。. 『生徒との関係の場に限定したエゴグラム』は、 rTEGエ. ゴグラムプロフィール（教師用）」とし、TEGの各質問事項を学校における生徒との関係の場に限定した質問に置き換えてみたものである。私達は生徒の前で『教師』という仮面（ペルソナ）をつけている。『教師』としての自分と日常の自分と. の間の違いは人それぞれであるが、どの程度自分らしく生徒に接しているのか教師は案外知らないことが多いようである。どの様に生徒に接し、そのことをどう感じ、どう考えるかを自分に問い直すことは教師としての自己を知る上で意味のあることである。. 実習はまずTEGを実施し、5つの自我状態をAppendix 8 を用いて説明し、各自のプロフィールについて簡単に述べ合っ. た後、TEG（教師用）を実施して、TEGとTEG（教師用）の比較を行い、2∼3人でバズ討議した後、結果を全員で話し合った。そのうちのいくつかの結果とそれに対するコメントを以下に紹介する。. 20.

(25) ①20代（♀）のエゴグラム教師としての自分はCPがすごく高くなっている。生徒の前では「∼ねばならない」という思いが強い自分というのには思い当たる。自由な自分を抑えている。私の言うことが今一つ伝わらない生徒がいる。不自由で本来の自分と違う無理な自分があるからだろう。もし、自分が生徒なら「うん」. と言わないだろうことにも「うん」と言わそうとするときがある。教師という立場を気にしている自分に気づいた。立場で話していても生徒には伝わりにくいだろう。しかし、人間としての自分を生徒の前にさらけだすのは恐い。. 20. 15. acher ロ. の. D／憲7’＼．. 1・. 5 o. cp. NP. A. FC. AC. 図2 20代（♀）のエゴグラム. ②40代（♂）のエゴグラム両方共CPが高い。同僚の中で融通がきかない自分をよく感じるが、それが表れている。FCが生徒の前のとき高い。昔から生徒とはよく遊んだ。生徒と一緒にワーワー言っている自分もいる。授業で教室にいるときの方が職員室にいる自分よりも自由だ。生徒の前では割にええかげんにやってるのかもしれない。（笑〉. 21.

(26) 20. 15. Teacher. 1g Sin1G一一n 5 o. cp. NP. FC. A. AC. 図3 40代（♂）のエゴグラム. ③40代（♂）のエゴグラム生徒の前のときの方が全体的に低い結果だ。自分でもそう意識しながらやっている。本当の自分らしく生徒に接することができればいいのだろうが、そう簡単にはいかない。生徒の前の方がFCがずいぶん低い。もっと高めたいという気があるが、生徒の前ではそうはいかんという感じ。しめしがっかん。できるだけ恐くないようにしようとはしているのだが、生徒が. 恐がってしまうところもある。なるほどという結果だ。これからはCPの部分を減らしていきたいなあ。. 28 ロ. 〆. 15 1e. Teac 躍. 5 e. cp. NP. A. FC. AC. 図4 40代（♂）のエゴグラム. ④30代（♂）のエゴグラム CPの部分の問題そのものに疑問がある。例えば、生徒を叱咤激励してもそれがきびしさではなくて励ましの意味を持つこともある。「生徒」となると、自分の中では少しニュアンスが変ってくる。生徒の不正と失敗はち 22.

(27) がうものなのでつけにくい所があった。私自身は傾向は同じだった。CPが低いのだが、私の中に『先生で頑固だったり、融通がきかない人はだめだ。』という考えがあって、それが出てきているようにも思う。ただ、責任感は強い方だと自分では思っているので、こめままの数字はスッと自分の中には入ってこない。. 20. 15. 織／. 10. 5 0. CP NP A FC nc. 図5 30代（♂）のエゴグラム. 狭義の「交流分析」は二者間の交流パターンを分析することをいう。自分の他人に対する対応の仕方や、他人の自分へのかかわりかたなどを調べて二者問の自我状態のコミュニケーションを探るものである。それに対して個人のパーソナリティーの. 分析を目的とするのが「構造分析jである。エゴグラムは基本的には各人の構造分析を具体化するためのものである。しかし、その質問の内容は対人関係を問うものが多く見られることから、対人関係の交流分析としての適応も可能であろうと思われる。今回の実習では、『生徒の前で』と場を限定することでエゴグ. ラムを生徒との交流分析としての位置付けを持たせることを試みた。. 23.

(28) 日常、他者と接するときの対人パターンを教師が生徒にあてはめないのは何故だろうか。本来の自分を生徒の前でどの程度現しているのかを案外教師は知らないものである。そして、そのことを自分はどう感じているのか。この実習は自分を．再検討. するための材料である。最後に紹介したメンバーの意見の通り、教師用の方は充分に吟味されたものとは言えないかもしれない。しかし、今回の実習での目的は数字を明かにすることではなく、あくまで結果から何を感じるかを各自が考えることにあった。. 不十分な内容であっても、各自はそれなりに普段の自己と生徒の前での自分とを比較し、自己をふりかえる材料になったという感想を述べた。「何かがっかめそうだ。」というあるメンバ. ーの感想がこの実習を行った価値を示している。もちろん、この実習が更に有意味な実習となるために問題の再検討を含めて実習を見直す予知が残されていることは、今後の課題となろう。. もし、無理をして『教師』を演じていても、それで生徒との関係がうまくいくのならば、それもひとつの選択として成り立つであろう。しかし、生徒と接するときに、不自由な自分で、. しかもその関係がうまくいかない今があるならば、本来の自分の人格パターンを知り、生徒の前でのパターンと比較して、今後のあり方を検討することは意味のあることである。〔3〕・〔4〕. での実習では、更にロールプレイによって新しい封人パターン 24.

(29) を試行する段階を経る。. 〔2〕自我状態の行動パターン（5つの自我状態の肯定的側面と否定的側面）23）. 〔1〕の実習に際しては、Appendix8により、TA理論の5 つの自我状態についてその肯定的側面と否定的側面を説明した。〔3〕やりとり分析（対話のやりとりの分析）24）. TA理論のやりとり分析を説明した後（ApPendix 9）、1 0の短い会話のトランザクションに矢印を引いて対話の構造を. 考え（Appendix 10）、そのときの二人の感じを味わうことで、教師と生徒のかかわりを知る糸口とした。この実習は〔4〕ロールプレイへとつながるものである。. 〔4〕ロールプレイ（TA理論をもとにしたロールプレイ）. やりとり分析を用いたロールプレイによって、自分のかかわりのパターンを知り、今までと異なるかかわりを試行してみる実習を行った。. ロールプレイに漉し、椅子を6脚用意し3脚ずつを平行に並. べる。その3脚をそれぞれ〔Pの席〕・〔Aの席〕・〔Cの席〕とし、それぞれの席を移りながら、その自我状態でのロールを取る形式を取った。（例えば、Pの席ではPの自我状態で相手に関わることとした。）今回の実習では、カウンセリングを意識せずに、教師の側がいろいろなかかわりを試み、生徒の側は as.

(30) 席を動きたくなったら動くという設定をした。ロールプレイの一つを簡単に紹介する。なお、 O内が座った席である。『無断外泊した生徒との面接』（T；先生役 S；生徒役）. T 大変なことしたね。（P） S そんなに大変なこととは思ってません。（A）. 何してたの？（A）. 遊んでました。友達の家で。. （A）. 電話は？（A）雰囲気でせんかった。（A）親にどう思ってる？（A）親は家で寝てる。（A）のんきやねえ。（P） … 普通は子どもが返ってこなかったら親は寝てられないよ。（P）. そんなん思ってないですよ。. （A）. そう思ってるだけちがう？（P）. …. 〈TはPの位置からの、どちらかというとCPの発言・口調である。Tに違うかかわりを試すことを勧める。〉私も困るの。クラスの生徒が無断外泊なんて。（C）そりゃあ、悪いことしたと私も思う。…。（C）感想. T「やっぱりPの席がいごこちがいい。どうしてもPからの説教になる。生徒にCで接するっていうのはあまりできない。最後にCからのかかわりをしてみて、違和感はやはりあるけど、生徒の反応はそれまでと違っていた。」. S「Pから詰問されるみたいに言われると、もし口で『すみません』って言. ってても本当は反発心が残る。違うかかわりの方が素直になれる。」. 最後に全員でどのような経験だったか話し合った。以下に、話し合いの中での参加者の発言を紹介する。. 26.

(31) 「生徒に反抗されるとムカッとしてP（CP）の方へ行きたくなる。」「生徒は案外一対一で話せば良い子（AC）になる子が多いようだ。」. 「教師のかかわりとしては、どうしてもCPになりがちだが、今までと違うかかわりのパターンを取り入れられればと思いました。」「自分自身、なかなか席を変ってかかわれなかった。私自身の心の固さが気になります。」. 「TAに大変興味を持った。これから少し勉強してみたいと思う。」. メンバーにとって、臨機応変に自我状態を変化させて生徒とかかわることは大変なことのようであった。なかなか席を変れない人が多かったが、異なったかかわりによって生徒の返答が変ることを理解できたようであった。. 今回の一連のTA理論に基づく実習は特に教師のありかたをふりかえるものとして、個々の対人パターンの変容への示唆を与えたと思われる。自己の対人関係を意識的に捉え、改善していく糸口が示されたメンバーも多かったようだ。. （W）からだほぐし. 第3回および第4回の研修の最初にからだほぐしとからだへの気づきのプログラムを取り入れた。この実習が今回の研修会の中で最もなごやかな雰囲気であった。〔1〕からだへの気づき25）. 〔2〕力を抜く（腕の力を抜く・ほぐす・リラックス）25）〔3〕感じる25）. 第3回硬修では、2人一組になってまず手の平のマッサージと指を引っ張ることによる手のリラクゼーションを行った。両 27.

(32) 者が違いに相手に行い“触れられる”ことがどのような経験であったかを話し合った。感想には、「緊張して力が入ってしまった。」. 「力を抜くと相手がわかるような感じがした。」などがあった。. 次に、肩の力を抜くプラクティスを行った。一人が肩の力を抜く。もう一人はその腕をゆすってみる。腕を上げて手を放してみる。力が抜けていれば、そのまま腕は下へ落ちるはずであるが、腕が上がったままの人がいる。先ほどと同様に体験を話し合う。. 「『腕を上げなくては』と思って、いつのまにか力が入っている。」「向こう（相手）が思う前にこちらが反応してしまって、先に手を上げていた。」. 自分で自分の緊張を知っていることは大切である。教師は生徒の思いを先走りしてアドバイスをしがちである。生徒が求めることを感じるには、自分自身を感じること、力を抜くことが大切であることをこの実習は伝えている。この実習では、「相. 手と触れることによって親しみが湧いた。」という感想もあった。. 第4回では対人距離をとってみることで接触と親しみについて更に考えた。手の平のマッサージ・腕の力を抜く実習に相手との距離をとる実習を加えた。実習の最初に二人の間で最もしっくりする距離をとり、前述のプラクティスの後再び距離をとつ as.

(33) てみると、最初よりも近付くペアがほとんどであった。逆に遠ざかる組はなかった。前回同様、それぞれ感想を述べ合った。. この実習は、からだとこころのしなやかさには関係があることを知り、その体験から想像される自己イメージを明確にする実習である。メンバーは、自分の意志を越えた緊張がからだにあることや他者に合わせようとする自分に気づいたようである。（V）気づきの体験・. ゲシュタルト療法の技法を用いた気づきの体験を第3回に行った。. 〔1〕いいかえ1（「私は… できません」を「私は… しません」と言いかえる実習26）。）. 2人で1組を作り、自分自身のことに関して「私は… できません」という文を3つ作る。相手は黙ってその文を聞く。2 人がそれぞれ相手に伝えてから、次に今の文章を「私は… しません」と置き換えてもう一度相手に伝えてみる。そして、その文をひとつひとつ言う時にどのような経験をするかを気づく時間をとる。自分の思いがどうなるか、体がどうなるかなど聞き手に伝え、聞き手は気づいたことを伝える。以下に実際に出された例を挙げる。 ①「私はいつも人にいい顔をすることはできません。」「私はいつも人にいい顔はしません。」「できません」と言ったときには自分のこころの中には余裕がある。「し. 29.

(34) ません」と言い切ると自分を追い込んでしまう感じで、少し情けなくなった。一方では、できないし、その意志もないこともあった。 ②「私は生徒の言うことを受け入れることができません。」「私は生徒の言うことを受け入れ，ることをしません。」. 『受け入れたい』と思ってきたのだけれど、言い替えてみて自分の中に拒否している部分があることに気づいた。少しショックだ。『ねばならない』と思っている自分に気づいた。肩に力が入っていた。頭ではそう考えているけれど、意志の部分にかたくなな自分がいる。ドキッとした。 ③「私は授業を上手にすることができません。」「私は授業を上手にしません。」. そんなことはない。上手にしたいと思っているが上手にできないのだ。. 「ドキッとした。」や「（他の例に見られた）赤面した。」「恥. ずかしくなった」はより本音に近い自分の表れである。この実習によって、メンバーは自己の意志とかかわる経験を持った。. 言い替えによって、自分の中に可能性を感じ、勇気づけられるメンバーもあった。. 〔2〕いいかえ2 （「人間というものは…」を「私は…」に言いかえる実習。）. 〔1〕と同様に「人間というものは…」という文を「私は…」という文に言いかえる実習を行った。『∼なまけものだ』『∼. 単純だ』などという文では「自分にもあてはまる。」「居直ってしまう。」などと場がなごやんだ。『∼一人では生きていけ 30.

(35) ないAという文では「自分のことでは更に実感を持って感じる。一人ではさみしい。」という感想があった。『∼悲しいものだ』. という文では「私にもそういう部分がある。」というメンバーもあった。聞き手は「話しながら顔も悲しそうだった。」とペアに言葉を掛けた。人間は一般的なことを言っているようで、自分のことを言っていることが結構多いものである。. 〔3〕生徒になる（生徒になりきって話す。黙って聴く。）26）. 4分間生徒になりきって話してみる体験を持つ実習である。. 次回（第4回）の面接ロールプレイへのステップとしての位置. 付けも持った実習である。この実習ではAppendix11・ Appendix12の資料を用いた。以下に生徒になってみての感想・聴く側の体験を紹介する。 ①生徒になってみて「不登校の子になってみて、あの子のさみしさ、せつなさがよくわかった。. もう少し彼女にかかわってみようという気持ちが増した。」「いつも担任に小言を言われる生徒。こんなにやりきれるものかと自分でもびっくりした。生徒の気持ちがよくわかった。いらいらする気持ちよくわかる。」. 「暴言を吐いたり、つっぱったりする生徒。本当はもっと理解してほしいと思ってる。やってて悲しくなった。“悪”だと思われてる生徒でもいろんなことを考えている。」. 「涙が出てきた。でも、聞いてもらえるだけで少し楽になった。伝えたいことが伝わるといい気持ちだ。」. 「不本意入学の生徒のやりにくさ、やめてしまいたくなる気持ちが伝わっ. てきた。教師の問題は多い。言う必要のないことを言いすぎる。これでは. 31.

(36) 気持ちはわかってやれない。」. ②聴く側の体験「本当に生徒の話しを聴いているようだった。『生徒が教師を選べない』. ことは生徒にとって不幸だなあ。」. 「日頃、生徒の話しを最後まで聴くことなど忙しさにもかまけてしていない。生徒は聴いてもらえれば言いたいことはいくらでもあるのだ。」「聴いていて思わず声援を送りたくなった。」. 教師が生徒の話しを黙って聴くということは少ない。からだの実習でも見られたように、先に相手のことを想像して言葉を掛けてしまうことが多いようだ。この実習は、生徒の言うことを黙って聴くという単純なことが、時として教師にとっては必要であり、大切なことであるということを体験するものである。. 特に生徒になる体験によって、生徒には言いたいこと、話したいことがあるということに気づくメンバーが多く見られた。（vr）面接ロールプレイ. 第4回に面接場面のロールプレイ（10分間）を行い、研修参加者各自でそれをテープに録音した。ロールプレイでは初回面接の初めの10分間ということ以外は特にシナリオを設定せず、どのような役割をとるかは演技者に任せた。ただし、〔1〕など. の資料を用いながら、できるだけ傾聴することなどの留意点は. 明確にした。第5回以降ではそれぞれのテープを逐語録に起こした面接記録とそのテープを用い、カウンセラーとしてのかかわりをふりかえり、それをもとに再度ロールプレイを重ねて、. 32.

(37) 自己への気づきを進め、カウンセラーのかかわりを考えることとした。. 〔1〕カウンセラーとクライエントの関係のプロセスについて4）. ロールプレイに入る前に、カウンセリングの代表的なプロセスを紹介した。特に面接の最初に必要な事柄に焦点を当てた紹. 介をした。（Appendix 13・Appendix 14参照）〔2〕 10分聞のロ・・一一ルプレイ. 第4回では、ロールプレイに先だって学校カウンセラーとして実際に面接に携わっているカウンセラーとファシリテータの二人でデモンストレーションとして5分間の模擬面接を行った。デモンストレーションでは、カウンセラーはクライエントを受容し、共感しながら、「それは腹立つなあ。」と感情の明確化を行ったり、「例えばどんなところがいやだと感じるの？」などと問題の焦点化を試みた。 ①デモンストレーションを見ての感想「カウンセラーはクライエントにずっとついていってる。クライエントに合わせて決して先走らなかった。」「沈黙になったとき、私なら「こうやろ。」と言ってしまう。そうではなくて相手についていけば、クライエントは自分のことを話すことがわかった。ただ、自分には難しそうだ。子どもが話さなくなってしまうのではないかと心配になりそうだ。それで、こちらが「うん」「いいえjで答えられる質問をついしてしまう。」. この後、3人組を作り、カウンセラー役・クライエント役・オブザーバーの役を交代で行い、それぞれの面接テープを持ち 33.

(38) 帰って、カウンセラー役割のテープの逐語録を各自作成するよう要請した。. 〔3〕逐語録と録音テープを下にしたカウンセラーのかかわりのふりかえり27）28）〔4〕再度ロールプレイ. 〔5〕かかわりについての話し合い. 第5回∼第8回では、それぞれのテープを逐語録に起こした面接記録とそのテープを用い、カウンセラーとしてのかかわりをふりかえり、それをもとに再度ロールプレイを重ねて、自己への気づきを進め、カウンセラーのかかわりを考えた。ここで. は、このうち第8回で行った面接のふりかえり・再度のロールプレイの逐語録を下にして、ロールプレイをどのようにふりかえり、再度のロールプレイを行ったかを紹介することにする。《第8回研修会の内容》. 第4回に行ったロールプレイのうち、『タバコをやめたい』. という自分自身について語るクライエントとのカウンセラーの面接の記録である録音テープと逐語録をもとにして、カウンセラーのかかわりについて話し合った。最初に面接の逐語録を紹介し、この面接についての話し合い・再度のロールプレイの様子を述べる。主訴；『タバコをやめたい』. 34.

(39) 〔ロールプレイ逐語録〕 CO 1；こんにちは。. Cl 1；こんにちは。実はタバコがやめられなくて困ってるんです。 Co 2；ああ、タバコね。 CI 2；以前に二回程タバコをやめた経験はあるんです。 Co 3；ああ、そうなんですか。. Cl 3；実はタバコを吸っているとあまり太らなくていいんです。 Co 4；ああ、そう言いますね。 Cl 4；まあ、食欲が減りますのとね。（でも、）子どもが「お父さん、タバコやめな. さい。」とか、「けむたい。」とか言われると腹が立つ。 Co 5；ああ、腹が立つ。. CI 5；rやめたいなあ。』と思っているのにそういうことを言われると、思わず腹が立つ。女房が言わしてるのとちがうかなあ。 Co 6；前、やめた時はどれくらい続いたんですか？ Cl 6；だいたい半年か一年。. C◎7；ああ、そんなに続いたんですか。 CI 7；あの、やめるときに、9今度吸いたくなったら吸うてもいいやないか。』と思ってやめるんです。 Co 8；そういう気楽な気持ちでね。 CI 8；『二度目吸うまい。 Aと思ったら、とてもやめられない。『また吸いたたくなったら吸おう。せめて三日間やめようか。￡と。続いたら一週間。だんだん、一ヶ月ぐらいするともう（タバコが入っている）ポケットに手がいかなくなるんです。. Co 9；癖なくなって。. Cl 9；で、1年目どすると、つい人から勧められると、つい吸ってみょうがなあと。 Co 10；そう思いますよねえ。. CIIO；するとそれが癖になるんですよね。で、またやめようと思ってるんです。 Co11；それはやっぱり健康の問題ですか？食欲減退とか太らないっていうのはタバコを吸う理由ですか？太らないからタバコを吸うんだとおっしゃったでしょう。 Cm；タバコは癖のものだと思うんですけど、太らないから吸っているのだと書っているものの、癖のものになっているのかもしれない。その方が大きいのかもしれない。. Co12；で、子どもに書われたら腹が立つしで。 CI12；そう、余計に言われたら吸いたくなって。 Co 13；『吸ったらあかん。』と思ったら余計に吸いたくなりますよねえ。今吸いだしたのはどれくらいですか？ C113；一年半ぐらい前です。 Co14；そしたら二年ぐらいやめていて、また一年半ぐらい吸ってるんですね。そしたら今回はやめられない。 CI14；そうですね。 Co 15；前は割と気楽な気持ちで。. C115；つい買うときに。一箱だけ買ったらいいんですけど、十箱ずつ買うんですね。 CO 16iまたライターもついてくるし。. CI16iつい吸ってしまって「臭い臭い」と言われて。このごろ嫌煙権というのがうるさくなってねえ。 Co 17；どこへ行ってもねえ。 CI 17；ところが、やめられないんです。. Co18；そやけど、二回も成功してたらねえ、また気楽な気持ちで吸っていてもとやかく言う人もいないでしょう。 35.

(40) CI18；ええ、吸う場所はきっちり決めているつもりなんです。家の中でも「この部屋と、この部屋と」というふうに決めてるんです。ところが、この頃夜中に目が覚めてタバコを吸う癖が。12時に寝る、4時ごろに目が覚める。タバコを一服吸う。それからまた寝ると。 Co 19；それで落ち着くんですね。毎日どれくらい吸うんですか？ Ct 19；一箱ぐらいなんですが、まあ多い日はプラス5本。 Co20；やっぱり、いらいらした時なんかは本数が増えるんですか？ C120；ええ、そうだと思います。 Co21；そしたら、ちょっとしたストレス解消法になってるんですね。 CI21；自分ではわからんのですけど。 Co22；自分では癖のものとおっしゃったけど、それで知らず知らずホッとしている所があるのかもしれませんね。 C122；何かパッとやめる方法というのはないのでしょうか。 C◎23；ねえ、私も甘いのがやめられませんから、それと一緒でしょうねえ。癖のもので、ダメだと思いながらご飯の後に甘いもの食べたりね。 CI23；ff明日からやめようかなあ塁とか、『今からやめようかなあ』とかちょっとは思うんですけど、つい手が行く。それから一週間程は寂しいですね。（Co；ああ、一週間ぐらいは寂しいんですね。）で、つい手がいってしまう．寂しくなってしまう、吸ってしまう、そういうのがなくサッとやめられたらいいんですけど。 Co24；そのころが一番しんどいですね。一ヶ月もしたらそれもなくなるんだけれど、一番つらいでしょうね。禁煙パイポなんていうのはどうですか？ C124；そんなもの試したことがない。 Co25；ちょっとずつ減らしていくとか。 C125；減らすのは無理だと思います。 Co26；ああ、やめるか、吸うかどっちか？ C126；はい。. Co27；難しいですね。 CI27；楽にやめる手はないかなあ。 Co28；ねえ、… そうですね、… 何かないかなあ。苦労している一は多いですね。特に今、嫌煙権とか禁煙車とかで、タバコの吸えない場所というのは多いですから。学校の中でも。 CI28；なんか、寿命が縮まると言いますので、一本で7分ですか。やっぱり長生きしたいですから。 Co29：やっぱり健康がねえ。もし、70まで生きるとして今日は洋本吸ったから、どれくらい縮んだとか、、一ヶ月経ったら69才になったとか考えたら。 CI29；一一日60本吸う人でも80まで生きてる人なんぼでもいてはるしねえ。 Co30；まあ、一階には言えませんね。タバコ吸わない、酒飲まない人でも交通事故に遼われる人もいるし。 C130；伸びるかもしれないし。 Co31；でも、考えようで、タバコー一一一本吸って、その分命伸ばしてるかもしれませんよ。縮めるだけでなく。 C131汐バコを吸ってストレス解消してるなんてことは思わない。吸ったらあかんと思ってるんですよ。 C◎32；そしたら癖ですか？そしたら煙の出ないのでもいいんじゃないですか？ CI32；ところが煙の出ないタバコはない。 Co33；やっぱり煙がいいんですか？ CI33；はい。スーツと入ってくるときにね、気分がいいのかな。でも、臭いし。 Co34；わかっていても癖でねえ。 C134；手がいくんです。 Co35；ここ（ポケット）に何か違うものを入れとかれれば？ 36.

(41) C135；何か違うものありませんか？ C◎36；ハンカチでも入れといて手品するとか、ガムを噛むとか。 C136；ガムを噛むと、糖分があって、また太るんです。 Co37；太るのを気にしてるんですか？ C137；太るとね、もうズボンがだんだん、だんだんなんぼでも新しいズボン買わなあ. かん。〈時間切れ〉ご面接後のカウンセラーの感想〕. 同じことの繰り返し、堂々巡りで話しが前に進んでいないような気がする。相手の言うことに相槌をうつだけで、何ら建設的な意見はない。今から思えば相手はやめる気がないのだから、タバコをやめる必要のなさを話せばよかったかとも思う。相槌の打ち方もテープを聞いてみると、軽く感じる。話し方もあまり説得力がなかったように感じる。もう少し、相手の話しをまとめて、矛盾点を教えてあげればよかったのかとも思う。. 面接をふりかえるに当っては、以下を明確にすることを中心とした。. ①Clはこの場で何をしょうとしているのか。 ②Coはこの場で何をしょうとしているのか。 ③二人の関係はどうか？上記の3点を確認し、逐語録をもとに応答のチェックをすることとした。最初に面接テープを通して聞き、話し合いを始めた。話し合いの内容を以下に紹介する。〔話し合いの記録〕（以下、F；ファシリテータ・Co；この面接のカウンセラー・Cl；この面接のクライエント・Ob；今回参加の他のメンバーとする。） F；みなさん、聞いてらしていかがでしたか？どんな印象を受けましたか？. Ob1；こんなクライエントかなわんなあ。私がカウンセラーでなくってよかった。何か、のらりくらりやから。（笑）感想でカウンセラーは矛盾 37.

(42) 点をもっと教えてあげればよかったと言っているけれど、面接中もカウンセラーは受容することよりも「矛盾点を教えてあげる。」という感じが強かったんじゃないか。クライエントから話しが湧き出てくるという印象があまりなくて、カウンセラー主導だったように思う。いくつか感情出してられると思うんですね。C123あたりの『寂しい』とかC13 1のストレスとか返してあげてほしかった言葉があった。. Ob2；テープ聞いてて、うなずきというか、聞く姿勢はよかったように思いました。. Cl；カウンセラーはやりにくかったかなあ。この話しの内容では。こちらも、まあ10分間ではあるけど、「タバコやめよう。」という気にはなれんかった。ちょっとカウンセラーの答えがピタッとこない所があった。. F；Coは面接中どういう思いがあったの？ Co；最初は「なんとかタバコをやめる方法を考えてるのかな？」と思ったけけれど、そのうちfそんなにやめたいとは思ってないのかな？1というふうに気持ちが変ってきた。「タバコを吸うことを肯定してほしいのかな？」と思ってた。. F；どの辺あたりでそう思ったんですか？ Co；“こう言えばああ言う””で。（笑）いや、腹立つっていうわけじやないけど、“どこまで反抗するねやろ”って。…う一ん。えっとね。. 15かエ6のあたりから、このあたりで。12・13のあたりは私は“やめさせよう”“やめさせるにはどうしたらいいか”って考えてたんです。そのあたりから、Co11とかね、「ストレス解消になってるならいいんじゃないですか？」つて言ってね、方針を変えたっていうか、変ったんですけど。. F；ここでは何を伝えたかったんですか？ Co；この辺から「そんなにやめようやめようとせんでもいいんじゃないですか？」つて思ってたんですよ。そういう意味でストレス解消になつてるなら、そうやめようとしなくてもいいんじゃないか？って。. F；Clはどうでした？そういう感じは受けましたか？ Cl；いや、そういうふうに受けとってないです。 F；どんな感じに？. Cl；う一ん。…〈沈黙〉… F；ちょっとやってみませんか？Cligぐらいから二人でもう一度読んでみてくださいませんか？ 38.

(43) ＜二人でそれぞれの発言を読み合う。Ch8∼C◎21＞ F；はい。じゃあ、そこまでで、どんな感じですか？ Cl；あの、 COII「ストレス解消法になってるんですね。」って言われるの、意外な感じでした。意外でした。 Co；うん、さっき思い出したんですけど、 Co・lsぐらいから「吸っても別. にとやかく言う人がいないなら、別に吸ってもいいんとちがうか。」っていうふうな感じだったんですね。Clが「とやかく言われないのは、こう、自分がこう、決めた場所で吸ってるからや」っていうふうに思ってるという感じに受けとってたんですね。また、Coユ8ではもう「とやかく言う人がいないなら、もういいじゃないか」っていうふうな気持ちになってたんですよ。やめさせるの、すごく無理やりっていう感じがして、肯定的に受け取ろうと思ったんです。. F；なるほど、今のあたりでは、Coが「Clは初めはタバコをやめたいっ ℃言うてたんやけども、どうやらそうでもなさそう」つていう感じを持ちだしています。で、「別にいいんじゃないか。」ということを伝えたがっているようです。だけど、Clには充分にその意図は伝わっていないようです。ここにおられる皆さんは自分がCoならば、ここでどんなふうにかかわりますか？何と言いますか？＜メンバーしばらく考え込む＞ Cl；これはロールプレイで練習だという気持ちはあるけど、やっぱりタ. バコやめたいっていう気持ちは今でもずっと変らずにあるんです。だから、やめたいと思ってるのに「吸い続けたらいいじゃないか」っていうのはやっぱりちょっと合わない。. F；はい。Coとの間に気持ちのずれがあるようなんだけども、だけど、 Coの方はそうは感じられない。こんなときにCoの純粋性を考えると、 Coはここでは「あなた、やめないで吸った方がいいですよ」っていうことを伝えたいわけじゃないですよね。ここでは「最初、あなたは『タバコをやめたい』って言ってたけど、どうも私にはやめたいというようには伝わってこない。」っていうことが言いたいんでしょう。だから、ここではそれを伝えればすこし違ってくるかもしれないよね。「私にはあなたがタバコやめたいっていうの実感として感じられないんですけどね。」ぐらいかな？. Co；そのまま最後まで行ってしまいましたからねえ。 C122ではClは話し. を戻そうとしてはるんですけど、その次の私の言葉とかみ合わないです 39.

(44) ね。. F；Coの解釈をそのまま伝えて、それがずれてることが多かったね。教師がよくやることかもしれないけど、こちらの気持ちを伝えようとするっていう。. Co；そうですね。解釈を相手に言ってしまうところありますね。. F；少し解釈せずに相手につき合うこと、思ったことを“1メッセージ” で「私はこう思ったんですけども、いかがでしょうか。」と返すと、もう少し伝わりやすくて、相手も尊重できる応答になるかもしれませんね。 …… ﾍい。ここにおられる皆さん、自分なら何と言ってここでかかわりますか？. Co；Co19の所、私の考え押し付けてますね。ここは「どうですか？」ぐらいで。. F；「そのことどうですか？」っていうのは相手に押し付けにならないでさらに聞いていこうとするときですね。そういうのひとつの方法ですよね。じゃあ、ロールプレイやってみませんか。（Co；はい）. F；他の方は後で印象を伺いますから。よろしく。（ここまでは他のメンバーの発言がまだない。）. 〈C118から3分間ロールプレイを行う＞ C118；ええ、吸う場所はきっちり決めているつもりなんです。家の中でも「この部屡と、この部屋と」というふうに決めてるんです。ところが、この頃夜中に目が覚めてタバコを吸う癖が。12時に寝る、4時ごろに目が覚める。タバコを一服吸う。それからまた寝ると。 Co 19；そうして、眠られて目が覚めたあとはどんな感じですか？ C口9；コーヒーが好きでトイレに行きたくなって目が覚めるんでよ。で、真っ暗な部屋の中でタバコに火をつけて、吸ってる姿を思い浮かべると、あまりいい感じがしない。いやな感じですね。 Co20；自分を客観的に見ると、あまりやってることに対していい感じは持ってられないんですね。 C120；ええ、何か、夜中に。悪いことしてるわけじゃないんですけどね。 Co21；そのとき、どんなことをお考えになってるんですか？。 C121；う一ん。これ別に、吸わんとそのまま寝てもいいんですけど。何か、何て言うか、一つの自分の自分の寝る前のパターンっていうか、そないなってる感じです。 Co22；ああ、一つの習慣になってるんですね。で、今はいいように思われないっておっしゃいましたけど、夜中はどう思ってるんですか？. F；はい。時間になりました。いかがだったでしょうか。まず、オブザーバー（他のメンバー）に聞いてみますね。どういう印象を受けられました？. Ob2；夜中に起きるっていう話しのときに、 Coの「客観的に自分を見て…」菊.