す 学 意識 教育実習 対

富山大学教育学部 紀 要 仏 文科 剰 N Q^.30I1 4 7^‑1 5 2 く昭和57科

教 育実 習 ^に 対 す ^る 学 ^{生 の} 意 識 ^{に つ い て}

一

自 由記述 法 ^{に よ る} 分析

村 上 宣 寛

■

く1 9 81年⁷月2 3 日 受 理I

T H E A W A R E N E S S O F S T U D E N T S T O W A R D A P R A C T I C E I N E D U C A T IO N B Y T H E A N A L Y S E S O F F R E E D E S C R I P T I O N S

Y o sbibiro M U R A K A M 工

本研 究 は, 教 員 養 成 教育方 法 改 善グ^{ル ー} プ の ^一 員 とL て, 特^に教育 実 習に対 する学^生の意識調 査 を 行 を^ったも^{の の 一}部である^o すで にその大 部 分を占^め

t3^J

る制 度的 側面^の調査は山野井 ^一塚野く^{1 9 8 0}い^{こよっ て} 発表^{されて おり,} 本^{論 文 は そ れに}対 する心 理学的補 足資料を接供^{するもの であるo}

教育実習に^{つ い}て の研 究 は 文 部省^の教育方 法等改 啓経費 を^{受けた もの が多く, 調}査研 究 はかな り 行 を われて^いるo しかし, その大 部 分 は 制 度 的 側面^につ

いて の ア^ンケ ^ー ト調査であ り, 充分に学生の意識を

廟

教育実 習に対 する態度 を 分析し よ う と するもの であ るo 自由記 述 法を採用し た研 究には, たとえば 岩井

t2I

.鈴木^. 佐藤^. 子 安く1 97 81 がある が調 査 対 象は大学 教官であるo デ ^ー タ整 理 が複 雑である の で学^生を対 象^とする場合は膨 大 な 自由^{記 述 文が}収^{集される の で,} 質 問をごく代表 的 な もの に留め て お かなけれ ば 整 理 不 可能にな^って しま うo そ れで本^{研 究で は}伊 藤 ^. 霜

1ト

剛^{1 9 7 7}1 を参 考にし, 最 小 限に留めた.

方 法

質 問は教育実 習に対す る ごく ^一般 的 な も^の 5 問と した, その内容は, り あをた が教育実 習 を 経 験し て, 最 も 良^{かった と}思 う^こと は何ですかo 2う あ^fE たが教育実 習で‑ ^‑A^‑やり た^いと 思^っ て^いた^こと はど

のよ うな ものでした かo 31 教 育 実 習 を終え て, 改 め て教 師という職業を あ 怒た は ど う思^いま すか.L^,

41 あをた が教育実 習 期 間中^に, も^っとも悩ん だこ と は ど^のよ うなこ と で し た かくj 5J 教 育 実 習^の経 験 を_{ふ ま え て}

, あなた が, これ か らの実 習 を 改 葬す る

と す れ ば, ま ず, どのよ うな^こと を しま すかo であ

っ たo これ ら^の質 問に対 する回答は3 0字^以内で記入 し ても ら^い, 調査終 了後^{にそ れ ぞれの}回答を 切り離 し, カ^ー ド化 して分 類し たo

被験者は 山 野 井 ^. 塚野く1 9 8 0うと同 ^一であり, 教育 実 習の経 験のある 3 回生 及 び4 回 生 計4 0 2 名であっ

はo 回収率は8 3 ^.4% であったo

カ ^ー ド化された解答は 教育実習の経 験のある 4 回 生4 名^がす^べて に限 を とおし, 主 観 的に カ テ ゴ リ^ー 分けを行なったo この手続^{は カー} ド分 類 法 く^いわ ゆ

..^yl

る K J 法1 と 同じ であるが, カ ^ー ド の枚数^が膨 大 な た め, ま ず最幸^{別ニ ‑} 人 が 眼 を とお し_, 主観的カ テ ゴ リ ^‑ 分類を行 か^l, 引^き続^いて他の 3 人がそれらの

結果を再検討^{し, 4 人が}許 弟 を し, 納 得がいく まで カ テ ゴ リ ^ー 分 類を^やりをおしたo し た がっ て最終 的 結果 はかをり信頼^{で き る はずであり,} 大 量^の項 目の 主観的 因 子 分 析 とみを すこと が で き るo カ テ ゴ リ^ー 分け が行 を われ た後^{, 別の 4} 回 生3 名に よ^っ て, そ れぞれ の分 類さ れ た カ テ^ゴリ ^ー をも^‑,とも 良 く 代 表 し, か^つ記述に特^{色が見ら れ るもの}を, そ^のカ テ^ゴ リ ^{ー の}大き さ に比 例さ せ て選択^{さ せ た,,}

結 果 及 び

考 察

1 ^. 教育 実 習 を経 験 し て もっと も 良かっ たことo

教 育 実 習 を 経 験し ても^ーノとも 良か^‑,たこと に^{つ い} て叫^F1¹答は^{U つべ} 3 9 7 あ り, 学 生4 人に よ^っ て分 類さ れ 命 Y, さ れ た カ テ^ゴリ ^ー は Tablcl にホさ わ T い る^L,

I ^. リユ塵 ^. ゴミf^lEと^の指 触, tI . + 偶^の実態^{がつ か め}

た, llI . 教 師と し て や ^っ て^いく 白 鷺 伯信j がもて た, の 3 ^,jのカテ ゴリ ^‑ で全 体^の6 5yo に及 び, こ の

‑ 1 4 7 ‑

Tah le 1

rあ な たが教 育 実 習 を経 厳 しても^っと も 良^かった と思 うこ とは何ですかJ ^に対し て自 由 記述 法による担1 答^から抽 出^さ れた カ テ ゴ リ^ー 名, 何 等 数 百分 率 を示すo

I . 児亀 生徒 と^の接 触 Il .1^r‑供^の実 態がつか めた

田. 教師と して やI^{.,て ゆ}く白 新 川 削がも^{て た} N . n 分^の力^のな‑さを 実 感し た

V. 教師 という仕 事^の難し さを思った V7. 現 場^の教 師 と^の触れ合^い

切. 授 繋梢札 遡 行に対^{す る}考え がは^っきりLた W . n ^J,m 身^へのJ架腐^の明 確 化

比. 教育^に対 する考え 方^{が はっ}き^りとした I . 政商^の現 場^の割 増気 を 肌^に感 じた 刀. そ ^の 他

1 2 7f3 1.9%J 7 9く2 O.Oy^oラ 5 2り3.l^OJ,^oi

2 3く5.8% 1 1 9く4.8% J 1 8く^4.5% 1 1 5L3.8% 1 1 3t3.3% 1 1 2く3.0% 1 1 2f ^3.0% J 2 7く6.8% J 3 つが基本的 を 反 応カ テ ゴ リ ^ー と 見 を すことが で き るo そ^の中^でも

鬼

て

め る位 置 が き わ めて高^いこと を物語っ ているo カ テ ゴ リ ^ー 工 ^‑ 田 以外の カ テ ゴ リ ^ー は5 J⁰o以 下が大部^分

であ り, 教養 変動的 を もの であるo

次にそ れ ぞ れの カ テゴリ ^ー ごとに比 例代 表的に抽 出され た 回答例を^{あ げ}る^o およ そ5 % につ いて 1 例

の割合^で抽 出^{さ れ た}もの であるo t

工^. 児童生徒との接触

rけ られ でも, た たかれても 子 供が かわい いと 思っ

た^ことQJ

慨 兼を どだけ で は得ら れ か 埠 供逮の現実 を見,

勉 強でき たqj

恨 菜以外^の時^の自由を 生の子供らの姿 を見る こと が でき た_ql

胤上では を^い, 生 き た 子供た ち と直接^に生 活 し,

ふれ あ え たことqj

r個 人では を く, ク ラ^ス全体と し_{て の}子供 達^{に ふ}れ る ことが でき たJo

ト子 どもが希望を もっ ていき^いき し_ている姿を まの あ たり に み た ことqL

これ ら^の抽出され た 回答例 を見ると, そ れ ら す^べ て が子供た ちと^の直接的 を接触 を述べて お り, 子 供 に対 する劉 脅が背後^にあることがうか が われるo

U ^. 子 供^の実 態がっか め たo

r+ ど もの実態と 教 師のあ り 加 ど が具 体 的に観察

で き, 理 解で き たJo

鴨場に出る前に児 童の アウ ト ラインを 知ることが で き ることJ^o

rl^一供^の考^{え の}多彩さ, 深さ に^{つ い}て多 少_{で は}ある が知 り得^たことJ^o

r大学で は知る こ と の で きを^い子 供^の実態を知_{る こ} とが で き た ことJ^o

これ らの回答例は カ テ^ゴリ ^ー 工 と 同じく, 記述の 対 照は子供^である が, その態度は理 知 的, 観察的で あ り, I が感情的 側 面をあ らわしている の に対し て,

この カ テ ゴ リ ^ー は掛軸勺側 面を現わしているo

P . 教師 とし てやっていく 自覚 伯 信 げもてたo

rひとり ひ とりの生 括の真剣を 瞳を感じ, 教師 とし て責任, 喜び を感じ たJ.

r^fEi^J犬で はま だ ま だ教 師にをる知識がたり 如 こと を身^に感じたことJo

こ の カ テ ゴ リ ^ー の ウ^エイ トが¹1¹さ^いた め に抽出さ れ た 回答例は 2 例_{の み で}ある が, 教師と し_{て の}職業 意 識に関係する記 述である. つづくIV ^‑ 濫の カ テ ゴ リ ^ー は誤 差変動的 を もの である が内容に無視で きを

い点 も ある の で, 代表 的 珂答を¹例^づっあ げ_{て お}くo

頂際 子供達 と触 れる ことが で き_, 自 分の能力のを さに気^づいたことJo くNl

情 操児童に接して教育のむづ かしさと奥ゆきを知 る ことがで き たJQ くVj

傾 場^の先 生方から実に適切かつ有効 を指導 や助 言 を^い た だいたことJo く竹J

卜授業^の涜れ, つをがり, 教 材^の作成の仕 方が大変 勉 強にを り ましたJo くWj

r子 供を実際^に前にして_, 今後^の学^ぶペ き事柄^の方 向^づけ がを さ れ たことJ^. くWj

rB 分の考え て^いた教育観が理 論 上のもの で し かを

いと気^づいた^ことJ. く圧j

r 学生時代に子供^と触れ あ^い, 現 場の空気^に接^する

こと がで きたことQj くXj

r 大学と 現 場^のギャッ プを感じ た.J ぐXI1

2 ^一 教 育実 習で ^一番や り たいと 思^っ ていたこと.

教 育 実 習^{で 一} 番 やりたいと 思っ ていた^ことに対す る総 回 答 数 は4 0 2 であっ たo 内容分析^の結 果, 那 拝 さ れた カ テ ゴリ ^ー名, 反 応 数,百 分 率は Table2 に示 され_ているo 1 の場合と 同じくl 最 初^の3 つのカテ ゴ リ ^ー , I . 授 業 そ してその内容につ いて, 打^. ‑i^. 供 との ふれ合^い, 遊 びに^つ いて_, a . 児童, 生徒^の 実態把 握につ いて, で全体^{の7 7}% を 占^め, これら3 つの カ テ ゴ リ ^ー に属 する凹答^が曲 型 的 を も^ので あ る こと を 示し て^いるo

‑‑ ^トIi

. 教 育 実 習に対す る学 生^の意 識について

Tab le 2

rあを^{た が}教 育 実 習^でやりた^いと 思っていたことは ど のよ うなも^{の で し た か}ょ^に対す る自 由記 述 法による桓コ答^から 得 ら ら^{才止 カ テ ゴ リー} 名, 回 答 数, 百 分 率 を示 すo

I^. 授業 そ^{し て}そ^の内 容につ いて 控^, 子供と の ふれ あい, 遊 びにつ いて m^. 児童^.生 硬^の実 態 把 捉につ いて n^l. 教師とし ての資質を 養う,子供^の反応 を 見^る v. 学 校経 営, 課 外 晴 動, 生 活 指 導 臥 効 果的 を発 間^{につ いて}

臥 ^これまで の学 習 を 美原, 指 導 す^{る こ}と 臥 そ ^の 他

1 2 1く^{3 0.5}jl^0o1 9 9く^{2 4 .9}% 1 8 5t^{2 1.4}jl^0o1 3 6く^9.1% 1 1 7亡⁴.3% 1 1 7く^4.3%1

1 0く^2.5jl^Do1 1 7く^4.3⁰J^oJ

以下に カ テ ゴ リ ^ー 別に抽出され た代表的 を 回答例 を示し, その内容を確か め て^いくことにするo

工^. 授業そし てその内容^{につ いてo} r子供^{をいか にして自 分に}引^{きつ けるか}J^o r自 分に し か でき を^い授業を行在 うことJ.

r^児童^.生徒と^一 緒に^つく り出していくよう な 授業J^o r^授業で 子供たちの興味, 関 心を換 起さ せ るJ^. r子供^{の能 力 差に関}係な く, どの子供も 授業^に意 欲 的に参加できる^ことJ.

r 生徒^に授業^に対 する興 味 を持^たせ, 生徒主体^の授 薬をする ことJ^o

これ らの代表 的 を 回答例 は, 学生 が授業^の中で^い かに子供と ^一体化 していくこと ができる か に関 心が

集中^している^ことを示し て^いる^o

I ^. 子供との ふれ合^い, 遊びにつ いてo

r子供と ^一緒に問 題 解決のよろこびを分 ち合うことJ^. r遊 びや 授業を通 して子 ども との信頼関 係を^つくる ことqJ

r子供と 話 す機会を 多く し, 感動をともにすると^い うことJ.

r子供と と もに遊 ん だり し て授業^以外^の子 ど もに接 し た かっ たJ.

頂際に生徒^の中^へと び込 んで^{い っ}て, 共に考^えて 行動する ことJ^o

この カ テ ゴ リ ^ー に属 する回 答 例はいず れ も 子 供 と の関係を記 述 し, 特^に授業以外^の場に お け る子 供と の ふ れ合^いを あ げて^いる^o

II. 児 童^. 生徒^の実態把 握につ いて.

r子供^の実態 を知り, 学 校に お け る教 師の役 割を^理 解す_ることJ.

鳩童の実 態 を正 確^にと らえ_, そ^の中^に自 分 を 同化

さ せ る ことJo

頂際に子 供^たちの能 力 や 生 活^の水準を 知り, 指導

に役 立て る.J

r^l 人の児 童 を じっく り観察し て全体^の中の位 置 や 友 人や考え を 知るJo

これ らの代表例は江が子供との関係^の感情的 側 面 を 記 述し て^いる の に対し て, 児 童の把 捉に関 する理 性的 側 面 を 現わしているo

以下に^つ づくカ テ^ゴリ ^ー VI ^‑ 珊 は^いず れ もウ^L

eイ

トが小さく, 誤差変動的 を もの である が, や は り内 容に は無視でき か^一点 も ある の で, 抽出された代^表 例をあ げて おくo なお, カ テ ゴ リ ^ー N の み ウエ イ ト

が少 し大き^いの で 2 例をあ げる^o

r教 師 と して子供 をと ら えたり, 接触を もっ たり,

指導性を身^{につけ る}J^{o .}くNl

r教師からの刺 激^に対し, 子供はどのよ う を 反 応 を 示 すの かQJ く耶

r 学校に来^{る のが}楽^しみと言える学級 経 営 と学級の

雰 囲気作^りJ^. くVl

r生徒^の自発 的 を学習意欲を促 す 発 間 は ど う ある^べ きか研 究 する ことlo^, く耶I

r自 分 が教材研 究 な ど^で学^んだ 那 爵を実 践 して み た かっ た.J く耶

r 何か ^{一 つ}でも学^{び とること が}でき, 課 題 を持^つこ と ができ た らJo くWj

l,l^身苛^I

3 ^. 教師という 職業について

この質問 項 目 は 教育実習^という 経 験を^ふま えて,

教 師 と^いう職 業^{につ いて}記述^{さ せ}た も^{の で}あるo 繰 回答数 は4 0 3 あり, 分 類された カ テ ゴ リ ^ー 名, その

他は T^able3 に示 さ れている. 工^. たいへん 難^{か し}

Taも1e 3

r 教 育 実 習 を終え て改め て枚 師と^いう 職 業 を ど う思^いま す かd に対 する自 由記 述 法による回 答^から 抽 出さ れ た カ テ ゴ リ リ ^ー 名, 回 答 数. 百 分 率 を 示すo

I. たい^へん憾しい1 だがやりがいの ある仕 事 ロ. たいへん をく難しい汁t 事

m. 費任 東 大な 仕 事

N. 生き がいくやり がいIのある仕 事 V . f^‑供^への愛 情, 高 健 を 人格が 必要 Vl^. 熱 意, 努 力^が必 要 な什 事 W ^. す ば らしい職 業

Vn. 費 任が重^いが や り がいのあるfL^.事 抗^. ぜ ひや^‑Jて み たい仕 事

X ^. そ ^の 他

9 7 ほ^4.4% j 7 4 u8^.6ⁿJ^o1 5 1く^{1 2.8}% j 3 6亡9.1% う 2 8く^7.1% 1 2 7く^6,8% J 2 5く^6.3% 主 2 2く^5.50J^oj 2 2く^5.5⁰J^oJ 2 1く^5.3% l

いl ^{だがやり がい の}ある仕事, 江. たいへ ん をく難 しいl 仕事^, EI^. 責任 重 大 を 仕事, の 3 ^{つ の}カ テ ゴ

‑ 14 9 ^‑

リ ^ー で全体の 5 5 .8% を占め る の で, やは りこの 3 ^つ の カ テ ゴ リ ^ー が支配的 を 反 応 と^いえる. しか しま た,

その他の カ テ ゴ リ ^ー の比 重は今まで の質 問に比^べて 重 く, 反 応が分散して^いる ことが分るo つ ぎに比 例 代表 的に抽出され た回答例 を示 し, その内容を検 討 することにするo

I ^. た^{い へ} ん優し^い ばが や りが^いのある仕事o

r 仕事の多さ に おど ろか さ れ た が, やり がいのある 仕事だ と思^ったJo

け ごく た^いへ ん を 仕事である けど, やり がいのあ る専門職であるJo

鳩 日が変化^に富み, 常^に勉強し ていかね ば を らi^ih,

やり がい があるJo

性 き た人 間を育て る の である から やり がいがある 反 面, 大 変 だ と 思^っ たJo

博労 も 多^いけれ ど, 感激の場面^がみち あ^ふれてい る職菜だ と 思 うd

これ らの回答例はいず れも教 師と^いう職 業が 教育 実 習を経 験し て初め て, 予想L ていた よ りは る か に

大変な仕事であると 見 れ , しかし, そ れにもか か わ ち ず, やり がいがあると する肯定的態度が特徴と

いえる^o

I . か1 へん なく赦し^いl 仕事^o

,

個 体的にも樽神的にも ま ず 子 供のこと を考える^ペ きで大変を職 業J^o

r 創造 れ^と根気と努力の必要な大変な職菓だ と思 うJ^o r非常^に塵賓を職だ と 思 うo 安易に教職につく^ペき では を^いd

頂 除^にや れ ば や る ほ ど仕事や賓任が増 え る 大変 を 職薬J

こ^のカ テ ゴ リ^ー は内 容的に は工 と 関係 をもつ こと が分る が, 回答例を見ると, 教 師という 職業を 大 変 を 仕事と 棚 し ている こと は工 と共通である が, 骨 凌的 な 記述^が欠け ている点^が異なっ ているo

m . 額任 慶大%I‑i^.串^o

憎 獅^の考^え‑^{‑ つ}で子 供 は どの方向にも 向^いてい っ

てし ま う酎^{壬 の}ある仕番qj

頂任 盛大で大変 在仕事だ と 思^っ たが, す ば ら しい

職業^だと思っ たJc

トf^.ど もが好き だ と^いうこと だけ で は^つと ま ら な^い 新^王のあ る稚しい仕事J

こ のカ テゴリ ^ー は11 f^{1 ‑}.の代 表 附^{, 7}J答例で示されて い る よ う に r 翻^T.1J と^いう諸 事 を 記 述^の中^に剛¹ て いる ことが特 徴であ_るL‑ 教 師_という 職業を 大変 をfl

‑

.

撃とみなし て^いる.

E

.

I

.

I

.L ^‑, U て は, 今 までの2 つ のカ

テ プ リ ^‑ と共 通である.

以 下に^つづく, カ テ ゴ リ ^ー は ウエイ トが相対的に 増した とはいえ 小さいの で, 代表例 をあ げて おくo

カ テ ゴリ ^ー N の み は 2 例を あ げ_る.

ト生 懸命や れ ば やる ほど子 供達^の快い反応 相る や りが^いのある職業J^o 柵1

性 き た 人 間^が相 手である から 他の職業に は 如尊 びがあると 思 うJ^o 柵j

rま ず 勤勉で子供を 心から 愛 して^いをけれ ば凱 て いけ か^lJ. くVう

r^つねに高^い目標のある職業でね ばり強^い向上心 の ある人に向くd く剛

捕 手が純^ノじ^‑を子供^であるだけ に困 難であるが, と ても す ぼ らし^いJo 柑I

r 大^変寮任があるが 可 能性を も^つ児童を指導するや り がいのある職業J^. く珊j

博 ^につと まる かどうかわから か^, が, 努力 してみ る価 値があ り そ うJo 伯l

慨 業^{と し}て は忙し す ぎる が, 毎日が繰り 返 しで凄

い新鮮を職業J^o ほj

4 一 美習中もっとも悩ん だことについて.

教 育 実習中にもっと も 悩 ん だことにつ いて の回答

は のペ3 9 7 あ り, 分 類され たカ テ ゴ リ ^ー は Table 4 Tab le 4

r_{あ を た}が教 育英 習 中^にも^っと も 悩 ん だこと^はど^のよ うな ことでしたかJ ^に対 する自 由芸域 法^による回 答^から 得ら^れ たカ テ ゴ リ^ー 名, 回 答 数, 百 分 率 を 示 すo

l一 指巻 上の技術 的をこと_, 及び授 業につ いて I . 子 供^の寒 掘のしか た

臥 授 業で の子 供^の掌 掘^のしかた rV. 自 分 自 身^の教 師 と して の適 格性 を ど

V . 時 間的 なこと

VI. 現 場^の教 師 や 指 導 方 針につ いて W . 体 力 的 をこと

VW. そ の 他

1 3 8t3 4.8J⁰o1 1 0 0t2 5.2% , 8 8f2 2 .2% j 3 1く7.8J⁰oj ユo r 2.5J⁰o1 6r1.5%1 5fi.2%¹ 1 9 ‑ 4.8%.ⁱ

に示されている^o そのう ち 工. 指導 上の技 術 的 を^こ と 及 び授業^{につ い}て, H . 子供^の掌掘の し か た,nI.

授業で の子 供^の掌握^のし かたの 3 カ テ ゴリ ^ー で 帥

の8 2^.2J^0oに お よび, こ れらの カ テ^ゴリ ^ー に属 するfj 応が顕 著であること を示 し_ているo つぎに比 例 代表 的に抽L

LZ 指 れ たE^J‑1 答例 を あ げ⁷ , 内容 を 検 討し て^いく

‑.

I ^一 指導 ヒの 捌 柑的 をこ と及 び 授業^{につ いて} rどこまで教え る^べ き か, ど ん 如¹うに見つ け させ る か という^ことJo

‑ ^{1 5 り ‑}

ー 教 育 実 習^に対す る学生^の意識につ いて

r^子供^{の意 見 を}尊^{重しつ つ, 自 分の思 う 方}向^{へ いか}

に授業^を進^{め る か}J^o

r^{教 材を 子}供^の気特^{にな り}考^{え, どこ}を焦 点 とし て

授業^{を進め る か}J^o

rEl分^の知 識のをさ から 教材研 究がいきづま^っ たと きJ^o

r^{どのよ うにす れ ば 全 員の子}供が 授業^に積極的にな れ る かJ^o

r生徒^{の心理に即し, 生}徒^の興 味 を喚 起, 継 続さ せ る発間のしか たoJ

r^{理 論 的には}納 得^{し ていて}も 実 践の場になって対 処 がわから か ¹J^o

以 上の代表的 を 回答例は悩ん だ 対 象が授業^の内容

から子供^{へ の}対 処の仕 方 まで, 多 岐にわ たっていた こと を示し て^いるQ 教育実習^の経 験が現状では 充 分 でか¹し, 学生 が 実 習中^にこれ らの事柄に悩むの は

当然 と^いえる かも 知 れ な^いo

I ^. 子 供の掌握のしかたo

r児童 と ど^こまで生 晴 全般で ふれ合っ て^いくかとい

う^ことJ^o

rどうにも 子 どもを甘やかしてし まっ て, 叱り方 を ど分 ら か¹J^o

r子供^の発想が豊か で思^い がけず充 分 予 測 しきれを かったことJo

r生徒^の個人差をどう 理 解し_, どのよ うにそれを生 か し ていくか^oJ

r子 ども ^一 人 ^一人 が 多様を側面を もっ て^いるため,

表面 的な 理解^に終止したことJ^.

これ らの代 表的 回答例で自 明のよ うに子供^{に対 処} す_る方 法が充 分に確 立し てい か ^ユニとを示し, 子 ど も^の心 理の理 解 が 不十分であると^いえるo

町. 授業^{で の}子 供の掌 握^の し かたo

r自 分^の言^おう とし ている こ と が生徒^に確か に伝^っ ている かd

r 特^に実 技 系^の授業^で教育以外^の場 所で^の子 供の掌 掘^が困 難 だったことJo

rやらせられ てい るという意識 なし にf^‑Ti毛に活 動 を さ せ ることJ^o

r^いか に子 供 を授業^に集中^{さ せ る か}と^いうことqJ

この カ テ ゴ リ^ー に属 する担l答例 はほ と ん ど授業と いう場に お け る子供^の掌握 を 記述し ているo 広^い意 味で は工l に包括される が, 独 立し た カテ ゴリ ^ー を^J

.

E^l 穿と す る ほど授 業で^の悩^{み が多い こと}を示し ているL ,

カテ ゴリ ^‑ N ^へVm は ウ^エイ ト が小さ^いが, lV に^つ いて は 2 例, それ上1外に^ついて は 1 例づっ 代 表 的 与

回答例をあ げて おく.

r自 分が本当^に教 師に適する人 間性及 び 能力 を備 え て^いる かJo く刑

r自 己満足,

一人 よ が りにをっ て^い か^lかと^いう 自 分の中^{で の}葛藤J^. くNl

rもっ と もっ と時間 的 余裕がほ しかったJ. e^Vl r教 師 間の教育観のちがいJo 川l ²

中

r 体 力的 なことo 期 間が長 す ぎた^ことJ. e 耶 r 教生 という中途半端を 立 場でど^こまでやる^ペきか ということoJ 佃1

5 . 教育実習 の改善^についてo

こ の質問 項 目 は教育実習^の改善がと も す れ ば 実習 を^{さ せ る}教官^の側からの み論 じ ら れがち を点 を考慮 し,

療

T^ab le 5

r 教 育 実 習^の経験を^ふま え^てあ な た^{が こ}れから^の実 習 を 改 尊 すると す れ ば ま ず どのよ うをこと を^しま す かJo ^に対 す^る 自 由記 述 法^{に よ る}回 答^から 抽 出され たカ テ ゴ リ^ー 名, 回答 数, 百 分 率 を示 すo

I ^. 実 習 形 態^{につ い}て I ^. 教 師 と

転

訂^. 教 材研 究^{につ い}て N ^. 授業^の進^め方^{につ い}て V ^. 実 習^の前段 階^の準 備^{につ い}て VI^. 学級経 営,子供たちとのふ れあいにつ いて

覗^. そ ^の 他

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8 3 ほo.9% 1 4 4く^{1 1.1}% ユ 4 0く1 0,l^OJ^o1 4 0く1 0.1% 1 1 8く4.5⁰J^oI 5 5く1 3.9^aJ^ol

項目中^{もっと も}大きを 分 散を^{示し た}o 支 配 的 なカ テ ゴ リ ^ー は5 ^つあり, I . 実 習 形態^{につ い て}, tI ^. 教 師と し て^の自 覚に^{つ い}て, m , 教材^{研 究につ いて}.

N . 授業^の進め方に^{つ い}て, V . 実 習の前 段 階の準 備につ いて, で あったロ つぎに内容を検討し てい

く^こと にするo

I . 実 習 形態に^{つ い}てc,

r帰り が遅 く 怒らな^いよ う能 率 的に す す め て は しいJr,

r諸^{々 の}膳 譲 も必要 だが, そ れよ りも^‑Jと抑 当^の授 業 を 多 く 見る機会を 作るJ^c

rf^rl.当 授 業 を も‑^‑Jと多 く 設け, 実 践に役 立て ることA^,,

r教育実 習 生^の 人数 を減ら し, 学 級 経 常^に意 獅 勺に 取り くませ るJo

r 期 間 を 延 長し, 腰 をす え て と りくめ る よう を 実 習 となる よ うにす_るJu

r幸,

‑

,と^‑I

‑‑いう^t,か ら教 育^の脱 腸に触れ る機会^{が あ}

‑ ^{1 5 1} ‑

れ ば よ^いと 思っ たJG

以 上が代表 的 怒 回答例であるo 実 習をより能 率 的 に行 うこと, 教育^のと くに実 躍 的 側面を 強 張し てい る ことがうか が われるo

rI . 教 師 とし て の自 覚につ いてG

ト^Iiⁱく, 子供^の実態を把握し, 子 供 を 理 解す るこ

とに努め ることJ^o

rA 教科^の目標を把掘L , 児 童に とっ て何が必 要か

を^{は っ}きりと らえ るJc

ほ ず 自 分 自身を磨くd

r自 分 自身^の教育観 ^. 信 念 を しっか り持^っ て実 習に

望み たいJu

このカ テ ^ゴリ ^ー に属す る回答はいずれも 教 師 とし て の力量 をつけ る^べ きこと を主 張 していて, 態度 と して は理 念 的 怨 もの で. す ぐに賓 習 制 度^の改革^にむ す びつく もの で は恋^いが, 重 要 を 側 面であること も 確か であるL,

打. 教 材 研 究^{につ い}てo

機 材研 究 を し^っ か りして, 自 分の教育理 念を展 開 できるよ うに した^いJ^o

性 縫^の学習 意 放 を そが ぬよ う, 教材研 究 と指導 技 術の向上をはか るJo

こ の カ テゴリ^ー は教 材研 究に関 するもの であり,

教育実 習の前に教材実習 を充 分に行怒っ て おく^べき だ と^いう意見 を代 表す る ものと 思 わ れるo

N . 周 業^の進め方^{につ い}てo

r教師中心 でを く, 児童中心の碕発 な 授業をし たいJ.

r 授菜のど_{こ に ポ}イントを置くの かを明確^にする ことJn

こ の カ テ ゴ リ ^‑ は授業^の進^め方に関^する方 法 上の 記 述から をり, 大学で前 もっ て授業方 法につ いて指 導し て おく 必要^がありそ うであるo

V . 実 習の前段 階^の準備についてo

r観察 ^. 参加 をもっ と実習^に子姐 ^っもの にするJ^o r 大学との交 流 を 深め, 教 材研 究 を もっと事 前に で き る ようにするJ^o

こ^の カ テ^ゴリ ^ー は特に付属学 校 との関係を改 蕃し,

実 習の段階で, よ り賓 捌 勺怒 観察^.参 犯 その他 を 行 なっ て おく^ペき であ_ると^の意 見か ら在るも^のであ_る13

つづく 切^‑ 耶^lカ テゴ リ ^ー はウェイ トが小さいの で代 表 的 な 意 見を 取り上 げる に鰯め るo

r教科^の指導 だけ でな く, 臼^Ig ‑ 三暗 面にも 重 点 を お き たいJo 川1J

r 指避寒反 省会が1F 矧 ^こ流れ ること^の 如¹_{よ う に す} るo トも^っと某i^fiJ^l _{的 横 紙}71必要あ りLJJJ ‑ VEl

結 論

最後^に全体的 を ま とめを 行 なっ て結 論に かえたL^l乃

自由記 述 法による調 査^の結 果, ま ず, 学 生にとって 子 供^{の ウエ} イ ト_{が き わ め て}高^いという^こと が分った,A

つまり_, 1 ^. も^っと も良^かった こ と, 2 . やり たいと 思っ ていたこと, 4 . 悩ん だこと, に対 する回答か ら抽出され たカ テゴリ ^ー は, 記 述_{さ れ る}内容はこと をっている が, すべ て子供^に関 連 する事柄であったロ

つまり, ほとん どの学^生の頭の中^は子 供といか に か か わ りを持^つか で^いっ ぱいであり, その他の事観 た とえば授業構 札 現 場 と^のか か わ り, 学 級 経 営他 の事柄を 学ぶ余 裕 が をかった^こと を示し ている^o 教 育 実習の経 験のあさい学 生がほとん どである から当 然と も 言 える が_, し か し, せ っ かくの教育実 習の ほ とんどの時間を子供^{と の}対 応 という初 歩 的事 柄の み に資して^いる現 状は少 し残念であっ たo この た め か,

3 . 教師という 職業を どう 思 うかという 質 問に は,

再 び 表 現は異^っ て^いたが, 得 ら れ た_{カ テ}ゴリ ^ー はす

べ て大変 を 仕事であると^いう 表 現の^バリ^{エ ー} ション にす ぎず, 未分 化 を 反応であっ たo ほ とん どの学生 は教 師 と^いう職 業^の社会的 役割を冷 静^に記述 する^こ とが でき をかっ たo こ の学 生^の未分 化 を 反 応 形態は 5 . 実 習を改 善 すると す れ ば ど う する か, という 質 問に対 する回答^にも うかが うこと_{が で}きるo す をわ ち, 制 度 的 改革案は償 撫であっ たo カ テ ゴ リ ^ー I ^. の実 習 形態^に関 する記 述に, わ ずか に期 間 を延 長^せ よ とか, 担当授業 を多く^せよ, という意見が見ら れ るだけ で, 1 ^. 教 師 とし て の自覚, a ^. 教 材 研 究,

N . 授業^のす_{す め か た}

, な どに見 ら れる意 見は抽象 的, 理 念 的 を も_{の で}あり, 改革に直接 役 立^つもので

はをかったo

引

文 献

f l J 伊 藤 敏 行 ^.霜日卜 敏 1 9 7 7 教 育 実 習^.事 前指 創 文普^に 関 する か Jキュ ラ ム研 究 儒 知 教 育 大 字 数 育 実 習^. 事 前指 導 改 首相 究 会 1 9 7 7 教 育 実 習^. 紺 指 削 女 軌^二間^{す る}帥 究, 相 即 臣言^l鳳 第¹号 p.4 ^‑2 7oj

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