著者綱井勇吾

(1)

言語多様性からみる外国語の語彙学習 : 意味の再編成における母語の役割に関する一考察

著者綱井勇吾

雑誌名主流

号 72

ページ 35‑50

発行年 2010‑11‑10

権利同志社大学英文学会

URL http://doi.org/10.14988/pa.2017.0000015237

(2)

35

言語多様性からみる外国語の語葉学習

一意味の再編成における母語の役割に関する一考察一

綱井勇吾

1 .

はじめに

「ことば」の本質は世界を切り分けることにある.

r

ことばjは，ふつう個々の事物や出来事の単なるラベルとして機能するだけではなく，

r

^{カテゴリー」}

を形成する

( M a l t

，

i n p r e s s ; Murphy

，

2 0 0 2 ) .

たとえば「電話」を例に取って考えてみよう.

r

^{電話」は，}

r

^固定電話

^J

^，

r

^携帯電話

^J

^，

r

^{テレビ電話}

^J

^，

r

^ス

マートフォンj など，もはや「電話j とは呼べないようなものまで様々なものをカテゴリーのメンバーとして含んでいる.世界に存在する無数の「事物」

「出来事」をカテゴリーに切り分け，分類する.これが「ことば」の役割である.

このようなことばのカテゴリーとしての性質は必ずしも普遍的なものではない.

r

何をプロトタイプとして捉えるのか

J r

どのようなものをカテゴリーに含めるのか

J r

その際どのような汎用基準を用いるのか」は言語によって大きく異なる.ここでは「持つ/運ぶ」系の動調を例に中国語と日本語の違いについて考えてみよう.中国語には「持つ/運ぶ」を表す動調が約

2 0

種類もあり，その動作の様態の違いによって動調を使い分ける(例，

r

抱

J

(前に抱える動作)，

r

^央

J

(脇に抱える)，

r

^袴

J

(肩にかける).他方，日本語には「持つ

J r

運ぶ」などの汎用性の高い動詞があるため，その動作の違いによって動認を細かく使い分けるということはほとんどない.そのため，中国語話者と日本語話者とではどの動作を「持つ

J

のプロトタイプとして捉えるのか，

どこに境界線を引くのかが大きく異なり，中国語を学ぶ日本人話者を悩ませ

(3)

36言語多様性からみる外国語の語葉学習一意味の再編成における母語の役割に関する一考察ー

ている(佐治・梶田・今井，印刷中).もちろん，言語普遍的な世界の切り分け方が存在しない訳でも，言語に依存しない世界の切り分け方がない訳で

もない. しかし言語の多様性は言語の普遍性と同じように「言語」を彩る.

世界をカテゴリーに分類する方法はひとつではなく，少なくとも言語の数だけあるということだろう.

言語の多様性がその普遍性と同じように存在する限りにおいて，外国語を学ぶことは母語以外の言語がどのように世界をカテゴリーに切り分けるのかを学ぶことでもある.母語を通してみた世界を別のカテゴリーに編成し直す過程が外国語の学習であるといってもいい. もちろん，母語の「感覚

J

のまま外国語を使うこともできる.たとえば，前述の中国語と日本語の「持つ/

運ぶ」系動詞のなかにも.

r

抱える

J

(中国語は「抱

J

(前に抱える))のように，一見，中国語話者と日本語話者とが同じように運用する語もある.言語の多様性があると言っても，母語と外国語のカテゴリ}には重なる部分も多い.しかし母語の感覚を外国語に対応させるだけで外国語を「使える

J

ようになるかというとそうではない.

r

単独の語の運用」という微視的な観点では母語と外国語の運用が似ていたとしても「他の語との関わり

J

という巨視的な観点では母語と外国語の運用は大きく異なるからである.たとえば

日本語の「抱える

J

は，胴体と腕でモノを支えていれば，モノが体の前に位置していても体の横に位置していても使える.一方，中国語では体の前でモノを抱える際には「抱J.体の横と腕で挟むように抱える際には「夫

J .

と異なった動調を用いる(佐治他，印刷中).中国語の「持つ/運ぶ」系動詞の場合，単独の語を使用する際にも，それが参照する範囲が他の語とどのよう

に重なり，どのような関係にあるのかを理解しなければ適切に語を使用することはできない.そもそも語の意味は単独で決定されるものではなく，他の似たような語と差異化されて初めて明確になるということだろう. したがって，母語と外国語を

1

対

1

対応に結びつけ，母語の感覚のまま外国語を使用するだけでは外国語を「使う」ことはできない.外国語を「使う」ためには，

(4)

言語多様性からみる外国語の話集学習意味の再編成における母語の役割に関する一考察‑37

母語の感覚と外国語の形式を結びつけるだけでなく，母語が切り分ける世界と外国語が切り分ける世界が「どのように似ており

J r

どのように異なるのか」

を相対的に理解しその上で新たな世界の分類方法を学んでいく過程，言わば「意味の再編成

J

ともいうべきプロセスを経る必要がある.

本稿では，最近の認知科学や認知言語学の研究成果をもとに外国語学習者が母語とは異なる言語を使いこなすためにはどのような習得プロセスを経る必要があるのかについて議論する.具体的には，外国語を習得するためには，

(a)母語と外国語を対応させるだけではなく，外国語が反映する意味や語が使用される文脈に関して知識を深めていく必要があること， (b)その際，

母語を上手く活用していくことが母語と外国語の運用のズレに目を向けさせる最初の糸口となることについて述べる.

2

，言語多様性からみる外国語の語量学習の本質

最近，認知言語学や認知科学の研究から得られた知見をもとに，外国語の語葉学習に関わる示峻が多く示されている.これらの示唆の特徴のひとつは，

外国語を習得するためには， (a)母語と外国語を対応させるだけではなく，

(b)母語と外国語の意味的差異に気づかせ， (c)単語が反映する意味や単語が使用される文脈に関して知識を深めていく必要があるということである (今井・針生，2007).たとえば英語の動詞

r ^wea

rJを例に日本語と英語の運用のズレについて考えてみよう.英語の動詞

r ^wearJ

^は^，

r

シャツ

J

，

r

^ズ

ボンJ，

r

帽子

J

，

r

指環

J

，

r

香水」など，様々な名詞を目的語に取ることができ，ふつう，文脈によって異なる日本語(例，

r

^着るJ，

r

^履くJ，

r

^かぶる

J

，

r

^つ

ける」など)に訳される(今井， 1993).動詞

r wearJ

の場合，英語が反映する領域は日本語が反映する領域よりも広く，その「広さ j を理解できなければ語を正しく「使える

J

ようにはならない.一方，日本語の方が英語よりも参照する領域が広い語もある.たとえば，日本語の動詞「曲げる

J

は英語

(5)

38 言語多様性からみる外国語の語葉学習一意味の再編成における母語の役割に関する一考察ー

では

I b e n d J

と

I s n a p J

という

2

つの単語に訳される.他にも，擬態語(例，

ばたばたする

J I

うろうろする

J )

など日本語にはあるが英語にはないことばもある.これらの語の場合，日本語が反映する領域は英語が反映する領域とは大きく異なっており，その「違い」を理解できるかどうかが語の使い方を左右する.日本語と英語の意味は重なる部分もあるが異なる部分も多く，日本語の意味をそのまま英語に対応させるだけでは英語の使い方を正しく捉えることはできないということだろう.

また，母語と外国語の意味の違いは単に語が反映する意味領域の違いにとどまらないむしろ，どのように意味を言語化するのかという点においても異なった方法をとるのが一般的である.ここでは，移動表現を例に日本語と英語の違いについて考えてみよう.移動表現を用いる場合，英語話者は移動の「様態

J

を動詞の意味のなかに取り込んで表現し(例，

I r u n J l j u m p J l s k i p J )

，移動の経路は副調匂や前置詞句など付随的な情報として扱う.これに対して

日本語話者は，移動の「経路」を動詞の意味のなかに取り込んで表現し，移動の様態を付随的な形で表現する(例，

I

渡る

J I

横切る

J ) ( T a l m y

，

2 0 0 0 ) .

日本語では

1

つの動詞(例，

I

渡るJ)を用いて表現するのに英語では勾動詞 (例，

I

go overJ)を用いて表現することが多いのも，

I

移動」のなかのどの部分をどのように言語化するのかが日本語と英語で異なっていることにその原因がある.つまり，一見「同じ

J

状況を言語化しているようでも，そのなかの何を中心にして表現するのか，どの部分に注目して言語化するのかが言語によって大きく異なるのである.

これらの例が示すように，ことばの意味やその意味構造には言語固有的な要素が反映されており，単純に母語と外国語を結びつけるだけでは外国語を

「使える」ようにはならない.母語と外国語が切り取る世界の姿が異なる以上，

「使える」外国語を身につけるためには，外国語が反映する意味やその全体的な意味構造について理解を深める必要がある.では，外国語の運用能力が向上するにつれて外国語の意味はどの程度習得されるのだろうか.

(6)

言語多様性からみる外国語の語嚢学習一意味の再編成における母語の役割に関する一考察‑39

残念なことに，従来の外国語における語葉習得研究は出来るだけたくさんの数の単語を学習することが外国語の運用能力を向上させるという前提のもとに， (a)外国語のテキストを読んだり，外国語で話したり書いたりするためには，どのくらいの数の単語を知っている必要があるのか

( N a t i o n

，

1 9 9 0

，

2 0 0 1 )

，

( b )

学習者が知っている語葉数を測定するにはどのような形式のテストを用いるのがよいのか

( L a u f e r

&

G o l d s t e i n

，

2 0 0 4 )

， (C)どのよ

うな記憶方略が単語を覚えるのに効果的なのか

( E l l i s

&

Beaton

，

1 9 9 3 )

，という問題に多くの関心を払ってきた.そのため，母語と外国語が反映する意味の違いに注目し， (d) 外国語を学習する際に外国語特有の語の意味はどの程度習得されているのか， (e)どのような語の意味の学習は比較的難しいのか(あるいは容易なのか)という問題に対する答えは十分に得られていな

し、.

たしかに，たくさんの数の単語を覚えることは外国語を学ぶ上でも重要なプロセスである.たくさんの数の単語を知らなければ外国語を読んだ、り話したりするのは難しい

( L a u f e r

，

1 9 9 2 ).

しかし単純にたくさんの数の単語を矢口っていれば外国語を使えるようになるかというとそんなことはない.たくさんの数の語棄を知っていても，外国語を書いたり話せない人は意外に多い.

逆に，難しい単語を知らなくとも少量の単語だけで外国語を流暢に使いこなす人もいる.このような「運用力」の差はどこからくるのか.その原因の一端は，語の使い方を理解できているかどうか，言語の意味構造を把握できているかどうかにあると筆者は考える.つまり，外国語の語美学習の成否は母語の意味をたくさんの数の外国語に貼り付けることにあるのではなく，こと

ばの意味を再編成できるかどうか，外国語特有の意味を習得できるかどうかにある.

(7)

40言語多様性からみる外国語の語薬学習一意味の再編成における母語の役割に関する一考察ー

3 .

意味の獲得はどのように生じるのかーカテゴリーの形成と再編成に与える年齢の影響

興味深いことに，ことばを話し始める前の子どもは，母語にはない意味構造をも学習できる能力を備えている.たとえば

Hesposand S p e 1 k e ( 2 0 0 4 )

は，英語環境で育った英語を母語とする

5

カ月児と成人の英語母語話者に，

モノどうしが接触する動作を見せ，英語にはない韓国語の汎用基準

‑2

つのモノが「ぴったりとくっついているか

( t i g h t ‑ : f i t ) J

それとも「ゆるく接しているかCl

o o s e ‑ : f i t ) J

ーを用いてカテゴリーを形成できるかを調べた.すると，

5

カ月児も成人母語話者も英語にはない汎用基準を用いてカテゴリーを形成できたが，ことばを話し始める前の

5

カ月児の子どもの方が英語にはない汎用基準を容易に用いた.この結果は，子どもは生まれたときにはどのような言語の意味構造も学習できるカテゴリー形成能力を備えているが，母語を学習するにつれて母語の意味に敏感になり，その結果として，訓練なしでは母語にはない意味構造を効率的に処理するのは難しくなることを示しているとも考えられる.つまり，母語の学習は言語の意味処理に関わるメカニズムを全ての言語に適応可能な一般的な処理モードから母語のみを効率的に処理するモードへと設定を変更する過程と言えなくもない(馬塚ヲ

2 0 0 8 ).

しかしここで注意が必要なのは，子どもが母語にはない意味構造を学習できる能力を備えていることと大人のように語を「使える」ことは切り離して考える必要がある別の問題であるということである.最近の研究から，子どもがことばを話し始める時期と大人と同じように語を運用する時期は必ずしも一致せず，語の運用パターンの獲得は小学校に入学する時期を過ぎてなおずっと後まで続いていることがわかってきた(Am

e e 1

，

Malt

， &

Storms

，

2 0 0 8 )

.たとえば

S a j i

，

Saa1back

，

Imai

，

Zhang

，

Shu

，

and Okada ( 2 0 0 7 )

は中国語の環境で育つ

3

歳児，

5

歳児，

7

歳児に，

r

持つ/運ぶ

J

に関する

1 3

個の動作を見せ，子どもの動詞の産出パターンがどのように大人の産出パ

(8)

言語多様性からみる外国語の語葉学習意味の再編成における母語の役割に関する一考察‑41

ターンへと近づいていくかを調べた.その結果，年齢が上がるに伴って，子どもの動詞の産出パターンは大人の産出パターンに近似していくが，

7

歳児であっても，大人の産出パターンとは大きく異なっていることがわかった.

さらに，その傾向は他の語との境界の重なりが多い語(つまり多義的な基本語など)ほど大きくなることもわかった.このことは，子供がインプットの影響などから動詞を産出することは出来ても，大人と同様に動調を適切に使用しているとは必ずしも言えないこと，学習の初期に頻繁に使われ過剰汎用される単語の意味は獲得するまでに非常に時間が掛かることを示していると考えられる.母語を話す環境に育ったとしても意味を獲得するのは容易では

ないということだろう.

ここでたちまち問題となるのは外国語学習者における意味の習得の問題である.子どもでも意味を習得するには時間がかかるのだから，大人になってから外国語を学び始めるのでは意味を習得するには遅すぎるのだろうか.それとな母語を獲得した後に別の言語を外国語として学び始めても，外国語の意味を習得することができるのだろうか.

M a l t and Sloman ( 2 0 0 3 )

は，中国語，スペイン語，韓国語などの様々な言語を母語とする英語学習者に「容器

J

(例.

I

缶

J I

瓶

J )

と「食器

J

(例.1ガラス製の大皿

J I

木製の取り皿

J )

の2種類の人工物の画像を見せ，英語を学習し始めた年齢が英語の具体名詞の産出パターンにどのような影響を与えるのかを調べた.その結果，具体名詞に対する英語学習者の産出パターンは，

英語圏での滞在期聞が増えるにしたがって英語母語話者に近似した産出パターンを示したものの，英語圏での在住期間が長い学習者でも依然として英語母語話者とは異なる命名パターンを示すことが明らかとなったしかしこれまでの年齢をめぐる議論とは異なり

( J o h n s o n

，

& N e w p o r t

，

1 9 8 9 )

，英語を学び始める年齢や言語運用能力の高さが目標言語話者に類似した産出パターンを獲得する要因であるというデータは得られなかったこれらの結果は， (1)言語学習経験が向上するにつれて，ある程度言語固有の意味知識

(9)

4 2

言語多様性からみる外国語の語葉学習一意味の再編成における母誌の役割に関する一考察一

を発達させることはできるものの，英語圏での滞在期間が最も長い学習者でも外国語特有の意味を習得することは非常に難しいこと.(2) 外国語特有の意味を習得するためには言語的な要因(例.言語運用能力)や年齢的な要因(例，学習開始年齢)というよりも社会文化的な要因(例，滞在経験)が重要なカギを握っていることを示唆していると考えられる.つまり，長期的に外国語が話されている学習環境に身をおいたとしても私たちの外国語の知識は母語の枠組みに制約されており.意味の再編成を行うのは容易ではない.

しかし意識的な努力を積み重ねることで母語を獲得した後に別の言語を学習し始めた学習者でも外国語の意味を習得できる可能性があるということだろう.

4

固意味の再編成を促す母語の役割

では.母語の枠組みを打ち破り，外国語の語の意味を身につけるためにはどのような働きかけをすればよいのだろうか.

ここで鍵となるのが学習における「既存の知識jの役割である.そもそも私たちが何か新しいことを学ぶときには，全くのゼロから学習を始めるということはない本人の意識に関わらず，過去の体験から得られた知識を手掛かりに，新しい情報をどのように取り入れていくのか，どのように学習を行っていくのかが決定される，既存の知識が制約として学習を統制していると言ヮてもよい.そのため，何か新しいことを学習する際には，既存の知識と関連させて学習するのが効率的である(稲垣・波多野ラ

1 9 8 9 ).

このような「既存の知識」の役割を考慮すると.母語を獲得した後に外国語の学習を始める場合，母語を介さないで外国語を教えるのはあまり現実的ではない.母語が外国語を学ぶ際の制約として働くのであれば，むしろ母語を積極的に活用した学習方法を選択する方が，無理に母語を排除した学習方法を選択するよりも効果的である.それにも関らず，外国語で授業を行うこ

(10)

とが外国語を学ぶ上での最も効果的な方法であるという主張を頻繁に耳にする.たしかに外国語に接する機会を増やすという点からみても外国語で授業を行うことは大切で、ある.たとえば，どんなによい学習方法を開発したとしても，外国語に接する機会がほとんどないという状況ではその本当の効果を発揮することは難しい.しかし単純に外国語に接する機会を増やせば，外国語を「使える」ようになるかというとそんなことはない.外国語に接する機会は十分にあるにも関わらず，微妙な語の言い回しゃ文法構造を理解できない人も多い.逆に，外国語に接する機会があまりないにも関わらず，類義語のような似た意味の語の使い方を理解している人もいる.その原因のほとんどは外国語に接する量が多いか少ないかということにあるのではなく，母語の働きや母語と外国語の違いを理解できているかどうかにある. したがって，問題は外国語を学ぶ際に母語を使うか否かということにあるのではなく，

どのように母語を活用していくのか，どのように外国語の授業のなかに取り入れていくのか，ということにあると言ってよいだろう.

5 .

母語の訳語を工夫する

ではどのように母語を活用するのがよいのか.まず第一に，外国語に対してどのような言語ラベルとくに対応する母語の訳語ーを与えるのかを慎重に検討することが重要で、ある.記憶研究の古典的研究である

Carmichael

，

Horgan

，

and Walter ( 1 9 3 2 )

の報告によると，モノや動作に対してどのような言語ラベルを与えるのかは，その後の記憶再生や再認に大きな影響を与えるという.たとえば

I C J

の形をした図形を再生するときに「三日月」という言語ラベルを与えられると，より「三日月」らしい特徴が顕著に描き出される.一方，

I

アルファベットの

C J

という言語ラベルを与えられると「アルファベット」ということばに惑わされてより「アルファベットの

C J

らしさが強調されるという.つまり，言語ラベルのわず、かな違いが記憶の貯蔵や

(11)

44言語多様性からみる外国語の話集学習一意味の再編成における母語の役割に関する一考察

検索に影響を与え，その後の学習や記憶に影響を与えるということを彼らの実験は示しているのである.

これと同じことが外国語の学習にも当てはまる.最近の研究で，外国語の語葉学習においてもどのような訳語を与えるかが外国語を学ぶ上で重要な役割を呆たしているということがわかってきた

( J i a n g

，

2 0 0 2

，

2 0 0 4 ) .

たとえば

Tsunai( 2 0 0 7 )

は，日本人英語学習者に同じ日本語訳が与えられる英単語のリストと別々の日本語訳が与えられる英単語のリストを見せ，類義語のなかでも同じ母語に訳される単語の意味は別々の母語に訳される単語の意味よりも「より似ている」と判断されるかどうか，同じ母語に訳される単語の運用は別々の母語に訳される単語の運用よりも難しいかどうかを調べた.ここでいう同じ日本語訳が与えられる英単語ベアとは，英語の動詞

r s u g g e s t J

r p r o p o s e J

のような，多くの場合，同じ日本語(例，

r

提案する

J )

に訳される単語ベアのことを指す.一方，別々の日本語訳が与えられる英単語ペアとは，英語の動調

r ^s ^u ^g ^g ^e ^s ^t ^J r ^recommendJ

のような，ふつう，異なった日本語(例，

r

提案する

J r

推薦する

J )

に訳される単語ベアのことを指す.

この実験の結果，同じ日本語訳が与えられる英単語の意味の選択は，別々の日本語訳が与えられる英単語の意味の選択に比べて難しいことが示された.さらに，同じ日本語訳が与えられる英単語のペアは別々の日本語訳が与えられる英単語ベアよりも似ていると判断されることもわかった.この研究で使用された単語のベアは同じ母語を共有しているかどうかという点を除いて，同じ意味領域に属する同じ頻度のものであり，英語の母語話者にとっても類似性や習得の難易度に差はないと考えられる.したがってこの結果は，

外国語学習者は母語の介入を通して外国語を理解しており，同じ母語に訳される単語の意味の習得は別々の母語に訳される単語の意味の習得に比べて難しいということを示していると考えられる.言い換えれば，どのような母語を外国語に対応づけるのかが外国語学習の成否を左右するということである.

(12)

言語多様性からみる外国語の語葉学習一意味の再編成における母語の役割に関する一考察‑45

では，外国語の意味に即した母語を割り当てるにはどうしたらよいか.

1

つは，ことばをカテゴリーとして捉えることである.たとえば前述した英語の

I wea

rJを例に挙げると. (意識的にせよ無意識的にせよ)機械的に日本語の「着る

J

と対応させてしまうと，英語の

I wearJ

がカバーする意味を理解できない可能性が高くなる.そこで対応する日本語訳を「差る

J

から「身につける」などと変更することで，英語の動詞

I wearJ

に対する理解も促進される可能性があるかもしれない.また，英語

I wea

rJの用法を列挙するだけではなく，他の似た意味の語(例.put onなど ) を提示しその上で

I wea

rJを使う事例(肯定的証拠)と

I wea

rJを使わない事例(否定的証拠)について考えさせることも効果的だろう.このように他の語との運用の違いを考えさせることで¥各語の用法聞のつながりを意識させ，意味の広がりを認識させることができる.ことばを点として捉えるのではなくカテゴリーとして認識させることで母語と外国語の意味の違いに気づかせるきっかけにもなるだろう.

しかし外国語にひ。ったりくる訳語を考え出すのは時に難しい.訳語が難解だ、ったり，馴染みのないことばだと，学習者は独自に訳語を別の訳語に変換してしまう.逆に，訳語のイメージが強すぎるとそれに固執するあまり，

新しい文脈でその外国語を使えない.

これに対処するにはどうすればよいか.ひとつとても大切なことは教える側と教えられる側の「ことば」に対する興味や理解をもっと深めるということである.後述するように，ことばの働きに関する知識はほとんどが暗黙的な知識であり，言語化することはできない.そのため，意識的な努力なしではどのような仕組みでことばが働いているのかを理解することは容易で、はない.しかし母語と外国語の運用が同じでない以上，意識的に母語や外国語の働きに関する仕組みを分析し母語と外国語の意味がどのように重なり，

どのように異なるのかを相対的に理解することは，外国語にぴったりくる訳語を探したり，ことばをカテゴリーとして捉える上でも必要だろう.言語学

(13)

4 6

言語多様性からみる外国語の語葉学習一意味の再編成仁おける母語の役割に関するー考察

の文献や図書にあたるのも効果的である.コーパスを用いて学習者自身に外国語にひ。ったりくる訳語を見つけてもらうのもよいだろう.訳語を工夫するだけで外国語の意味を習得できる訳ではないが，試してみる価値はある.

6 .

母語の仕組みを理解する

母語がどのような仕組みで働いているのかを理解することも外国語の運用を理解する際に役立つ可能性がある.そもそも意味の再編成を引き起こすためには，既存の知識(つまり母語の枠組み)では新しい知識を十分に使いこなせないことに気づく必要がある.外国語を使用する際に母語の枠組みが制約として働いていることに気づかない限り，外国語の意味を習得することはできない.意味を再編成するためには，新しい言語の枠組みを理解するだけではなく，母語の枠組みについても理解を深める必要があると言える.

しかしここで改めて振り返ってみると，私たちの多くは母語の枠組みについてはほとんど何も知らないことに気づく.移動表現を例に考えてみても，

英語が移動の様態を動調の意味として取り込み，日本語は移動の経路を動詞の情報として含めるという言語的な事実自体，英語と日本語という

2

つの異なった言語と向き合うことで初めて気づかされる.その原因は母語の枠組みに関する知識の多くが手続き化された暗黙的知識であることによる. とくに言語の習得プロセスの多くはことばを話し始める前から始まる無意識的なプロセスである.そのため，言語を「使う」ことは出来ても「説明jすることはできない.母語の枠組みを理解するのも容易なことではなく，意識的な努力を必要とするということだろう.

しかしそれでも，母語の概念的枠組みをまず理解しておくことが「使える

J

外国語を身につける糸口となるならば，意識的に母語がどのように働くのか，

他の語とどのような関わり方をしているのかを理解しておくことは外国語の学習において有益である.たとえば優れた文章を多く読んだ、り，丈章をたく

(14)

言語多様性からみる外国語の語薬学習意味の再編成における母語の役割に関する一考察‑47

さん書くことも母語がどのような仕組みで働いているのかを理解する上で効果的だろう.優れた文章を読んだり書かせたりすることで，この単語とこの単語の意味はどう違うのかという疑問を抱かせることができる.一見すると遠回りなようでも，意味の再編成を引き起こす要因のひとつである限り，母語の枠組みについてより理解を深めておくことも「外国語の学習

J

の一部だろう.

7 . まとめと結論

本稿は，言語の多様性という観点から外国語の語桑学習にはどのような問題点があるのか，どのような働きかけをすれば外国語特有の意味を身につけることができるのかという問題について考察した.

r

^{ことば」には言語固有}

的な要素が反映されており，母語と外国語の意味が「同じ

J

ということはほとんどない.むしろ，母語と外国語ではその運用は大きく異なる.とくに単語が反映する意味やその意味構造には言語聞で大きな相異が見られることが最近の研究により明らかになってきた. とすれば，単純にたくさんの数の語を知っているだけでは外国語を「使える」ようにはならない.外国語を「使う」ためには，母語の枠組みでは外国語を使いこなせないことを理解し世界を外国語の観点から分類し直す必要があるということだろう.

しかし本稿の第

2

節でみたように，意味の再編成を行うことは容易ではない.長期的に外国語が話されている学習環境に身をおいたとしても，私たちの外国語の知識は母語の枠組みに制約されている.そのため，外国語特有の意味を習得することは不可能ではないにしても非常に難易度の高い課題として多くの外国語学習者を悩ませている.とくに類義語のなかでも，同じ母語に訳される単語の意味の学習は別々の母語に訳される単語の意味の学習よりも難しい.それは母語の枠組みが制約として働き，外国語の学習に影響を与えているからである.このことから考えれば，母語を獲得した後に別の言

(15)

48 言語多様性からみる外国語の語葉学習一意味の再編成における母語の役割に関する一考察ー

語を学習し始めた学習者に意味の再編成を求めることはあまりにも高い目標にも思える.意味の再編成のような難しい問題に取り掛かるくらいなら外国語を学ぶのを諦める人が多く出てきてたとしても不思議ではないだ、ろう.

だが，意識的な努力を積み重ねることで外国語の意味を習得で、きる可能性はある昼母語と外国語の運用のズレに気づき，母語と外国語ではそれが参照する範囲や他の語との関わり方が大きく異なることを理解することがその第一歩である.むろん.母語の枠組みでは外国語を十分に「使える j ようにならないということに気づくこと自体も容易なことではない.学習者の多くが母語の介入を通して外国語を理解している以上.母語と外国語の運用が「同

じ J

ではないことを理解するのにも多大な努力を必要とするだろう.しかし母語の訳語を工夫したり母語の仕組みを理解することで母語の枠組みを打ち絞ることができるかもしれない母語の枠組みと外国語の枠組みが大きく異なることに気づくことが外国語の運用を理解していく上で必、要不可欠で、あるならば，外国語の学習の際に母語を上手く活用していく価値はあるだろう.

したがって，母語を使わないで外国語を学習するか否かという問題にあまり意味はなく，母語をどのように活用していくのかが.今後，意味の再編成を考える上での重要な問題となってくるだろう.

引用文献

Ameel、E.，Malt， B.C.， and Storms， G. (2008). Object naming and later lexical development: From baby bottle to beer bottle. Journal of lVlemoryαndLαnguage， 58， 262‑285 Carmichae ，lL.CラHogan，H.P.ラ& W且lter，

A A

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著者 綱井 勇吾

言語多様性からみる外国語の語彙学習 : 意味の再 編成における母語の役割に関する一考察