Japanese Eduoatlonal Educational Research Researoh Association Assoolatlon for the Soolal Social Studies Studles (JERASS) (JERASS } 社会科の授業内容構成 一 心理社 会

社会科

の

授業

内容

構

成

一_{心 理} ・

社 会

的ア プ ロ ーチ に よ る

社

会

科

教 授の場

合

一

森

万

　

里

　

子

1

　 は　 じ　 め　 に

　

「子 どもは どの よ うな欲求を持っ て い るのだ ろ うか。 安全，衣服， 愛， 成功， 賞讃， 自 由， 積 極的な自己概念， 理想の友， 何か知ること， 空気を きれい にするこ と等々。 数え き れ ない ほ どの_欲求 を持っ て いる子どもに直 面 して いたこ とに今 さらながら驚い て いる。」と 　 　 　 （  ，PUJ

述べ て い るの は， ア メ リカ合衆国の ラ イア ソ （

Thomas

　

F

．　

Ryan

｝と ホフマ ン （

Alan

　

J

．

Hoffman

）の 両氏である。 両氏は， 子どもが持つ こ の よ うな様々な欲求を社会科の授業で 満たしてゆ くことはで き ないで あ ろ うかと問いかけるこ _とに よ り， 子どもの欲 求を中心 と した社会科を構想 してい る。 最 近， ア メ リカで は，　1960 年代の 「新 祉会科」，そ の反省に立つ 1970 年代の _「人間性 尊重」を経て _，　

1980

_年代の課 題 として ，

1

．市民性教育，

2

．グロ ーバ ル ェ デュ ヶ 一シ ョ ン，

3

．価 値 ・道徳 教育の 三 つ があげられて い る。 つ ま り， 「子 ども不在」， 　 　 　 （  ） 「人間不在 」が さ けばれるAl　

L

］の社会科に おい て， 市民的資質の育成が再びその 目標とし て積極的に とりあげられて きて い るの で ある。 こ の よ う な な かで， 両 氏 も市 民 性 教育を 社会科の 目標とし， 「心理 ・社会的ア プロ ー_{チ に よ る社会科教育論」 （}

_Teaching

_Social

Studies

　with 　a　psycho ・social 　approach ）を展開して い る。

　

そ こで， 本小 論で は， 子どもの欲求 を中心 とし， 「子 ど も中心の社

会

科 」 と評さ れ る両 　 　 　 （＠ 　P337） 氏の_論で， 目標， 内容， 方法が どの よ うに展開されてい るのか を みて い くことに より， 市 民 的資質の再 定義， そ の育成原理 につ い て 考察をすすめて ゆ きたい。

II

_目

_標

　 （

1

）　心理 ・社 会的アプローチ 　ラ ィァ ソ ， ホ フ マ ン の両氏は， 市 民的資 質の育成を目標 とす る社会科 を構想 するにあた り， 市 民的資質と は 何 か， それ は どの よ うに育成されるのか を 研究課 題 とし， その 解 明の 方 法と して _「心理 ・社会的アプロ ーチ」を用い てい る。 　この 「心理 ・ 社会的アプロ ーチ」は， 二 軸か ら構 成さ れ， 一つ は 心理的基軸であ り， も う一つ _{は社会的基軸で あ}る。 前者は， 主 として認 識 発達 を伴 う欲 求 を中心に子どもの発達 を と らえた もの であり， 後者は， 前 者を市民的資質へ と導 く社会的育 成力 を考え た もので ある。 そ の際，両 氏が 心理 的基軸で考えて いる欲求は，社会に存在す る人間 として積 極的に

出 現する 「心理 ・社 会的欲求：（

_psycho

・social　_{needs ）」とよばれる もので あ り}

育成の うえで重要なもの で ある。 そ こ で両氏は， この ような欲求が子 どもの発達におい て

どう作用 し，どの よ うに あ ら わ れ るの か を追求す るこ とに よ り，心 理的に人間の行動を 明 ら

か に し ようと したの である。 そして ， 子どもの発達を次の よ うに四段 階に と らえて いる。

第一段 階は 「最初の探 究」 （lnitial−

Exploratory

）， 第二 段 階は 「組み立て られ た依存」

（

Structured

・

Dependcnt

）， 第三 段階は 「組み 立て られ た独立」

　

（

Structured

・

_lndepen

−

dent

）， そ して第四段 階は 「独 立した探究 」 （

lndependent

−

_Exploratory

_）である 。 こ の ような 四段 階に は各段 階を特徴づ け てい る 「影 響力の あ る欲求」　（

Affective

　

Needs

）が あ り， それぞれ 「自己中心的 （

Egoizing

）欲求」， 「支 配的 （

Governing

）欲求」， 「交換 （

Exchanging

）欲求」， 「生態化へ の （

Ecologizing

）欲求 」で ある。 この よ う な 「心 理 ・ 社会的欲求」は， 各段階における子どもの感情， 態度， 行動，価値にか な りの影響を与え支 配的な_機能を果してい る。 こ の よう な 心理 的基軸において両氏が最終目的と す るのは， 第 四段階の _{「生態 化}へ の_{欲 求」}に基づ _{く行 動}である。 また， 両氏は各段階に おい て も， 子 どもが 「生態 化の方法で機能 する こと」を め ざして い る。 「生態 化の方 法で機 能する」と 　 　 　 〔（D．P223♪ は，予 ど も が 人間 ，社会， 自然 を含め た 生態的シ ステム におい て， 自己 を その一 部分 とし て認め， 他者の立場をふ まえ， そこ に お ける自己の役割を遂 行するこ とで ある。 　その_{際， 両氏}は， こ の ような行 動の レ ディネス と して， 個 人的欲求の充足， 積極的な自 己概 念の 形成， 認識能力の育成をあげ， それ を満た し市民 的資 質の育成 力と し て 心 理 的基 　 　 　 （  ．P225 ） 軸に作用する社会的基 軸を 設定 してい る。 それ は， 「私」， 「我々」， 「他者」とい う一定 の育成力を持 ち拡が る三場面 から構成 されてい る。 それぞれ個 人的経験， 社 会的 経験， 時 間，空 間 を越え た

11

七罪にお け る 人々 との_{交 流}に関す る場面で ある。 厂私」， 「我々」で は， 子どもに個 人的欲求か ら生 じ る感情を 認識能力に よ りコ ン トロ ール さ せ_{， 社 会的，} 現実的 な自己概 念の形 成 を図ろこ とを ね らい として い るθ 「他者」で は， 前二場面をふ まえ， 全 人類的， 生態 的な他者の立場 を考慮し合理的選択 をする こ とが子どもに求め られて い る。

「心 理 ・社会 的欲 求の充 足には， 臼己現実化 （sel　

f

・realizati ｛〕n） と自

Ll

実現 （seif ・actua −

lization

_） の二 つ の概念がある」と 両氏は 述べ _{て い} る が ， 「私」， 「我々」の 場面で 自己 を 　 　 　 （  P41， 現実 化してゆ き， 「他 者」の場面をふま えた うえで 自己実現を達 成する とい う育成のプ ロ セス _が社会_的基軸で 設定さ れて い る。 　以上， 「心理 ・社会的ア プロ ーチ」をみて きたが， 両氏はこ の 二 軸が構成するマ トリッ クス に おいて _市民 的資質を次の よ うに と らえて い る。 　 （

2

） 予どもの 自 己拡張 　ライア ソ， ホ フマ ソ の両 氏が マ トリ ッ クス で 明らか に して い る市民 的資質とは 「子ども の_自己拡 張」 （

Child

’ s　

Expanding

　

Self

）_である。 それ は， 対角線と な る 一_{直線である} 。 両 氏は， 各段階の子 どもの欲求を 三場面の育成 力 を通 しより洗 練化 さ れ た 行動の基盤へ と導 き， 最 終 的には， 「他 者 」の 状 況 をふ まえ， 「生 態 化へ の欲求 」に基づ き自己実現 する 人間 を 現代の _市民像 と して求 めて い る。 すな わ ち， 「子 どもの 自己 拡 張」と は， 欲求 を巾心 と した子 どもの心理 ・社会 的諸機能を個 人， 社会， 文 化的に拡張する経験領 域に おい て展 開

して い くことに より， 子どもを 自己実 現か ら， 更には， 社会的自己実現へ と導 く育成原理 で あ る。 こ の よ う な育成原理に従い マ ト リッ クス に おい て具 体的な目標が 示 さ れて い る が， それ は後述の授業展 開で み てい く。 　以上， 目標 を簡 単にみて きた が ， 詳細は別の機会に譲 り， 次に， 〔子どもの 自己拡張」を 　 　 　 〔  ） め ざ す両氏の社 会科の内容， 方 法につ い て考察 して い く。

111

_{内 容} 　 （

1

）　カリキュ ラム構成原 理 　ラ イ ア ン， ホ フマ ン の両氏は， そ の祉会 科教 育論に お い て具 体的 なカ リキュ ラム を 明示 して はい ないが， 各段 階に提示 さ れ た単元か ら試案的カリキュ ラ ムを作成 する と 以 下の 表

1

にな る。 　　表

1

　 ス コ 　 　 ープ ンーク 　 エ ソス 第 一 段 階 第 二 段 階 第

丁

二 学 年 第 三 ・ 四 学 年 本 念 基 概 　 私 （心 埋学〉 第 三 段 階 ヨ 己 空 樋 支 配 第 四 ・ 五 学 年 交 換 力 の _{発 展} 我 　々 （社会学 ） コ _ミュ ニ テ ィ 他　者 （人類学 〉 私とそ の文 化的背景 第 六 学 年 ↓ 第 四 段 階 生 態 化 グ ン ヤ 害 ギ 薬 　 　　 　　 　　 　 社会一 経済的交 換 学級で の個 人的交 換

　　　　　　　　

。 個人一社会的交換 　 　　 　　 　　 　　_Q 〔売 買ロ ール プレイ） 自己評 価 　 　　 　　 　　 　　。 社 会一経済 的交 換 。 他の人 々_につ い 　 　　 　　 　　 　　 （金採鉱キャ ン プ 　て の_{評 価}

ILpr

迫割

　

シ ミュ レーシ ・ ン 　 　 　 ゲーム） 　 　　 　　 　　 　 水質 汚染 　　　　　　　　　

ILP

「生存 者」 ピル グ リム 。フ ァ ー ザーズ 歴史一文化的交換 。 南北戦争_の一兵士 。 学習 ゲーム 文化相互交換 。 _イ ン _ドにつ いて 交換

ILP

「コ _ミュ ニ ケ ーシ ョ ソ」 地 理技 能交換

多 くの

ILP

（

lndividual

　

Learning

　

Package

） が合 ま れ

て い る。 「価値と 価値づ _{け」， 「抗 議音楽 」， 「狂っ} た馬」， 「価値」，「キ ン _{グ牧師」， 厂ジ}ェ イン ・アダム ス」， 「人類の起 源 と価 値」， 「2001 年の _輸送機関 」 等々。 ス コ ープ 心 理 学 地 理 学 歴 史 学 文化人類 学 学 学 学 理 治 会 飢 政 社 法 社 学 経 済 学 歴

i

史 学 政 治 学 社 会 学 諸学 相互 社会科学 行 動科 学 人 文科学

　表

1

か らわかる ように， カ リキュ ラ ム 内容の選択， 構成に関 して も心理的基軸 と社会 的 基軸の相互作用に より 「子どもの自己拡張 」を図るマ ト リッ ク ス が用い られ てい る。 つ ま り， 社会的基軸がス コ ー_プとなり ， 心理 的基軸が シ ー_{クエ ン ス とな} っ て いる。 　（

2

） ス コ ープと シークエ ン ス

　

表

1

に よる と，第一段 階は， 「空 間」，「コ ミュ ニ テ ィ」， 「私とそ の文化的背景」等の単 元 が 示 さ れて い る。 子 ど も自身， ま た彼の生 活周 辺に関する内容で， 心 理学， 地埋学， 歴 史学， 文化人類学な ど主 と して 総合的性格の 強い学問か ら導き出されて い る。 第二 段階で は， 「力の発 展」， 「ギャ ン グ」， 「ピル グル ム ・ファ ーザ ーズ」が示されて い る。 支配， 力， 秩序に関する内容で， 政 治学， 社会学， 法学， 社会心理学か ら選ばれて い る。 第三段 階 は， 「学級で の個人的交 換」か ら「地理技能交 換」まで， 交 換をテーマ とし， 経済学， 政治学， 地理学， 歴史学な ど分析的 学問を基礎と して いる。 第四 段階では， 「価値 と価値

づけ」， 「抗 議音楽」 など 個 別化学 習の形 を と る

ILP

（

lndividual

　

Learning

　

Package

）が 多 く含 まれて い る。 これ は， 個人， 小集 団が独 自のペース で学 習で きる よう組織さ れ た も の で， そ の内容も広 く社会科学， 行動科学，人 文科学か ら選 択 さ れて い る。

　

こ の よ うに み て くると， 内容選 択の基準は各段階の子どもの 「心理 ・社会的欲求」の 特 質， つ まり心理 ・杜会的諸機 能である。 それは， 「自己」， 「支 配」， 「交 換」， 「生態 化」 で あ る。 こ の よ う な基 本概念 を基に社会 科学か ら導 き出さ れ た内容は， さ ら に， 「私」， 「我々」， 「他者」とい う個 人， 社 会， 文 化的領域で展開さ れてい る。 こ の展開領域は， そ れ ぞ れ 心埋学， 社会学， 人類学と 人間の行 動を追求する行 動科学に基づ い て い る。 す な わ ち， ス コ ープは， 心 理 ・社会的諸機能を基に した社会 諸科学の内容と，その 諸機能の展開 領域を示す行動科学がクP ス する範 囲か ら基本概 念を抽出する間学問的接近法が用い られ てい るの である。 そして その内容は， 人間の 「行動パ タ ーソ」の拡張 を通 し社会事象， 文 化を理解 するとい う文化縦断 的視点を持つ _{もの で あ る。} つ _まり ， それ は 「人間性探究 」の 内容であ る といえ る。 　シ ークエ ン ス は， ピア ジエ の知的操 作を伴う「心 埋 ・社会的欲 求」を中心 とした子 ど もの 発 達 段階であ る。 従来， シークエ ン ス は同心円的拡大法が と られて い たが， こ こ で は適用 さ れて いない。低学年に お い ても子どもと遠 く離 れた人々，集団，国 々を 取 り扱っ て いる が， それ は子ど もの意識， 自我の形成， 経 験に意義，具 休性が あ る場合に取 りあげられて い る。 　以 上，試案として み て きたが，その カ リ キ ュ ラ ム は，子 どもの心 理 ・ 社会的発 達 に即し， その諸機能の望 ま しい展 開 を図る 「子 ど もの _自己 拡 張 」の_原理 に より構成されて いる。 子 どもの欲 求， 学 習経 験を 重 視 す る 意味で， 初期社会科， 経 験カ リ キ ュ ラ ム の 流れ を く むも の で ある。 しか し。 そ の 内容は， 「行動パ ターン」で示 される よ うに， 社 会科学， 行動科 学な ど 人問性の_科学的 な探究に よ り明確になっ た価値概 念で ある。 つ まり，「心 理 ・社会的 アプロ ーチ」に よ る カ リキュ ラム は_， 60 年代の 「新 社会科」_，

70

年代の 「人間化」の成 果 を ふ ま え，

80

年 代の 「価 値明確化 」に箸えよ うとするもので ある。

　

それで は， この ようなカ リキュ ラ ム におい て，単 元は どの よ うに構成 さ れて い るので

あ ろ うか。 そこで， 次に具休的に単元 「ピル グリム ・フ ァ ーザ ーズ」の授業展開を中心に 考察 して い くθ

IV

_方

_法

　 （1 ） 単元構成の_原理 　 「子どもの _自己拡張」を図るラィア ン _， ホフ マ ン _両氏の _{社会 科}の 目標， 内容を みて き た が， 単元構 成の原理 も 「子どもの 自己拡張」で あるe 　 「ピル _グ リ ム ・フ ァ ーザーズ」は， カリキュ ラム試案の第二段階， 「他 者」に位 置して い る単 元で，小 学校三 ，四 年段 階 を対 象としてい る。 これは， 「子どもの心 理 ・社会的欲求 に よ り合う よ う な政 治的態度や 価値」を子 ど もに 理解 さ せ る た め， 伝統的に教 え られて い 　 　 　 （  ．P174丿 た内容を両氏が再 構 成し たもの で あ る。 そ こで， こ の単元で 子どもの どの よ う な欲求か ら， どのような 「行動パ ターン」を 形 成 し， 「子 ど もの 自己拡張」を達 成し よ う と して い る のか。 また， 子どもの持つ 様々 な欲 求は どの よ うに組 織され るの か。 以上の こと を 分析 視 点に授業展開 を考 察して い く。 　 （

2

） 学習内容の組織 　こ の授業の概 念は 「支 配するこ _と」で ，主要観 念は 「過 去，現 在の 入々は，共通の 目的， そ して組織された支 配機構を完成 す るの に団結 した」で ある。 こ の段階の子 ど もは自己の 力による支配可能なものに価値を 見い _{出 し，}そ の実現を図っ て い る。 そ こ で ，こ の授 業は ， 本 来支配するとはど うい うこ と か とい _う支配の本質を理解 させ ることに よ り， 自己の欲 求 か ら生 じ る価値実現を より望 ま しい_{方 向}へ _{導こ う と して い るの で ある} 。目標は， 「1 ．ロ ー_ル プ レーイン _{グ を 通} しメ ィ フ ラ ワー号 上の条件を考えることに よ り その生活条件につ い て の 知識を 示す。

2

．個々人の 日 記の再演を通しピル グリム 達の感情と情動につ い て の知 識を示 す。

3

．メイ フ ラ ワー号誓 約につ い て の学級討 議を通し展開 さ れ た支配原理 を用い誓 約 とし て_有名な支配機構をかたちつ _くる こ と。」等以下

6

つ が示さ れ て いる。 この単元 を学習内 　 　 　 （  ．P176 ） 容，発問 ・指 示，予 想 さ れ る答 仔 どもの欲剥 を中心に指 導案に組み か えると表皿 にな る。 　　表皿 学 習　 内　容 発　 問　・ 指　 示 予 想 さ れ る 答 （主と して欲求 申心） 1

2

3

4

フ ロ リダ移住へ _の仮定 ラ フ ワープ ソ ド （仮空 の _島）へ _の移住 フ ラ ワーラ ン ドヘ トラ ン クーつ _{だ け 持} っ た移 住 ピル _グリム ・フ _ァ ーザ ー_{ズ の紹介} 。 _フ ロ _リダへ _{の移住に何を} 持っ て い くか 。 フ ラ ワ ーラ ン ドへ _初めて 　の_住人 と して移住 するの 　に_何を持っ てい くか 。 _{フ ラ ワ} ー_{ラン ド}へ 移住す 　る のに トラン _クーつ に何 を 入 れて い くか （教師がピル グリ ム ・ファ ー_ザー_{ズを紹 介する）} 。 生 活_必需_{品 だ けで な} く ， 様々 な欲求がで て くる。 。 生活必需 品_に限定さ れ_て 　く る。 。 生_理 的欲求 （食物 ， 睡眠， 庇護 ）を満たす もの に限ら れて くる。

5

6 7

8

910

1211

3411

15

16

学 　習　内　 容 ピル _グリム ・フ_ァ ーザ ー_{ズの移住前の 状況} （移住の原 因） 「圧政 」に つ _{い て} の ロ ーノレプレ ーイ ソ グ 発　 問 ・ 指 　 示

鶚

_羸

_磁

ザ

1

（移住の _手段）　　　 1 ピル グ リム _家族の絵 画 作成

　 　 　 　 　

1

メ イ フ ラ ワー 号上で の 生活 （ロ ール _プ レ ーイ ン _グ） 復 　習 「メイ フ ラ ワ ー_号物 語』 （映画 鑑賞 ） 船上で の _{生 活休験} 船上で の集 団生 活 （ロ ール プ レ ー_イン グ｝ 船上生 活の壁画 作 り 新 大陸上陸 後の生 活 ピル _グリム ・フ ァ ーザ ー_{ズ とイ ン ディ ア ン と} の 生活 （ロ ール プ レ ー イン グ ） 。 王の迂政に対 しのがれよ 　うと思 うか 。 _その 場合 ， 王に処罰を受 　けた。 ど う思うか， ど う 感 じ る か Q _王の _圧政に ど う打ち勝て 　るか 。 ピル _グ リム _は，プライバ 　シ ーの欠如に どう対処し 　た のか Q _{あな た が眠く} ， 他の人 が 歌い たい場合ど うす るか ・ _九週 間 ， 小さな空 間で ど 　の よ うに集 団に参加し た 　か 。 船上で は， どの よ う な 問 題 が 生 じ， そ れ を ど う解 決する か 。 _{メ イフ ラ ワ} ー号誓 約に反 　し罪 を 犯 し た ら どうす る 　か Q _{さらし台のあな た を友 人} が 笑 うな ら ど う感 じ る か， 逆の場合は どうか v _イン ディ ア ンに 出会いお 亙 い に 理解 し合うに は ど 　うした らい い か 予 想 さ れ る 答 （主と

h

て欲求 中心） 　自由， 生 活の 安全， 安定

1

を求めて， 王の もと （故 」 国）を去る。 集団のな かで， 自分の位 置を占め たい とい う様々 な欲求がで て く る。 　 　 　 　 　 集 団の一員と して承認 ／

　

さ れ たい， イ ン デ ィ ァ 　 　 　 ■

1

ン に理解さ れ たい とい 　L 　 う欲求が で て くる。

　

L

丿

　単元の 内容を分析 してみ る と， 内容

1

〜

3

， 4 〜 13， 14〜

16

と三つ の部分に大きく分か れて い る。 そ して そ れ ぞ れ単元の導入， 展開， 終結 となっ て い る。

　

導入部分では， 「フロ リダ， 仮空の島へ 移住す る と し た ら， あな た は ど うする か」とい う問いにより， 移住につ い て動 機づけを与えて い る。 　展開部分で は， ピル グリム 達の移住前の本国での 圧 政状況， そ して その 状 況か ら逃れ， 新大陸を めざすメイフ ラ ワ ー号 上で の集 団生活が中心 と な り， ロ ー_{ル プレ} ー_{イ ン グ を 通 し} 授 業が展 開さ れて い る。 ま た当時の ピル グリ ム達の生 活条件を 子 どもに より鮮明 なもの に する ため， 絵画作成， 映画鑑賞など も取 り入 れ ら れて い る。 　終糸Ili部分で は， 移住 後の生活が中心 で あるe メ イ フ ラ ワー号誓約を基に作 られ た 整 っ た 支配機構にお けろ生 渚， そ し て 文 化灼に 異なる インディ ア ソ との新 しい生活状況が Pt　一ル

プ レー_イン _グを通して展 開 されて い る。 　こ のよ うな三部分 は， 個人 的場面， 社会 的場面， 文 化的 ・人類 的場面で あ る 「私」， 「我 々」， 「他者」に ほぼ一致する。 教師はこ の よ う な三場面で設定さ れ てい る状況 に おいて， 子 どもに 「どう思うか， どう感じろか， どう解 決するか」 と問いかける こ とに より， 子ど もか ら様々な欲 求を引 き出して いる。 各場 面で引 き出された欲求を まとめ る と， 表

1

［に あ る よ う に，「生 理的欲求」， 「生活の安定 を 願 う欲求」，「集団 参加へ の欲 求とそ こに お ける 自 己の地位獲 得の欲 求」， 「集 団の 一_{員と して承認さ れ たい} ， イ ン デ ィ ア ン に理解 さ れ たい 」 とい う欲 求にな る。 子どもはこの ような様々 な欲 求のな かで ， 白己の欲求， 価値を分析し， 感情を探究し，白己の行 為の方 向を 選択 する よ う に な る。 これ を表わ し たのが表皿 で あ る。 　　表］

ff

学 習 内 容 欲 求 の _種類

1

_場

回

行 　 　 　動　 　 　

H

　 　 標 （習 得される行動パ ター の

19

】 nj

4

56

78

9101112

13 14

15

16 フ ロ リダ，フ ラ ワ

｝

一_{ラン ド}へ _の移住 ピル _グ リム 。フ ァ ー_ザ ー_{ズ の紹介} カ

｝

移住 前の状況 　 （ロ ール プ レーイ 　 ン _グ） 絵 画作成 船上での生活 　 （ロ ール _プ レーイ 　 ソ _グ

1

復習 映画鑑 賞 船上で の生 活体験 船上での生 活 （ロ ール プ レーイ 　 ン _グ） 壁画 作成 新大陸上陸後の_生 活

｝

イソ ディ ア ン との 生 活 生理 的欲求 安全 ・安 定の欲求 愛 ・ 集 団所属_の欲 求 自尊心 ・他 者に よ る尊敬の欲 求 私 我々 ○_{個人 は， 現 在}の _自 己 の 能力， 関 心，強制を 基 に行動する。 。 _{個 人 は} ， 自己の価 値体系に基づ き 行 動する。 。 個 入は ， 他の人々 の能力， 関心， 強制を受け 入れ行 動する。 ・ _{個 人 は} ， 必要な ら， 個 人的欲 求を 他の 人々 の_欲求と 調和させ ろ。 。 個人 は ， 建 設 的 な集団の メ ソバ ー 　として参 加する。 。 個 人は ， 適切な立場で主導 的役割 　を 引 き受け る。 。 _{個 人は}世 論_に影 響 を与_{えろ よ} う行 動する。 ・ _{個 入は} ， 憲法や独立宣 言 （こ の 場 合はメ_ィフ ラ ワー号誓約）に表わ れて い る価値に基づ き行 動する。 。 個人 は責 任を持ち_， 市民 レ ベ ル _で 政治に参 加 する。 o _{個人 は， 自己}の行動を社会 上， 法

1

， 律上の束 縛と 調和させ る。

1

・臥 は，建設 的 憾 情 臓 現する． 他者 Q _{個人 は} ， 自己の集団の 文化 と他の 集 団の_文化 との違い_{を 受 け 入 れ調} 和させ る。 。 個人 は ， 他の 国々 の文化的価 値 や 文化 的パ _ターン _{を受 け入 れ}理解 し 　よ うとつ _とめ る。 。 個人 は，臼 己 自身の文 化 と 他の 集 団の 人種 的，宗教的，民族的，社会 的 階級の差異を受け入 れ調和する。

　

表

1

皿に み られ る欲求の種類は， ア メ リ カ の著 名な心 理学 者で あるマ ズ ロ ーの 「欲 求 階 層 説」に基づ _くもの で ある。 彼 は， 「生理的欲求」， 「安全 ・安定の欲求」， 「愛 ・集 団所属の 欲求」， 「自尊 心 ・他 者によ る尊敬の欲求」をひ とつ ひ とつ 満た してゆ けば， 自己実現を 達 成 する， と欲求をrl ’_r 心に人間形成 論を 展開 してい る。 ラィア ソ，ホ フマ ン の両氏は， こ の 理論を基に子 どもの欲求を 分析 し， 授業を組織し たので あ る。 　このように 自己実現に至るよう組織された欲 求は， 目標で既 に 述べ て き た 「私」， 「我 々」， 「他者 」とい う三場 面の育成力 を通して， 「生態化の方法で機能する」 とい う行動へ の基盤へ _{と導 かれて い る} 。 そ の行 動に至 る プ ロ セ ス に おいて，子 ど も は，具 体的 に 「個 入 は， 現 在の自己の能力， 関心 ， 強制を基に行動する」， 「個 人 は， 建設的 な集 団の メ ソバ ー と して参加する」， 「個 人は， 他の国々 の 文化的価値や文 化的パ ターンを受 け入 れ理解し よ う とつ _{と め る」と}い う 「行動パ _ターン」で 明示され た価値 体系を 形成して い くので あ る。 そ して， こ こで形成さ れ る価 値休系がこ の段階にお け る 「子どもの自己拡張 」で あ る。 　以 上， 「ピル グ リ ム ・ファ ーザーズ」の 授業を中心に学習 内容の組織を みて き た が， そ れ は一 単元に おいて も 「子どもの自己拡張」がめ ざされ， その原理 の もとに内容が組織さ れて い る の である。 　 （

5

｝ 学習指導の方法 　学習指導の方 法は， 各場面における 「行 動パ ターン」形成のプ ロ セス へ の予どもの参加 の形で 示さ れて いろ。 その参 加の形に は， 「ピル グリム ・ フ ァ ーザーズ」で み られたロ ー ル プ レー_イングがしば し ば用い られて いる。 子どもの欲 求を中心に学習 内容を組織す る授 業では， 具 体的な状況 に お け る自己理解の 能力， 他の 人々 の感情や 価値を自己 との関わ り で_探究 する能力，感 情移入，他者の立場を理解す る能力，問 題解決，合理 的 選 択 をする能 力等を育成 するうえで， 実際 的 場面を与え る ロ ー_{ル プ レ}ー_{イ ン グ は効果的で あ る} 。 その 他， シ ミュ レ ーシ ョ ンゲーム ， 学習 ゲ ーム， 絵 画作 成， 追 体験な ど 子 どもの 積極的 な猛動 を中心 と した学 習方 法が多 く とりあ げ られて いる。 V 　お　わ 　り　 に 　本小 論では ライア ソ ， ホ フマ ン 両氏の 「心 理 ・社 会的アプロ ーチ によ る社 会科教育 論」 の目標， 内容， 方 法を考察して きたが， そ れ は一貫して子 どもの欲 求を中心に市民 的資質 の_育成を図る _「子 どもの 自己拡張 」の原理に基づ いてい る。 価値学 習， 市民 的資質育成の 解 明に両氏は，「人間の本質は その人の欲求を述べ る ことか ら は じ まる。 ……そ して， 価 値 とは その よ う な欲求の_充足で _ある。」と述べ るマ ズ ロ ーの入間観を基に社会 科を構想 して 　 　 　 （  P．73） い るの である。 両氏の論につ い ては， 子ど もの欲 求， 行動が中心 と な り教師の指 導性が薄 い， 心理 主義的傾 向が強 く教科の論理 が弱いな ど問題点は 残 る。 し か し， ア ど もの持つ 様 々な欲求を分析 しそれ を授業の _{な か}で組織して い く「子 どもの 自己拡張」の原tt　g_{は， 子 ど} もの_側に立つ _{市民性 教育}と して 意義あるもの で _ある。 小学校 社会科の経験学習に おい て 活 用 され れば， よ り効 果的であろ う。

　ま た， 両氏の論は， 子どもの欲求の なかに子ど もが持つ 価値， 可能性を引き出 し， それ

を新しい発展の要 因である欲求へ _と導き

， 育て， 実現して い くとい う積極的な社会科教育

論で あ ろう。

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