担任のビリーフと学級雰囲気が児童の学級適応感に及ぼす影響
キーワード：教師のイラショナルビリーフ，理想の学級雰囲気，教師と児童の差，学級適応感 行動システム専攻 後藤 彩花 問題と目的 本研究では，教師のビリーフの強さと，教師と児童の 理想の学級雰囲気の差の大きさが，児童の学級適応感の 低さに対してどのような影響を与えるのかについて検討 した。 近年，子どもの不登校，いじめ，校内暴力，学習意欲 の低さなどの問題が深刻になっている。いじめや不登校， 校内暴力，学習意欲の低下などは，子どもの適応感の低 さ，学級生活への満足感の低さと相互関係にある。この ことからも，児童の適応感の低さには早急な対応が必要 であるといえる。 では，何故このような生徒指導上の問題が生まれるの だろうか。河村・國分（1997）は，教師の強迫的なビリ ーフが児童のスクール・モラール（学校の集団生活ない し諸活動に対する帰属度，満足度，依存度などを要因と する児童生徒の個人的，主観的心理状態（小川，1979） のこと）を低下させることを明らかにした。そして河村・ 田上（1997a）は，スクール・モラールの低い児童生徒 に何らかの直接的要因が加わったとき，不登校行動が起 こる可能性が高いと示している。このことから，スクー ル・モラールの低下は，現在日本の教育が抱える問題に 大きく影響していると考えられる。 ビリーフとは，人が感情を持ったり行動を起こしたり するときに持つ思考様式であって，具体的には信念・価 値観から構成された文章記述で示される。そして，これ らの項目について絶対的で教義的な「～ ねばならない」 とするタイプの強迫的なビリーフをイラショナル・ビリ ーフ（irrational belief）といい，これを持つことは，強 迫的な行動・感情に結びつくと考えられる（澤田・橋口， 1983）。このことから，教師は子ども一人ひとり，そして 状況の一つひとつに応じた指導や支援を求められるが， 教師がどのようなビリーフをもっているかによって，行 動が決まってくるのではないかと考える。つまり，行動 がビリーフに影響を受けるのではないかということであ る。 ここで本研究では，ビリーフの定義を，教師のビリー フを「小学校教師が教育実践中にしばしばとる傾向にあ る行動や児童への対応行動，態度の背景となっている信 念」のことであり，教師のイラショナルなビリーフを「教 師のビリーフのうち，強迫的で絶対的な「～せねばなら ない」という思考」のことと定義する。たとえば「子ど もは学校の決まりを絶対に守らなければならない。」，「教 師はいかなる時も毅然とした指導を行うべきだ。」といっ た考えのことを指す。イラショナルなビリーフが強いと， 「教師は○○すべきだ。」，「子どもは○○であるべきだ。」と いう考えが強くなり，その方向に指導をもっていこうと して場面に応じた柔軟な対応ができない，児童が「○○し たい」という思いよりも自身の考えに従わせるような管 理的な指導を行うといったことが考えられる。 河村・田上（1997b）の研究においても，イラショナ ルなビリーフをもつ教師は，児童に教師の意図した行動 や態度を強いるとともに，管理の強い指導行動や態度を とる傾向にあることが明らかとされている。このことか らも，イラショナルなビリーフをもつ教師は，児童の理 想とする学級の雰囲気に向かっていくのではなく，自身 の目標とする学級の雰囲気に児童を向かわせようとして いると考えられる。 では理想的な学級集団とはどのようなものであろうか。 四辻・水野（2013）は，理想的学級像認知尺度を作成し， 児童の理想的学級像には，「学習・規律に関する理想」， 「まとまりに関する理想」，「人間関係に関する理想」，「楽 しさに関する理想」の4 因子があることを明らかにした。 そして，「人間関係に関する理想」がスクール・モラール の「学級の雰囲気」と「級友との関係」に正の影響を与 え，「学習・規律に関する理想」と「まとまりに関する理 想」がスクール・モラールの「学習意欲」に正の影響を 与えることが示された。 この研究では，教師の理想とする学級の雰囲気につい ては検討されていない。学級経営は教師が行うものであ るので，その指導や学級の雰囲気には教師の理想とする 学級像も反映されていると考えることが妥当であろう。 また，浦野（2001）は学校の荒れという現象は，子ども と教師の関係性の中に潜む食い違いやズレに気づかない ことに端を発するのではないかと述べている。そこで本研究では，教師と児童それぞれの理想とする 学級の雰囲気について検討する。加えて，イラショナル なビリーフが強い教師は，自身の理想とする学級に児童 を向かわせようとする傾向があることから，児童と教師 の理想的な学級へのすり合わせが行われず，教師と児童 の理想的な学級の雰囲気に差が生まれると考えられる。 そしてその結果，児童の学級適応感が低下すると予想さ れる。そこで本研究では，教師のビリーフと教師・児童 の理想の学級雰囲気との関連も加えて検討する。本研究 の仮説は以下の通りである。 仮説1-1．教師のイラショナルなビリーフが強い群の方が， 児童の学級適応感は低い。 仮説1-2．教師と児童の理想の学級雰囲気の差が大きい群 の方が，児童の学級適応感は低い。 仮説1-3．教師のイラショナルなビリーフが強く，児童と 教師の理想の学級雰囲気の差が大きい群が，最 も児童の学級適応感が低い。 仮説2．教師のイラショナルなビリーフは，教師と児童 の理想の学級雰囲気の差の大きさを媒介して， 児童の学級適応感に影響を与える。 方法 調査対象者 福岡県内の小学校2 校にて質問紙調査を行 った。5，6 年生の児童 255 名のうち，欠損値を除いた 230 名（男児 118 名，女児 112 名，平均年齢 11.21 歳（SD = .65））と，5，6 年生のクラス担任 9 名（男性 3 名，女 性6 名，平均勤続年数 13.12（SD = 7.59））の計 9 クラ ス（5 年生 5 クラス，6 年生 4 クラス）を分析の対象とし た。 質問紙構成 質問紙は教師用と児童用の2 種類を用意し た。教師用は，フェイスシート，教師のイラショナルビ リーフ尺度，理想の学級雰囲気尺度から構成されている。 児童用は，フェイスシート，理想の学級雰囲気尺度，学 級適応感尺度から構成されている。 （1）フェイスシート ① 教師用 担当の学年とクラス，性別，勤続年数を尋ね た。なお勤続年数は，担任をもたなかった講師経験の年 数も含めることとした。 ② 児童用 学年とクラス，性別，年齢を尋ねた。 （2）教師のイラショナルビリーフ（α＝.86） 河村・國分（1996）が作成した教師特有のビリーフを 測定する尺度を再構成したものを用いた（鈴木，2008）。 そのうち鈴木（2008）が児童と教師の関係性に負の影響 を与え，イラショナルなビリーフであると示している「毅 然とした集団指導」の13 項目を教師のイラショナルなビ リーフを測定する項目として用いた。なお，回答は4 件 法（1.全くあてはまらない ～ 4.よくあてはまる）であっ た。 （3）理想とする学級雰囲気の測定 四辻・水野（2013）の理想的学級像認知尺度計 16 項 目を使用した。しかし，「週に一度はお楽しみ会があるク ラスであればよい」という項目ついては，週に一度お楽 しみ会を行うことは現実的に難しいことを考慮し，「学期 に一度はお楽しみ会があるクラスであればよい」と変更 した。教師と児童にそれぞれ5 件法（1.全然そう思わな い ～ 5.とてもそう思う）で回答させた。 （4）学級適応感の測定 スクール・モラール尺度（狩野・田崎，1985）の表現 を改変した四辻・水野（2014）のスクール・モラール尺 度計9 項目を用いた。児童に対して 5 件法（1.そう思わ ない ～ 5.とてもそう思う）で回答させた。 手続き 教頭先生を通じ，5，6 年生のクラス担任に教師 用と児童用の質問紙を配布した。児童の質問紙への回答 は，調査者が配布した教示文を読み上げる形でクラス担 任に行ってもらった。回答時間は教師が3 分程度，児童 が配布，回収も含め5 分程度であった。 結果 級内相関 児童における理想の学級雰囲気と学級適応感 の学級内の一致度を確かめるため，級内相関係数を算出 した。その結果，理想の学級雰囲気の級内相関係数 は.01(n.s.)，学級適応感の級内相関係数は.00(n.s.)であっ た。そのため，以降の分析はクラスごとではなく，児童 個人における教師のイラショナルビリーフと理想の学級 雰囲気の影響について検討することとした。 因子分析 （1）理想の学級雰囲気 教師と児童の理想の学級雰囲気について最尤法で因子 分析を行った。因子負荷量の値が低かった項目と，因子 1 と因子 2 ともに因子負荷量の高かった項目を除いて再 度因子分析を行った結果，2 因子が抽出された。因子 1 は規律に関する項目が多いことから「規律ある学級」（α ＝.90）と名付けた。また，因子 2 は笑いや遊びの面を含 んだ内容の項目が多いことから「楽しみのある学級」（α ＝.77）と名付けた。 （2）学級適応感 児童の学級適応感について再尤法で因子分析を行った。 因子負荷量の値が低かった項目を除いて再度因子分析を 行ったところ，2 因子が抽出された。因子 1 はクラスや クラスメイトに関する項目からなっていたため「クラス
の印象」（α＝.82）と名付けた。また，因子 2 は「学習 意欲を問う項目が多かったため「学習意欲」（α＝.66） と名付けた。 各尺度の基礎統計量 教師のイラショナルビリーフ，理想の学級雰囲気の平 均点と標準偏差，児童の理想の学級雰囲気，学級適応感 の平均点と標準偏差を算出した。その結果をTable1 に示 す。なお，各尺度の点数化については，回答した数値を 点数として用いることとした。 分散分析 教師のイラショナルなビリーフの強弱と教師と児童の 理想の学級雰囲気の差の大小が，児童の学級適応感に影 響を与えるのかを検討するために2×2 の被験者間計画 の分散分析を行った。その結果，教師のビリーフの主効 果は有意ではなかった（F(1,226) = .09, n.s.）。しかし， 教師と児童の理想の学級雰囲気の差の主効果は有意であ った（F(1,226) = 29.16, p < .01）（Figure1）。教師のビ リーフと，教師と児童の理想の学級雰囲気の差の交互作 用は有意ではなかった（F(1,226) = 1.08, n.s.）。以上より 仮説1-2 は支持されたが，仮説 1-1，仮説 1-3 は支持され なかった。 媒介分析 （1）教師のビリーフから学級適応感「学級の印象」への 理想的な学級雰囲気の差の大きさの媒介過程の検討 教師のビリーフから児童の学級適応感への直接効果は 有意ではなかった（β= -.10, n.s.）。次に，理想的な学級 雰囲気の差の大きさ「規律ある学級」，「楽しみのある学 級」を投入した結果，教師のビリーフから児童の学級適 応感への直接効果は有意ではなかった（β= -.06, n.s.; β = -.12, n.s.）。 なお，教師のビリーフから理想の学級雰囲気の差の大 きさ「規律ある学級」のパス係数はβ= .07（n.s.）で有 意ではなく，理想の学級雰囲気の差の大きさ「規律ある 学級」から児童の学級適応感「学級の印象」へのパス係 数はβ= -.44（p < .01）で有意であった。また，教師のビ リーフから理想の学級雰囲気の差の大きさ「楽しみのあ る学級」のパス係数はβ= -.07（n.s.）で有意ではなく， 理想の学級雰囲気の差の大きさ「楽しみのある学級」か ら児童の学級適応感「学級の印象」へのパス係数はβ= -.29（p < .01）で有意であった。以上より，理想の学級 雰囲気の差の大きさの媒介効果は示されなかった。 （2）教師のビリーフから学級適応感「学習意欲」への理 想的な学級雰囲気の差の大きさの媒介過程の検討 教師のビリーフから児童の学級適応感への直接効果は 有意ではなかった（β= .04, n.s.）。次に，理想的な学級 雰囲気の差の大きさ「規律ある学級」，「楽しみのある学 級」を投入した結果，教師のビリーフから児童の学級適 応感への直接効果は有意ではなかった（β= .07, n.s.; β = .02, n.s.）。 なお，教師のビリーフから理想の学級雰囲気の差の大 きさ「規律ある学級」のパス係数はβ= .07（n.s.）で有 意ではなく，理想の学級雰囲気の差の大きさ「規律ある 学級」から児童の学級適応感「学習意欲」へのパス係数 はβ= -.44（p < .01）で有意であった。また，教師のビリ ーフから理想の学級雰囲気の差の大きさ「楽しみのある 学級」のパス係数はβ= -.07（n.s.）で有意ではなく，理 想の学級雰囲気の差の大きさ「楽しみのある学級」から 児童の学級適応感「学習意欲」へのパス係数はβ= -.22 （p < .01）で有意であった。以上より，理想の学級雰囲 気の差の大きさの媒介効果は示されなかった。（1），（2） より仮説2 は支持されなかった。 考察 （1）分散分析の結果における考察 分散分析の結果，教師のビリーフの主効果は見られな かった。この理由として1 つ目に，本研究ではビリーフ の測定のみに留まったことが挙げられる。教師のビリー フとは，「小学校教師が教育実践中にしばしばとる傾向に ある行動や児童への対応行動，態度の背景となっている 信念」であり，そのビリーフが教師の指導行動や態度に 現れると言われている（河村・國分，1997）。しかし学級 生活は複雑であるので，ビリーフと実践の間の矛盾が予 想される（Fang，1996）。教師は自身のビリーフに基づ いて指導を行うが，生徒のレベルや学習意欲によっては Table1 教師と児童の各尺度における平均値とSD (N = 9 (教師) , N = 230 (児童) ) 教師 児童 ビリーフ 理想の学級雰囲気 理想の学級雰囲気 学級適応感 平均値 47.25 63.52 58.30 27.94 (SD） (4.20) (4.69) (8.55) (5.49)
自身のビリーフに折り合いをつけた指導がなされること もある（Graden，1996）。さらに，近年，普通学級にお ける特別支援教育や，いじめ，不登校といった課題解決 のために教師同士のチームワークが求められている中， 教師個人が己のビリーフのみに従って行動することはど の程度あるだろうか。以上のことを考えると，今後はビ リーフのみならず，指導場面において実際にどのような 行動をとるのか，チームで指導に当たる際に個人のビリ ーフはどの程度指導や態度に影響するのかについても検 討する必要があるだろう。 2 つ目に，イラショナルなビリーフが学級経営におい て良い影響を及ぼしていた可能性があるからだ。ビリー フ強群と弱群に児童の学級適応感に有意差は見られず， 平均値もほぼ同じであった。イラショナルなビリーフは これまで負のイメージをもって語られることが多かった が，教師が学級経営を行う上で教師がもっていたとして も自然である。イラショナルなビリーフが弱いというこ とは，それだけ教職への熱意ややる気，向上心が低いと もいえる。そして，イラショナルなビリーフが強いこと で，教師の士気，ひいては児童の士気が上がり，学級適 応感が高まったとも考えられる。 また，理想の学級雰囲気の差の主効果が見られ，仮説 1-2 は支持された。教師と児童の理想の学級雰囲気に差が あることで，児童の学級適応感が低くなるということは， 教師が自身の理想と児童の理想の調整がうまくできてお らず，児童の考える学級雰囲気に近づけていないことを 示唆する。しかし実際の教育現場においては，教師自身 が理想，あるいは目標とする学級雰囲気を目指すことに 加え，児童全員の理想の学級雰囲気に合わせた学級経営 を行うことはほぼ不可能である。一方で児童の思い描く 学級雰囲気を形成することが求められていることも事実 である。そこで，教師と児童の理想にどのように折り合 いをつけるのか，児童の理想の学級雰囲気をできる限り 実現するためにはどのような学級経営を行えばよいのか， そしてそれらが児童の学級適応感にどう影響をしていく のかを今後検討したい。 （2）媒介分析の結果における考察 教師と児童の理想の学級雰囲気と学級適応感の各因子 において媒介分析を行った結果，どの因子においても媒 介効果は見られなかった。また，教師のビリーフが児童 の学級適応感に与える影響が見られなかった。しかし， 理想の学級雰囲気の両因子と学級適応感の両因子の間に 強い関係が見られた。 このことから，教師は自身のビリーフのみで指導を行 っているわけではないこと，教師と児童の理想に差があ ることで，現実の学級が自分の思い描く学級とは異なる と児童が感じ，適応感が低くなるということが考えられ る。今後は理想の学級雰囲気の差と学級適応感の背景に ある要因を探る必要がある。四辻・水野（2013）は，理 想の学級雰囲気に加え，現実の学級風土が児童の適応感 に与える影響についても測定している。先行研究のよう に，現実の学級風土という変数を取り入れることで，理 想がどのように現実に影響を与え，現実が児童の学級適 応感に及ぼす影響を検討することができ，学級適応感の 低い子供や学級へのより具体的な介入が望める。 （3）研究の発展 今回は教師のビリーフとしてイラショナルなビリーフ を扱った。しかし，Ellis（1973）が示した通り，ビリー フにはイラショナルなものとラショナルなものが存在す る。そのため，今後はラショナルなビリーフが児童の学 級適応感に与える影響や，ラショナルなビリーフと理想 的な学級雰囲気との関連，さらにはビリーフがイラショ ナルなものからラショナルなものへと変化した時の学級 の雰囲気や児童の適応感を測定し，ラショナルなビリー フの影響を検討することが，児童の学級適応感の向上の 一助となると考えられる。また，教師のイラショナルな ビリーフの高さは指導の困難さを招き，バーンアウトに 結びつく可能性を河村・國分（1996）は指摘している。 このことから，教師のビリーフをいかにラショナルに変 えられるかは，児童の学級適応感の向上のみならず，教 師のメンタルヘルス向上にもつながることが期待される。 また，さらなる研究の発展として，学級集団の発達段 階ごとに学級適応感とその要因について検討することが 挙げられる。学級集団の発達過程にはいくつかの段階が あると考えられている。例えば集団として形成されたば かりの学級よりも，児童が学級のルールを身につけてお り教師の指導が過度に必要ではない学級においては，教 師主体ではなく子どもたちが自主的に学級活動に関わっ ていると考えられるため，教師のビリーフという教師側 の影響よりも児童の目標志向や集団同一視などが学級適 応感に強く影響を与えているだろう。そこで，学級の段 階に応じて，どの要因が最も児童の学級適応感に影響を 与えているのかを検討し，学級の各段階において児童の 適応感向上のための教師の支援，指導のあり方を考える ことが求められる。 主要引用文献 四辻伸吾・水野治久 (2013). 児童の理想的学級像認知と スクール・モラールの関連，大阪教育大学紀要第Ⅳ 部門 教育科学，61（2），235-247．
