牧口常三郎の提唱した『郷土科研究』の可能性

研究ノート

牧口常三郎の提唱した『郷土科研究』の可能性

創価大学教職大学院 教職研究科教職専攻 水 林 順 子

Ⅰ は じ め に

平成１８年１２月に教育基本法が，約６０年ぶりに改正された。また，それに伴い，来年 度（平成２３年度）より，新学習指導要領での教育課程の全面実施が行われる。今まさ に，日本の教育界では，戦後教育史の中でも新たな変革の時を迎えようとしている。

現在は知識基盤社会であり，新たな知識や技術が次々生み出される社会である。学 校教育にとどまらず，生涯にわたって学び続けていくことが求められている。

このような知識基盤社会，生涯学習社会における学校教育においては，確かな学 力，豊かな心，健やかな体の調和を重視する「生きる力」を育むことが求められる。

この課題意識は改正教育基本法や学校教育法の一部改正などにも反映され，わが国の 教育方策としても提起されている。例えば近年の中央教育審議会答申「幼稚園，小学 校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」において は，「生きる力」を支える「確かな学力」，「豊かな心」，「健やかな体」の調和を重視 するとともに，学力の重要な要素は，①基礎的・基本的な知識・技能の習得，②知 識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等，③学習 意欲，であることを示した。^１）ここでの注目すべき点は，学力の要素として，学習意 欲，主体的に学ぶ力が明確に位置づけられたことである。

この方向は，OECD（経済協力開発機構）の

PISA

子どもの学習意欲の向上，主体的な学習活動の考えるとき，その問題解決策への手 がかりは牧口常三郎の著した『教授の統合中心としての郷土科研究』に求めることが 出来るのではないかと筆者は考える。つまり，牧口の提唱した郷土科は，児童の興 味・関心を喚起させるための教育課程を構築する中核的なものであると信ずるからで ある。

本教育研究大会は，テーマとして「現代の教育的課題と創価教育」を掲げている。

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現在，創価大学創立者池田大作先生は，ジョン・デューイ協会元会長ラリー・ヒック マン氏，ジョン・デューイ協会前会長ジム・ガリソン氏との連載てい談を昨年から継 続されてきている。その中で，牧口常三郎先生と同じ時代を生き抜き，実用主義，経 験主義（プラグマティズム）を主張していたアメリカの教育哲学者であるジョン・

デューイの両者は，「地理」を重視していたことが述べられている。また，生活と経 験に根差した教育の重要性を強調し，「郷土」の大切さを主張していたことも述べら れている。^２）

本稿では，児童が自発的，主体的に 生きる力 を養うために，現代の教育的課題 の一つである学習意欲の向上を図る新たな打開策として『教授の統合中心としての郷 土科研究』に焦点をあて，「郷土」を素材とする学習の教育的意義，可能性について 考察していく。（以下，本稿では，牧口常三郎を牧口と，『教授の統合中心としての郷 土科研究』を「郷土科研究」と略す。）

Ⅱ 牧口常三郎と『郷土科研究』の概要

牧口は，地理学者として日本をはじめ世界の地理について深く研究をしていた。そ の研究結果を１９０３年に『人生地理学』（牧口全集第１，２巻）として世に出している。

この時，牧口は３２歳であった。『人生地理学』は，人間の生活と地理との関係を論じ たものであり，この著書は牧口の地理学者としての権威を世間に知らしめたのであっ た。『人生地理学』の「原版の序」に世界的な地理学者として知られる志賀重昂が高 評している牧口の『人生地理学』は，当時の地理学者の間でも評価が高かった。^i）牧 口の著した『人生地理学』『創価教育学体系』が，代表的な著書となっているが，こ の『教授の統合中心としての郷土科研究』が２番目の著書である。

『人生地理学』の９年後の１９１２年（牧口当時４１歳）に発刊された。牧口はこの著書 の中で，愛郷心の育成を目的とする「郷土教育」，他教科と並立する単なる一教科と しての「郷土科」，または授業の導入としての「郷土観察」方法等々を論じているの ではない。

要約すれば，第１に，誰しもがもつ「郷土」という生活の場に基点をおいた教育実 践の創造を提唱する画期的な教育書である。第２に，初等教育のカリキュラムの根本 的な改革を論じている。第３に，これと関連して授業過程の基本的な改革を提唱して いる。

１ 『郷土科研究』から浮かび上がる牧口の人物像

（１） 子どもの幸福を最優先にする教育者

『郷土科研究』の冒頭や中で当時の教科書や教育実践を鋭く批判している箇所がい くつも見られる。この『郷土科研究』の根底にある牧口の訴えというのは，児童の心

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労の軽減を図り，子どもを幸福に導ける教育の実践へ，という切なる願いから生まれ た著書である。また，児童・生徒に学問を教えることで身体的，精神的苦痛を与えて はならない，という牧口の教育者としての慈愛の深さであり，この『郷土科研究』自 体が当時の不整頓で不経済の教育体制を変革したい，という牧口の願いであったと言 える。

（２） 教育の土台に価値を重視していた教育者

牧口は後年，『創価教育学体系』の中で，「利・善・美」の３つに価値を分類した独 自の「価値論」を提唱した。牧口の「価値論」というのは，一般的なカントの「真・

善・美」の３つの価値のうち，真を価値としないとし，代わりに利を価値と置いた。

利を一価値と置いた理由は，真は真理のことであり，真理は創造できないという所以 からである。^ii）

また，牧口は「経済的教育とは教師の教授能力，児童の学習能力，其の他種々なる 教育全般に無駄のないと言うことである。」^３）と主張し，新教育学建設のスローガンと して次のように主張している。「経験より出発せよ。価値を目標とせよ。経済を原理 とせよ。学習力に於て，教授力に於て，時間に於て，費用に於て，言語に於て，音声 に於て，常に経済原理を旨とし，文化価値を目標として進め。」^４）

牧口のいう経済的教育に「郷土科」の視点は最良な学問であり，捷径であったので ある。また，『郷土科研究』は，執筆の時点で牧口が独自の価値論を基にしていたか は定かではないが， 価値的な教育 を常に考えられ，第一番目の著書『人生地理学』

での人・地（郷土）の概念を融合した教育書であると言える。

（３） 現実主義の行動派の教育思想家

牧口は『郷土科研究』の第２編から，実際の授業の細目案を細かく示し，説明をし ている。この細目案の内容は当時の国定教科書の内容を基に作成されている。これら が意味するものは何であろうか。それは，牧口が当時の日本の教育の現実にしっかり と目を向けながら自己の主張を行っている姿勢である。実際，『郷土科研究』の第１ 章「緒説」において，当時の授業批判から出発し，第２章「郷土科特設の必要を論ず」

の冒頭においても当時の教科書批判から始まっている。しかし，牧口はただ，批判し て終わるのではなく，目の前の現実をどう改革するのか，どのようにして幾百万の児 童を幸福に導くかを考え，当時の国定教科書に郷土科の概念を取り入れた細目案を書 き残したのである。つまり，牧口は現実主義の行動派であることに異論はないのであ る。

また，この『教授の統合中心としての郷土科研究』は今から１００年近くも前に世に 出されている。当時，この著書は好評だった。それは，この著著が初版から１０版まで 増刷された事実が証明している。では，なぜ，この本は当時の日本の教育界に実際に 実現されることがなかったのであろうか。この点はこの書物のもつ不思議さであり，

私自身の研究への興味・関心を強くそそられる点である。

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Ⅲ 『郷土科研究』の内容

１ 『郷土科研究』の３つの要素

（１） 児童の直観からの気づきを大事にすること

郷土に育ち，その中で，芽生え，育った子どもの感覚や情念を基礎とし，出発点と して，それが深化し，確立するように指導するならば，どんな子どもも一人残らず，

すばらしい英知を自分のものにすることができるのである。

（２） 児童の身近な「郷土」を学びの出発点でもあり，終点にすること

郷土科教育の中で，郷土における土地と人生，自然と社会等の複雑な関係を子ども 自身に直接観察させることによって，子ども自身の感覚に，生活に結びつけようとし た。そうするならば，どんなに興味・関心のない子どもにも学びができると考えた。

しかも，郷土に対する生きた知識を与えることは，自らの生活と同時に郷土を豊かに し，発展させようという意欲と姿勢をもたせることになる。加えて，それはそのま ま，国家や世界についての知識をもつことに通じ，国家や世界を豊かにしていこうと する態度にも発展していくと，牧口は予想したにちがいない。

（３） 各教科を統合してその中心に郷土を置くこと

各教科ばらばらの学習と知識を，日常の実用に即し，各教科を統合し，ばらばらの 教科的知識を生活・経験の英知として統一しようとしたのである。牧口が考えたその 統合の中心に郷土科として，各教科の起点・終点を設けようとしたのである。

牧口は『創価教育学体系』の中で「教育は知識の伝授が目的ではなく，学習法を指 導することだ。研究を会得せしむることだ。知識の切り売りや注入ではない。自分の 力で知識をすることの出来る方法を会得させること，知識の宝庫を開く鍵を与えるこ とだ。」^５）と述べ，児童の実生活とかけ離れた知識の詰め込みをする教育を強く批判し ている。

２ 郷土の範囲

牧口は郷土という範囲を学校の敷地をスタートとしてその範囲を「児童の視，聴，

臭，味，触等の感覚機官を直接に透して其の心意に入り来る所の対象を以て郷土科の 範囲内のものとする」^６）とし，加えて大体の目安を定めて置くとするならば，学校を中 心として一日中に往復できる地域とする説に賛成する，とも述べている。しかし，時 代の流れとともに，交通機関の発達が児童の移動を軽便にする為，郷土の範囲が不確 実のものとなることを予測している。従って，最終的には，「窮屈な限界を設けて之 れに束縛されるが為に郷土科当然の任務を遂行し，其の目的を達するに妨害となる様 なことがあるのを厭ふの情から」^７）との理由をあげ，あえて「郷土」という範囲に関し ては特に制限を設けないこととしている。

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Ⅳ 「生活科」，「総合的な学習の時間」と郷土科

現今の日本の教育課程には，「生活科」と「総合的な学習の時間」という教科が存 在する。この両教科は，それぞれこれまでの日本教育の長い歴史の中での教育課程で 生じた諸問題を解決すべくして新設された教科である。この両教科は，牧口の『郷土 科研究』の内容により近い実践が可能である教科であると考える。（以下，「総合的な 学習の時間」を「総合的な学習」と略す。）

１ 「生活科」

（１）「生活科」新設までの背景とねらい

生活科は，今から約２０年前の平成元年３月に告示された学習指導要領で教科の改変 がなされた。この改訂は戦後４０年にしてはじめて教科の改廃がなされた。これを期 に，小学校低学年には生活科が新設された。また，それに伴い，従前の低学年の社会 科と理科は廃止されることとなった。

生活科は，「具体的な活動や体験を通して，自分と身近な人々，社会及び自然との かかわりに関心をもち，自分自身や自分の生活について考えさせるとともに，その過 程において生活上必要な習慣や技能を身に付けさせ，自立への基礎を養う」^８）ことがね らいである。

生活科新設の要因には，大きく分けて４つある。一つ目は，低学年の社会科や理科 は，多くの教師にその指導が難しいといわれ，敬遠されていたということ。二つ目 は，幼稚園教育との一貫性のなさへの指摘。幼稚園では遊びを中心としていた学習で あるが，小学校では，一変，教科学習に変わる。幼稚園教育との一貫性のなさが問題 に挙げられた。三つ目は，低学年児童の発達特性への考慮。発達心理学の視点から見 ると，小学校低学年の時期は，活動と思考が一体であること，つまり，思考と活動の 未分化がその特徴であり，低学年の発達特性からもこの時期の教育活動に具体的な活 動や体験を通して総合的な指導が求められたのである。四つ目は，当時の児童に顕著 に見られた二つの実態からであった。一つは自然離れということである。すなわち，

自然との触れ合いが極めて少なくなってきていることである。もう一つは，日常生活 に必要な生活習慣や生活技能が不足していることである。これらの実態は，現代にお いて顕著に現れている児童実態ともいえる。^iii）

（２）「郷土科」と「生活科」の類似点

牧口の「郷土科」と現今の「生活科」では，いくつかの類似点を見つけることがで きる。以下，表にまとめる（図１参照）。

第一に，両教科の他科との関係性である。『郷土科研究』の中で「他学科の基礎的・

準備的に安じて…」とある。生活科の教科目標の中には，「自立への基礎を養う」と

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ある。つまり，両教科は，他教 科 の 準 備 的 学 問 で あ り，生 活 者・学習者としての基礎を養う ことを目指しているといえる。

第二に，学習対象の共通点であ る。『郷土科研究』では，「郷土 の対象たる郷土は，…学校の所 在地として置けば…」とある。

生活科の学習対象は①〜⑮の全 １５項目が羅列されており，「① 学校の施設」が第一項目に書か れている。第三に学習指導の特

質の類似点である。『郷土科研究』では，「各種の覚官を練習することも，他科と区別 する郷土科の一任務」「児童の視る聴く臭い味触る等の感覚機官を直接に透して其の 心意に入り来る所の対象」とある。「生活科」では，「児童の身近な人や社会，自然と 直接かかわる活動を重視」「手で触ったり全身で感じ取ったり直接かかわることので きる対象」とある。直接の活動を重視し，児童の全身の感覚器官を使うところに学習 指導の特質がある。^{９），１０）}

２ 「総合的な学習」

（１）「総合的な学習」新設までの背景とねらい

平成８年７月の中央教育審議会第一次答申「二一世紀を展望した我が国の教育の在 り方について」では，「ゆとりの中で『生きる力』をはぐくむ」ことが，これからの 教育の方向性として示され，「総合的な学習の時間」の新設が提案された。そして，

今から約１０年前の平成１１年には小学校・中学校・高等学校で「総合」が創設された。

小・中学校では２００２年，高校は２００３年から開始された新しい学習指導要領の目玉の一 つであった。^iv）

総合的な学習は，「横断的・総合的な学習や探究的な学習を通して，自ら課題を見 付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，よりよく問題を解決する資質や能力を 育成するとともに，学び方やものの考え方を身に付け，問題の解決や探究活動に主体 的，創造的，協同的に取り組む態度を育て，自己の生き方を考えることができるよう にする」^１１）ことがねらいである。

学習指導要領には「国際理解，情報，環境，福祉・健康などの横断的・総合的な課 題」^１２）と扱う内容が例示されている。これらのテーマはその内容に関する習得が直接 的な目的ではない。しかし，「生活科」，「総合的な学習」ともに内容が固定化しつつ あるのも現状である。グローバルな内容を取り扱うにしても児童の身近にある「郷

図１ 「郷土科」と「生活科」の類似点

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土」＝実生活の直観を大事にし，学びの必然性を持たせ，自然な学習の動機あるとこ ろに牧口の『郷土科研究』は現代に蘇るのである。

３ 「生活科」・「総合的な学習」と郷土科 これまで述べてきたこと

を総括すると，現今の「生 活科」・「総合的な学習」の 教科での授業過程の工夫に より，牧口の「郷土科」の 概念を現代の教育課程に取 り組むことが可能であると 考える。

また，小学校学習指導要 領生活科解説編に「生活科 の学習内容や方法が，第３ 学年以上の教科等にも密接

に関連していることを理解する必要がある。」^１３）とある。また，「社会科や理科，総合 的な学習の時間等との違いや関連を理解しつつ，生活科のねらいを実現させていくこ とが大切である。このことが，第３学年以上の学習に発展していく。」^１３）ともある。こ のようなことから下記の図を示すことができると考える（図２参照）。

低学年の「生活科」では，体験活動で直接観察の場をより多く取り入れ，直観から の気づきをさせる学習環境を整える。そして，３年生以降の「総合的な学習の時間」

では，「郷土」を起点として各教科を横断的・総合的に学習構成されることを願うの である。ただ，両教科の学習指導要領解説を熟読する上で，「生活科」から「総合的 な学習」への学習内容の関連を考えた時，相互の教科内容に隔たりが見られた。それ ゆえ，直観を大事にしている「生活科」のような内容を３年生以降も引き続き扱うこ とも必要なのではないだろうか。

Ⅴ 『郷土科研究』の可能性

最良な授業とは，教師が「教えたいこと」と児童が「学びたいこと」とが一致する 授業である。教師は，児童にとって学びの必然性のある授業をどう創りだすかであ る。一人ひとりの子ども，その子自身にとって意味があり，リアリティや学ぶ手応え を感じ取れるような「学習主体」としての自分の学びを展開・構成していくことがで きることに，基本的な視点が置かれる必要がある。

図２ 「生活科」，「総合的な学習」と郷土科

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現代教育にもたらす『郷土科研究』の可能性

（１） 子どもを優等生にする 郷土

牧口は，『郷土科研究』の中で，次のように述べている。「生れて以来育成せられた 其の郷土の各要素に就ての智識は案外に豊富なることは驚くべき程のものでありま す。蜻蛉釣りを以て大人の常識に於けるが如くして居る年齢の六七才の小供を捕え て，蜻蛉の種類を列挙させて御覧なさい。父母教師が殊更に教へた事もないのに少く とも五六種数へるが如きは必ずしも鋭敏な小供には限りますまい。」^１４）。つまり，郷土 に育ち，その中で育った子どもの感性を学びの素材とするならば，どんな子どももみ な，すばらしい英知を獲得することができるのである。郷土を学習教材に扱えば，ど んな子どもも優等生になれるのである。どんな子であっても自らの実生活の中で，体 験・経験した事実に関しては，自信をもって発言でき，主体的に学びへ進むことがで きる。

（２） 習得・活用・探究を網羅した学習環境の提供

牧口の言う『郷土』とは，「生活の場」のことである。そして，「郷土科」とは，郷 土という生活環境を教材とした教科である。つまり，『郷土』とは実生活のことであ り，実生活と深く結びついている「郷土」を学習材料とすることで児童に学びの必然 性が生まれると考える。身近な郷土からの導入では，児童の学びを自然な形で向かわ すことができ，探究心を掻き立てる。そして，児童の興味・関心が大きく膨らんだ学 習意欲を学問の習得に進めていく。最後にその学びを実生活への応用実践に発展させ ていくことで，活用力を育てることができると考える。実生活に応用をきかすことが できるという事実を，身をもって体験することにより，児童がその学びに対して，主 体性・積極性が伴うのである。

牧口は，子どもたちに価値創造の幸福生活を指導するには，三つの段階を経る必要 があると述べている。「創価生活の幸福目的への手段としての教科には，第一に低い 程度の無意識評価作業指導の教科 第二が何故の価値かと対象の性質の理解認識作業 を経て，更に高級なる意識的再評価の作業を指導する教科 第三が最後の帰結点たる 応用創価作業指導の教科 斯くて前後左右が互いに因果の関係によって連絡統合せら れる有機的なる一体系として組み立てなければならぬ。」^１５）要約すると，第一に，子ど もたちに何気ない自分の生活をよく観察させ，認識をさせることであり「生活の場」

を見つめることである。第二に，直観を正確に認識・評価するために諸教科を学ぶこ と。第三に，実際の生活において価値を創造することが出来ることを目指している。

つまり，自身の「郷土」を直観したことにより学んだことを専門的に扱う他の教科を 経て，「生活の場」に応用することである。牧口は「郷土科」を教育のスタート地点 として位置付けるとともに，再び「郷土」＝実生活へ戻し，応用効果を重視したので ある。

こうした一連の流れの中で行われる牧口の「郷土科」では現在の学校教育で言われ

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ている習得・活用・探究を取り入れた学 習提供が可能だと考える。ただ，牧口の

「郷土科」を取り 入 れ る と，従 来 の 習 得・活用・探究の順序が変わる。

「郷土科」を基に考えた時，習得・活 用・探究は，探究・習得・活用に並び変 えることが可能であると考える（図３参 照）。郷土に対する直接観察から児童の 探究心，向学心を強める。ここでの感動 が直接，学習意欲，学びの必然性となっ ていくと考える。第二に直接観察した事 実を正確に認識・評価していくために各 教科を学んでいく。ここでの活動は習得 にあたり，学びの必然性児童の学習意欲 が主体的・積極的な学びをより促してい く。第三にこれまでの２段階を踏む中で 身に付けた事実と認識を実生活に戻すこ とで実生活での応用を試みるのである。

実生活で応用することが証明されれ ば，それまでの学びが価値あるものとし て児童の中に認識・評価され，これまで の学びが有価値，価値あるものであった

ことを確信させるのである。従って，学びへの向学心が芽生える。反対に，もし仮に もここで生活の場に応用することができなければ，児童はそのことに疑問を持ち，学 習者の探究心はさらに高まる。つまり，探究・習得・活用は三角形の輪を描き，サイ クルをするようになると考える。また，それぞれの矢印は双方向を示すとも考えられ る（図４参照）。

身近な郷土を直観的にとらえることで探究し，その認識・評価を確立するために学 問的知識を習得していく。そして，学校教育の学びを実際生活に応用していくことで 活用とする。

（３） 生きる力

「生きる力」を育むことを目指し，「総合的な学習」が新設された。またすでに述べ たように「郷土」すなわち，実生活という場（地）を諸教科の中心に置き，探究・習 得・活用のサイクル型学習を実践することで児童に「生きる力」を身につけることが できると考える。牧口は『人生地理学』で人間の生活が地理的条件と密接な関係にあ ることを指摘している。「郷土」という地から，世界へ目を向けることができる。ゆ

図３ 習得・活用・探究の順序

図４ 現代教育にもたらす『郷土科研究』

の可能性

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えに，「生きるチカラ」とは「生きる地から」であり，生きる力の育成は一人ひとり の身近な地という「郷土」に目を向ける学習から育むことができると考える。

Ⅵ 今後の課題

本論においては，課題となる点がまだ数多く残されている。事実，牧口の郷土科を 現代の教育現場に導入するためには，時代の変化に伴った価値観の違いや現教育の法 規等の観点を無視することはできない。牧口の郷土科をそのまま現代の教育の中に取 り入れるためには，「郷土科」と類似点の多い「生活科」を中心に，実践へ向けての 授業研究をしていく必要がある。また，牧口は著書の中で，既に具体的な細目案を詳 細に書き示している。今後，この細目案に記載されている内容を分析し，現今の小学 校の教育課程と照らし合わせ，牧口の『郷土科研究』の教育価値を，もう一歩深く考 察していきたい。同時に牧口の示した細目案を実践することで，その内容の工夫や改 善点を明らかにし，子どもの変容を観察していく。さらに，各教科でも直観，実物教 育を取り入れた授業実践をし，その分析をしていく考えである。そして，牧口の郷土 科が，初等教育に新たな光が射すことを期待するのである。

引 用 文 献

１）平成２０年１月１７日の中央教育審議会答申 ２）『灯台』２０１０年１月号

３）『創価教育学体系Ⅰ』牧口常三郎，１９７２年，聖教新聞社

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５）『創価教育学体系Ⅳ』牧口常三郎，１９８０年，聖教新聞社

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６）『牧口常三郎全集 第三巻 教授の統合中心としての郷土科研究』牧口常三郎，１９１２年，

第三文明社

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８）『小学校学習指導要領解説 生活編』文部科学省，２０１０年，日本文教出版

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１０）『牧口常三郎全集 第三巻 教授の統合中心としての郷土科研究』牧口常三郎，１９１２ 年，第三文明社

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１１）『小学校学習指導要領解説 総合的な学習』文部科学省，２０１０年，日本文教出版

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１３）『小学校学習指導要領解説 生活編』文部科学省，２０１０年，日本文教出版

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年，第三文明社

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１５）『創価教育学体系Ⅳ』牧口常三郎，１９８０年，聖教新聞社

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参 考 文 献

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