出版者法政大学キャリアデザイン学会

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ソーシャル・メディア時代のメディア・リテラシー教育の新たな展開 : プログラミング的思考からアルゴリズム・リテラシーへ

著者坂本旬

出版者法政大学キャリアデザイン学会

雑誌名生涯学習とキャリアデザイン

巻 17

号 2

ページ 23‑35

発行年 2020‑03

URL http://doi.org/10.15002/00023234

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はじめに

　2020年度から小学校の新学習指導要領が実施されるが、その目玉の一つがプログラミング教育である。筆者はプログラミング教育についてはすでに「『プログラミング教育』とは何か　教育における批判主体の喪失と再生」（2017:92-97）を書いており、当時のプログラミング教育政策の問題点を3つのズレとして示した。

　同論考で示した一つ目のズレは欧米で使われている「コンピュテーショナル・シンキング」と日本で使われる「プログラミング的思考」との違いであった。二つ目のズレは政府がプログラミングを導入する契機となった産業主義的な目的と学校現場で導入が予想されるプログラミング言語

Scratchの開発者の理念とのズレ、そして三つ目

が欧米の教育政策で重視される「批判的」と呼ばれる用語を「主体的」と言い換えることによる教育理念のズレであった。いずれもメディア・リテラシー教育研究に関わる問題である。

　本稿は、プログラミング教育の観点から、ソーシャル・メディア時代におけるメディア・リテラシー教育のあり方に焦点を合わせ、メディア・リテラシー教育とプログラミング教育を接合する原理を検討する。そして、今日急速に世界的な注目を集めているメディア・リテラシーとしてのアルゴリズム・リテラシーの概念に着目し、日本にお

ける研究と実践のための必要条件を検討する。

1. プログラミング教育とプログラミング的思考

　メディア・リテラシー教育とプログラミング教育の関係を考える際に、避けられない問題がコンピュテーショナル・シンキングとプログラミング的思考の違いである。すでに広く知られているように、文科省によるとプログラミング的思考とは

「自分が意図する一連の活動を実現するために、

どのような動きの組合せが必要であり、一つ一つの動きに対応した記号を、どのように組み合わせたらいいのか、記号の組合せをどのように改善していけば、より意図した活動に近づくのか、といったことを論理的に考えていく力」と定義されている。

　このようなプログラミング的思考概念は、欧米では使われておらず、日本独自のものであり、欧米で使用されている用語はコンピュテーショナル・シンキングである。コンピュテーショナル・

シンキングには多様な定義があるが、アメリカの有力団体である国際工学教育学会（ISTE）によると、必ずしも限定されないという留保をしつつも以下のような特徴を持つ問題解決プロセスとして定義されている。^（1）

法政大学キャリアデザイン学部教授

　坂本　旬

ソーシャル・メディア時代の

メディア・リテラシー教育の新たな展開

プログラミング的思考からアルゴリズム・リテラシーへ

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・コンピュータや他のツールを活用して問題解決できるように、問題を系統立てる

・データを論理的に組織化し、分析する

・データを抽出し、モデル化やシミュレーションなどで再表現する

・アルゴリズム思考（一連の定形化されたステップ）を経て解決を自動化する

・もっとも効果的で有効なステップとリソースの組み合わせを得るためにとりうる解決法を見出し、分析し、実行する

・より広い問題解決のためにこの問題解決プロセスを一般化および変化させる

　ISTEによると、さらに教師は、分解、データの収集と分析、抽出、アルゴリズムのデザイン、

コンピュータが人々や社会に与える影響など、コンピュテーショナル思考の中核に位置づく知識を教えることが求められる。

　一見してわかるように、プログラミング的思考は「アルゴリズム思考」にあたり、コンピュテーショナル・シンキングのほんの一部でしかない。

阪東らはプログラミング教育および欧米のコンピュテーショナル・シンキングに対するより広範な研究の中で、コンピュテーショナル・シンキングは「プログラムを考えるプロセスというプログラミングに限定的な思考プロセスではないという点は一貫している」と述べ（阪東他、2017:178）、「プ

ログラミング的思考の考え方は Computational

Thinkingの概念に比べて矮小である」と結論づ

けている（阪東他、2017:182）。

　しかし、文科省はプログラミング的思考を「いわゆる『コンピュテーショナル・シンキング』の考え方を踏まえつつ、プログラミングと論理的思考との関係を整理しながら提言された定義」（文部科学省、2016）と述べている。コンピュテーショナル・シンキングを土台にしつつプログラミングに焦点をあてたものであると認めているが、

プログラミング以外の部分については触れておらず、コンピュテーショナル・シンキングの中核にある「問題解決」の要素が反映されているとはいえない。文科省の「小学校プログラミング教育の手引（第三版）」（2020）にはプログラミング的思考を、意図した一連の活動を実現するための手順を論理的に考える力として図式化している（図 1）。この図によれば、プログラミング的思考の中に問題解決があるのではなく、問題解決のプロセスの一部としてプログラミング的思考があることがわかる。試行錯誤しながら動きに対応した命令

（記号）を組み合わせるプロセスはプログラミングそのもののように見える。つまり、日本のプログラミング教育を海外のコンピューティング教育と同列に論じるのは必ずしも正しくないということになる。

　さらに、プログラミング的思考の定義の曖昧さ図 1　プログラミング的思考を働かせるイメージ

（文科省「小学校プログラミング教育の手引（第三版）」p.16より）

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がプログラミング教育の導入に波乱を巻き起こす事態となっている。プログラミング的思考はプログラミングを前提とはしていない。文科省も前掲文書で「コーディングを覚えることが目的ではない」と指摘する。

　一方、黒上と堀田による『プログラミング教育導入の前に知っておきたい思考のアイデア』

（2017）はコンピュータを使わないプログラミング教育のあり方を提案している。黒上は「教科の学習や日常生活における様々な思考を、より論理的にしながら、それがプログラミングにも活かせるようにすることを考えたい」と述べる（黒上・

堀田、2017:7）。また、堀田も「新たにプログラ

ミング体験を行うことばかりに着目するだけでなく、むしろ日々の授業改善の中でプログラミング的思考につながる論理的思考力を育てるように授業改善をしようという提案をしている」（黒上・

堀田、2017:15）と述べている。

　同書では、プログラミング的思考の要素を順序

（順次）や場合分け（分岐）、繰り返し（反復）の 3つとして捉えて、教科内容や日常生活に適用させている。一つの例としてジャガイモを茹でるレシピを挙げている。このようにコンピュータを用いない実践もプログラミング教育に含め、考え方を可視化できるよう自己の考えの筋道を客観的に捉えることを実践の目的とするならば、それをプログラミング的思考と呼ぶ必要もなくなる。

　もう一つの論点を挙げておこう。果たして、コンピュータを使ったプログラミング体験は日常生活における問題解決に役立つのかという問題である。黒上は前掲書で、プログラミングによって論理的思考力が身につくという考え方に疑問を呈している。考えを論理的に伝えるためには、根拠を示すことや三段論法、背理法などが必要になるが、

これに対して黒上は「プログラミングにはあまり関係がない。むしろ、それらができるようになると、プログラミングにも活かせるというのが実際だ」と指摘する。そして、「小学校で重要なのは、

考え方を可視化できるように、自己の考えの筋道を客観的に捉える力を育成しておくことだと言え

るのではないだろうか」と述べている（黒上・堀田、

2017:6）。そもそもプログラミングはコンピュー

タとの対話であるが、日常生活の中で論理的に考える場合は、現実世界との対話が必要であり、二つの対話を同例に扱うことには無理がある。

　実際、プログラミングと日常生活の問題解決能力の向上との間の明確な因果関係は証明されているとはいいがたい。宮田らは先行研究を整理したところ、プログラミングの学習が日常生活の問題解決能力を伸長させると結論づけた研究成果もあれば、因果関係を否定する研究成果もあった。宮田らは「それぞれの研究で用いられたプログラミングの指導方法の違いによるものと考えられる」

と指摘している（宮田他、1997:4-5）。そして「ハノイの塔」を問題解決の目標に設定したプログラミング教育の結果、「問題解決のプロセスを重視したアプローチでプログラミングを指導した場合、問題解決能力の転移が起こりやすいことがハノイの塔問題という限定された状況で実証された」と結論づけている（宮田他、1997:12）。しかし、

他方で、地図の中にあるすべての観光地を特定のルールを前提に最短距離でまわるコースを考えさせる最短経路課題には影響を与えなかったともいう。日常生活で「ハノイの塔」を解かなくてはならない場面はほとんどないが、地図の最短ルートを見つける状況は日常生活でも数多くみられる。

つまり、この研究から、プログラミング的思考力が日常生活の問題解決思考力へ転移したと結論づけることはできないだろう。

　なお、文科省が子どもたちに論理のプロセスを教える教育を教えようとしたのは今回が初めてではない。加々美勝久は昭和44年（1969年）に告示された中学校数学科学習指導要領に、「現代数学の内容」として「二進数・二進法」、「点と線のグラフ」、「アルゴリズム」が含まれていたことを紹介している（加々美、2017）。二進数・二進法やアルゴリズムを含む「論理を進めていく方法や考え方」（昭和44年版中学学習指導要領）の学習が行われていたのである。この学習指導要領は「教育の現代化」の一環として教育内容の高度化を目

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指したものであったが、その結果、「落ちこぼれ」

と呼ばれる学習についていけない児童生徒の増加が社会問題となり、1977年の学習指導要領からは姿を消している。

　さて、プログラミング教育は本当に論理的思考を学ぶためのものなのだろうか。筆者が二つ目のズレとして示した問題はこのことと深く関わっている。プログラミング言語のScratchを開発したミッチェル・レズニックは「表現手段としてのプログラミング」を掲げ、「クリエイティブ・シンカー」を育てることが目的だという^（2）。このような思想はレズニックが所属するMITメディアラボの伝統であり、さかのぼればピアジェ学派に属するシーモア・パパートらが開発したLOGOにたどり着く。パパートは、ピアジェの構成主義を参考に、LOGOによって「子供が自分自身で私的なマイクロワールドを作る」ことを学習の目標として位置付けた。マイクロワールドは「複雑性を剥ぎ取られ、把握しやすいように単純化されたもの」であり、「子供はその構成物と自由に遊びたわむれることが許される。材料の上に制約はあっても、その組み合わせを探求する上での制約はない」と指摘し、「その環境の持つ力は『発見の可能性が豊富である』というところにある」と述べている（パパート、1982:187）。

　パパートの思想はその後のコンピュータ教育に大きな影響を与えた。行動主義心理学を土台に特定の教育内容を順次的に教える技術としての CAI（Computer Assisted Instruction）に対抗する教育理論とみなされたのである。こうした理解はLOGOの延長線上にあるScratchにも当てはまる。プログラミング教育に対する産業主義的な目的を批判するレズニックの主張はこのようにして理解することができる。吉田葵と阿部和広はピアジェの構成主義に対してパパートは構築主義を唱えたことを引き合いにしつつ、「構成主義が知識の再構成は頭の中でのみ起こるとしていたのに対し、構築主義では、頭の外である現実世界での意味あるものを作る活動に自身が関わっているときにこそ、知識が構築される」と指摘する（吉

田・阿部、2017:13）。そしてプログラミングがプログラミング以外の知識や技能の習得に役立つかという問いに対して、「プログラミングをするだけではプログラミング以外の知識や技能が自然と習得できるわけではありません。プログラミングを行って、なにかを作る過程には、既存の知識と結びつけたり、興味関心を持って学んだりするきっかけがあり、それによって、プログラミング以外の知識や技能を習得することに役立つ」と書いている（吉田・阿部、2017:15）。

　パパートの理論はプログラミング教育が論理的思考そのものではなく、コンピュータが作り出すマイクロワールドでの試行錯誤を通じた探究活動に焦点を当てたものである。その思想は今日教育現場で幅広く受け入れられているScratchにも受け継がれている。一方、吉田らはプログラミングそのものに焦点を当てるのではなく、既存の知識と結びつけたり興味関心を持って学んだりすることに意義があると指摘している。つまり、「コンピュータは楽しいもの」と感じさせることがもっとも重要なのである（吉田・阿部、2017:52）。このような理解はプログラミング教育を無意味なものにさせないために、必要なことである。しかし、このような考え方がそのままメディア・リテラシー教育に接続するわけではない。むしろ、デジタル・リテラシーとの接合を考えるべきであろう。メディア・リテラシー教育と接続させるためには「批判的思考」の視点が必要となる。

2. メディア・リテラシーとプログラミング教育

　日本のメディア・リテラシー教育とプログラミング教育の関係を扱った論文や実践記録は極めて少ない。小林祐一らはメディア・リテラシー教育としてスマートフォンのアプリの設計を行う実践を報告しているが、メディア・リテラシーとプログラミング教育の関係について考察を行っているわけではない（小林・齋藤・佐藤、2015）。メディア・

リテラシーとプログラミング教育の関係をより直

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接的に扱っているのは浅井和行の所論である。浅井は以下のように述べている。

　これまで「メディア・リテラシー教育の先進国」と言われてきたイギリスでは、ナショナルカリキュラムにおいて、小中学校段階で批判的思考を大切にしてきた「メディア教育」

（ヨーロッパではメディア・リテラシーを育てる教育を「メディア教育」という）が変容してきていることが報告されている（村井、

2018）。小学校ではメディア教育の単元や時間数が減り、中学校ではその内容が実践から理論に変わってきている。そのため、理論を実生活の中で実践に移すことができない子どもが増えている。また、「批判的思考」そのものに着目した教育から「プログラミング」

というわかりやすい技術的なものに移行しようと、「プログラミング教育」が導入されている。この現状は、現在の日本のメディア教育の状況と似ているように思える。（浅井、

2019:15-16）

　浅井は「批判的思考」を重視するメディア・リテラシー教育から技術的なものを重視する「プログラミング教育」へと移行しつつあるイギリスの状況は日本と似ていると指摘するが、それは正しいだろうか。確かにイギリスの教育政策は、

2014年の「ICT」科から「コンピューティング」

科へ移行し、「技術的なもの」に焦点が当てられつつある。しかし、イギリスのメディア・リテラシー研究者はこうした状況に対して批判的である。他方で英国議会による「偽情報と『フェイクニュース』最終報告書」が示すように、「フェイクニュース」問題の影響により、「批判的思考」

が重視されつつあるという状況もある（House of Commons, 2019）。

イギリスの著名なメディア・リテラシー研究者であるデイビッド・バッキンガムは、自らのブログにイギリスのメディア・リテラシー教育の状況に対して、「メディア・リテラシー政策はゾンビ

の一つになってしまったように思える。未だに名声を有しているが、もはや生きている証を示してはいない。そこで、私たちはコミュニケーション政策の世界からメディア・リテラシーが消えたことをどのように説明することができるのだろうか」と書いている。ブレア政権以降のメディア・

リテラシー教育は「メディア教育者たちが慣れ親しんだ批判的リテラシーという考えとは全く逆のもの」であり、「メディア・リテラシーの放棄は、

時としてどんなにメディア・リテラシーへのリップサービスがあったとしても、政府が本当のところ市民にどれほどメディアに対する批判的なスタンスを取ってほしいのだろうか」と疑問を投げかけている（バッキンガム、2019:59-62）。

　また、浅井論文に引用されている村井論文には次のように書かれている。

メディア教育が減っている背景についてポッター氏は「政府が機械的テクニカルなこと、

コンピューティングなどに移行させている。

（中略）その結果サイエンス・テクノロジー、

エンジニアリング、数学というコア科目が促進され、資金がメディア以外の科目に行っている」と回答した。バーン氏も「メディア教育がプログラミングなどコンピュータについて学ぶ方向に重点が変わった」と同様の回答をした。この現状に対してポッター氏は「学校のメディア教育を進めるモチベーションが下がっている」と否定的な認識を示した。（村井、2018）

　この文章の中で否定的な認識を示したポッター氏とはロンドン大学教育学部に所属するジョン・

ポッターであり、ダイナミック・リテラシーとともに「純粋にテキストベースでもなければ、表面的な文化的政治的議論でもない場所に位置づけられるリテラシーの新たな批判的理論」（Potter &

McDougall, 2017:12）の必要性を主張している。

だからこそ、彼はバッキンガムと同様に批判的な視点を軽視するイギリスのメディア教育の現状に

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否定的な認識を示したと考えるべきであろう。

　しかし、日本ではこのような「技術的なもの」

への移行に対するメディア・リテラシー教育研究者からの議論はほとんどない。そもそも日本には批判的思考を重視するメディア・リテラシー教育が学習指導要領を通して学校現場に位置づけられたことはなく、日本の現状をイギリスと同様に考えることは困難である。先に挙げた小林らの報告はプログラミング学習を通したメディア・リテラシー教育実践の開発をめざしたものであったが、

バッキンガムやポッターらによるイギリスの批判的思考を軽視するメディア・リテラシー教育政策への批判に相当する視点を見ることはできない。

　バッキンガムは2007年に『テクノロジーを超えて―デジタル文化時代の子どもの学び』を出版し、その中でパパートらによるプログラミング教育に対して、これまでの研究成果をもとに次のように指摘する。「LOGO利用に関する研究は、その価値や効果が明確なものだとはとてもいえない。LOGOは子どもたちがプログラミングに子どもたちを引き込むのには非常に効果的かもしれないが、プログラミングによって育まれた手続き思考の型を他の状況に転移可能だとするエビデンスは非常に限られたものしかない」

（Buckingham, 2007:39）。さらにバッキンガムは、

コンピュータ利用が子どもの問題解決能力を向上させるという見解に対して、パパートの元同僚のワイゼンバイム（Joseph Weizenbaum）が次のように答えたことを紹介している。「もしそれが本当なら、コンピュータの専門家は他の人々よりも良い生活を送っているだろう。我々はそんなことはないことをよく知っている。私が知る限り、

しばしば主張されるのだが、プログラミングがラテン語の勉強よりも精神に良い効果を持つという主張には根拠がない。」（Buckingham, 2007:40）　前章で、宮田らと吉田らのプログラミング教育に対する所論を紹介した。宮田らの研究は「ハノイの塔」という限られた状況での転移を示したに過ぎなかった。吉田らもプログラミング的思考が他の分野の知識や技能に転移することを暗に否定

し、むしろプログラミングの楽しさを伝えることに焦点を当てていることを思い起こすべきだろう。少なくともプログラミング的思考が他の状況に転移できると断定するだけの研究成果はほとんどないのである。もちろん、吉田らの主張のように子どもの生き生きとした創造的な学びのために、プログラミングを教育に取り入れることには意味がある。しかし、すでに前章で指摘したように「批判的思考」を中核とするメディア・リテラシー教育にプログラミングを統合するためには、

メディア・リテラシー研究の新たな概念を検討する必要がある。それがアルゴリズム・リテラシーである。

3. メディア・リテラシーとしてのアルゴリズム・リテラシー

　ソーシャル・メディアにおけるメディア・リテラシー教育に必要な構成要素とは何だろうか。従来のメディア・リテラシー教育研究の視点からは、

利用者参加型のメディアであることに焦点が当てられてきた。しかし、ソーシャル・メディアの特質はユーザーがコンテンツ制作に参加できるだけではない。メディア・リテラシーの観点から今日大きな注目を浴びているキーワードはアルゴリズムである。ソーシャル・メディアはプログラムされたプラットフォームであり、そこにはさまざまな人間によって作られたアルゴリズムが稼働している。

　例えば、中橋雄はソーシャル・メディアにおけるメディア・リテラシーを論じた論文の中で、

「コンテンツを生成するユーザーが、アクセス数に応じて広告収入を得ることができる仕組みになっているサイトもある。広告を見るかわりに利用者は無料で効率よく情報を集めることができ、キュレーターにもメリットがある。よく考えられた仕組みだが、アクセス数を集めるために、質の低い情報をあたかも価値のある情報のように紹介するものが増えることも危惧される。そうした事例について調べ、それを防ぐための方策

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について議論する実践も意義がある」と述べている（中橋、2016:25-26）。この文章で描かれたアクセス数に応じて広告収入を得る仕組みこそがアルゴリズムである。この他にもアルゴリズムには YouTubeの動画リコメンドシステムやAmazon などのショッピングサイトと連携した広告表示シ

ステム、Googleの検索ランキングシステムなど

がある。ソーシャル・メディアはこうした人為的な意図が介在する複雑なアルゴリズムの複合体である。アルゴリズムは目に見えないため、子どもを含む利用者はあたかもその機能を自然現象であるかのように感じるだろう。

　それだけではない。スマートフォンのアプリもコンピュータのソフトウェアもビデオゲームもカーナビもすべてアルゴリズムである。もちろん AIもまたアルゴリズムに他ならない。アルゴリズムは私たちの生活のあらゆるところに浸透して

おり、私たちの日常生活における意思決定を支援もしくは影響を与えている。同時にアルゴリズムが社会的にもたらす問題も次第に明らかになりつつある。2016年にはマイクロソフトのチャットボットTayがTwitter上でヘイトスピーチを撒き散らした事件があった^（3）。アルゴリズムは必ずしも人間にとって良い効果をもたらすとは限らない。

　アルゴリズム・リテラシーの重要性を指摘したレポートとして、ピュー・リサーチ・センターのリー・レイニーとイーロン大学イメージング・ザ・

インターネット・センターのジャーナ・アンダーソンが2017年に発表した「コード依存：アルゴリズム時代の賛否両論」を挙げることができる。

同レポートによると、「アルゴリズムはあらゆるものを最適化するよう作られている。それは命を救い、ものごとを簡単にし、混乱を治めることが表 1　アルゴリズム時代における 7 つの主要論点

アルゴリズム不可避な

論点 1　アルゴリズムはあらゆるところへ拡大し続ける

・利点は可視および不可視となり、人間は世界への洞察をより拡大しうる

・同時に対抗者による数多くの対抗アルゴリズムも付随する論点 2　前途洋洋

・問題解決へのデータ中心アプローチが拡大する

・コード・プロセスが洗練され、向上する。倫理的課題も良い方向に向かう

・「アルゴリズムは完全である必要はない。単に人間よりもよければ良い」

・将来、世界は善良な AI に統治されても良い

関　心

論点 3　データと予測モデリングが最高レベルに達すれば人間性と人間の判断力は失われる

・主として利潤と効率を追求するプログラミングは危険である

・アルゴリズムは人間と結果を操作し、「私たちの心を読む」ことさえする

・これらすべては未だ欠陥の免れ得ない論理主導社会へとつながっていく

・人間は洗練された意思決定能力やローカルな知性を失うと危惧する人もいる

・プログラムが複雑なシステムを担うと人間は蚊帳の外に置かれる

・ソリューションには個人への尊重の埋め込みが含まれるべきである論点 4　アルゴリズムによって組織されたシステムの中にバイアスが存在する

・アルゴリズムはプログラマーとデータセットのバイアスを反映する

・アルゴリズムはしばしば制限された、不完全または不正確なデータに依存する論点 5　アルゴリズムにおける分類は分断を深める

・不利な点はよりいっそう不利になりえる

・アルゴリズムは企業のデータ収集によって形成されるフィルターバブルやサイロを作り出す。これによって人々は幅広い意見や信頼できる情報に出会うことを制限され、セレンディピティを失う論点 6　失業が増える

・高性能のより効率的なアルゴリズムは多くの人間の仕事を置き換える

・人間性支援のために再定義されたグローバルな経済システムを追求する者もいる

特殊課題

論点 7　アルゴリズム・リテラシー、透明性及び監視の必要性の増大

・アルゴリズム・リテラシーから始める―これは基本的なデジタル・リテラシーを超えるものである

・説明責任のあるプロセスと監視、透明性が求められる

・ポリシールールや監視への見通しに対して、多くの人が悲観的

（Rainie & Anderson, 2017:4の表より）

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できる。しかしそれでもなお専門家は、アルゴリズムは同時に企業や政府の強すぎる支配下に置かれ、バイアスを永久化し、フィルターバブルを作り出し、選択や創造性、セレンディピティを消し去り、失業者を拡大することにつながりうることを心配している」という（Rainie & Anderson,

2017:1）。そして彼らは、さまざまな研究者や専

門家、実践家、行政担当者に対して、今後10年間の個人および社会に対するアルゴリズムのポジティブおよびネガティブな影響を尋ね、1,302の回答を得た。その結果をもとに、アルゴリズム時代における7つの論点を整理している（表1）。

　この表にはアルゴリズムがもたらすメリットとデメリットが書かれている。そしてそれぞれの論点解説には、研究者や専門家による意見が抜粋されている。メディア・リテラシーにとっていずれも重要な論点であるが、とりわけ重要なのは論点 4と論点5および論点7であろう。論点4では次のような説明がされる。ここでは作り手とデータセットという二つの要素がある。アメリカにおけるアルゴリズムの作り手、すなわちプログラマーの多くは白人またはアジア人であり、アルゴリズムは彼らにとって有利になるように作られる可能性がある。またはAIのために集められるデータそのものに人種やジェンダーなどのバイアスが含まれていることがある。論点5にも二つの要素がある。一つは伝統的なデジタル・デバイドと同様に情報環境に恵まれた情報に対する知識を持った人々とそうでない人々との分断であり、もう一つはアルゴリズムが作り出す階層分類機能によるエコーチェンバーが作り出す社会的政治的分断である。

　論点7はメディア・リテラシーに直接的に関わる問題である。私たちの生活そのものがアルゴリズム化していく事態に対して、私たちはどのように対応すべきなのだろうか。そこで必要とされたのは一般大衆向けにアルゴリズムの機能を教える教育である。アルゴリズムの制作者たちには説明責任がなく、回答者は説明責任を持てるような何らかの方法があるべきだと答えている。

　回答者の一人は「私たちの食べ物や衣類がどこでどのような環境で作られているのか知りたいと思うのとまったく同じように、私たちのデータや私たちの決定がどのようになされるのか問うべきだ。この情報のサプライチェーンは何なのか。明確な報告義務や追跡記録はあるのか。前提は部分的な情報や欠陥のある情報源、関係ない基準に基づいていたのか」と問う。私たちがアルゴリズムをうまく利用するためには、あるべき場所にガバナンスや説明責任の制度が必要となる。アルゴリズムの透明性と説明責任は、アルゴリズム・リテラシーの代わりではなく、むしろ土台である。そして、アルゴリズム・リテラシーに関わる意見には次のものがある。「基礎教育の一部としての真の情報リテラシーを作り出す努力を積み重ねないのならば、アルゴリズムを利用できる人々の階級とアルゴリズムを利用される階級ができてしまうだろう」（Rainie & Anderson, 2017:15-16）。アルゴリズム・リテラシーはまさに民主主義そのものと深く関わっている。

　ピュー・リサーチ・センターの調査レポートは決して体系的なものではなく、いわばブレーンストーミングといってもよい。ルネ・ホッブスはこのレポートに示されたアルゴリズム・リテラシーという概念をメディア・リテラシーの文脈で受け止めた。ホッブスは「ドイツでは、ニュース・リテラシーはフェイスブック規制の代わりになるか」と題したブログ記事の中で次のように書いている。

メディア規制が少なすぎるのもまた危険だ。

チェックアンドバランスはますます重要になりつつある。なぜならば今日、プラットフォーム企業はすべての男性女性、そして子どもの個人データを収納する広大な貯蔵庫の中に強大な政治的経済的な力を保管しているからだ。（メディア・リテラシーの一部としての）

アルゴリズム・リテラシーは、プラットフォーム企業が思想の市場への公開を制限しつつデジタルツールをより有用なものにできるよう

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な方法で、私たちの提供するデータをどのように利用するのか、私たちがそのことを理解するための力となりうるのである。（Hobbs, 2017）

　ホッブスは、ドイツにおけるフェイスブック規制を行う代わりにニュース・リテラシーを教えることに合意したジャーナリストや研究者、政策担当者を批判する。規制も教育もどちらも必要だと指摘しつつ、メディア・リテラシーの一部としてのアルゴリズム・リテラシーの必要性を主張するのである。アルゴリズム・リテラシーはGAFA と呼ばれる強大なプラットフォームを読み解き、

活用する能力である。

　ホッブスは、ダナ・ボイドによるメディア・リテラシー批判に対する反論記事の中で再びアルゴリズム・リテラシーに触れている。ボイドは 2017年1月に「メディア・リテラシーは逆効果だったのか？」と題する記事を書いた。そこから二人の論争は始まったのである。ボイドは2018年3 月、テキサスで開かれたSXSW EDUのキーノートスピーチ「私たちは何をなしてきたか」でもメディア・リテラシーを批判した。ボイドによれば、

メディア・リテラシーは生徒たちの間違った理解を認識させる認知的強化練習に過ぎず、真の問題は私たち自身の、そして他者の人間性を理解することである（Boyd, 2018）。これに対して、ホッブスはブログ記事「選択の自由：実存する危機」で、

メディアを問うことが社会的政治的不安定を導くというボイドのメディア・リテラシー理解を歪められたものだと論じる。ホッブスは指摘する。「メディア・リテラシーはメディア・メッセージに問いを投げかけ、脱構築すること以上のものだ。それはまた、世界の中で意味を作るプロセスを振り返り、メッセージを創造し、行動することを含んでいる。」「メディア・リテラシー教育は絶えず変化するメディアやテクノロジー、文化環境に対して絶え間なく対応することを目的とする教育学的アプーチである」（Hobbs, 2018）。このような議論の文脈の中で、ホッブスはアルゴリズム・リテ

ラシーについて次のように述べる。

今やメディア・リテラシーは見てクリックすることに依存する経済に注意を向けることに依拠している。そのため、アルゴリズム・リテラシーを取り入れる教育学的な方策が求められている。アルゴリズム・リテラシーによって学習者は、自分たちがオンラインプラットフォームとの相互作用によって作り出すデータが、自分たちが受け取る情報やエンターテイメントのコンテンツの形成にどのように使われているのか理解するのである。（Hobbs, 2018）

　さらに、ホッブスは国際リテラシー学会の紀要に「アルゴリズム・パーソナライゼーション時代のプロパガンダ：リテラシー研究と実践の拡張」

と題する論文を書いている。ホッブスは次のように指摘する。「アルゴリズム・パーソナライゼーションと現代プロパガンダは、広範に広がる現代社会の構成要素であり、人々があらかじめ持っている信条、態度、価値観と同調するメッセージによって、オーディエンスを注意深くターゲットにするのである。友人や家族と交流するだけで、人々はデジタル・プラットフォームに大量のデータを放出する。しかし、彼らはそれが自分たちをどのように説得し、操作するのかほとんど知らない。」

（Hobbs,2020:10）

　そして、拡張されたリテラシーとしてのデジタル・メディア・リテラシー（digital and media

literacy）を念頭に置きつつ、次のように主張す

るのである。「リテラシー研究に携わる研究者は、

アルゴリズム・パーソナライゼーションと説得術の分野に関わるリテラシー実践に対する入念かつ体系的な研究に取り組むべきである。それらはもはやリテラシー教育において無視された概念ではないのである。」（Hobbs, 2020:11）

　このように、アルゴリズム・リテラシーは、バッキンガムが「サービスが無料ならば、あなたが製品なのです。あなたやあなたのデータがここで売

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買されている商品なのです」と指摘した「デジタル資本主義」に依拠するソーシャル・メディア時代に不可欠なリテラシーであるということができる（バッキンガム、2019:8）。

結論

　2019年12月、ソウルで韓国ユネスコ国内委員会主催によるメディア情報リテラシー国際会議が開かれた。この会議で韓国とベルギーのメディア・

リテラシー研究者による共同研究の発表が行われた。そのテーマがアルゴリズム・リテラシーだったのである。研究成果についてはまだ論文として発表されていないため、本稿で引用することはできないが、発表に使われたスライドは公開されている。この研究はYouTubeのリコメンド・アルゴリズムを対象としたものだが、注目すべきはメディア・リテラシー教育という大きな枠組みの中

で、コンピュテーショナル・シンキングとアルゴリズムを位置付けている点である（図2）。この図に書かれているように、「コンピュテーショナル・シンキングは、アルゴリズムを土台としたソーシャル・メディアがどのように機能するのか批判的に考える力を発達させる一つの方法となりうる」と考えられている。韓国側での実践は京仁教育大学で行われ、アルゴリズム制作にはScratch が使用された。韓国の事例は今後の日本におけるメディア・リテラシー教育とプログラミング教育との関係を考える際の参考になるだろう。

　本稿で検討してきた、いつくかの問題を考慮するならば、韓国の事例を参考にしつつ、日本におけるメディア・リテラシーとプログラミング教育との関係を以下のように再考すべきである。

　第一に、メディア・リテラシー教育研究をグローバル化へ対応させることである。ソーシャル・メディア自体がグローバル化している現在、一国内図 2　デジタル・プラットフォーム時代と YouTube とメディア・リテラシー

（Jacques & Jeong, 2019:35）より引用

(12)

だけの研究では「フェイクニュース」などの新たな課題に迅速に対応する研究を進めることは難しい。すでに韓国とベルギーの共同研究がユネスコのメディア情報リテラシー・プログラムの枠組みで報告されたことからもわかるように、国際的なメディア・リテラシー教育研究に際しては概念などを国際的標準に合わせる必要がある。例えば、

「プログラミング的思考」という曖昧な用語はそのままでは研究には使用できないだろう。コンピュテーショナル・シンキングを用いつつ、プログラミングのプロセスに焦点を当てた概念として再定義する必要がある。それはバッキンガムが「プログラミングによって育まれた手続き思考の型」

と呼ぶものに対応する。

　第二に、メディア・リテラシーの観点から、プログラミング教育の可能性を検討する際には、「プログラミング的思考」が他の知識や技能に転移するエビデンスは極めて限られたものであることを考慮する必要がある。さらにメディア・リテラシーに必要な「批判的思考」の要素も存在しない。つまり、プログラミング教育は、そのままではメディア・リテラシー教育にはなりえない。もちろん、

本稿で取り上げた吉田らの所論のように、プログラミングそのものの楽しさや創造性を重視したプログラミング教育には教育的価値があるが、それをデジタル・リテラシー教育と呼ぶことはできてもメディア・リテラシー教育と呼ぶことはできない。

　第三に、メディア・リテラシー教育にプログラミングを位置付ける最良の方法はアルゴリズム・

リテラシーの考え方を導入することである。ユネスコのバーガーもまたコーディング・リテラシーやアルゴリズム・リテラシー、データ分析などをメディア情報リテラシーの新たな要素だとみなしている（Berger, 2019:26）。アルゴリズム・リテラシーは世界のメディア・リテラシー教育の新たなキー概念である。

　デワードはカナダのメディア・リテラシー協会のブログに「アルゴリズムとメディア・リテラシー」と題する記事を書いている。この記事では、

アルゴリズムは「目標とする結果をもたらす一連のルール、連続したステップおよび動作」として定義される。そしてデワードは次のように指摘する。「ソーシャル・メディアを利用する際のアルゴリズムの諸要素における人間の側面の理解は、

メディア・リテラシーの枠組みを適用することで促進できる。教育者として、私たちのメディア・

リテラシーのカリキュラムの中心にアルゴリズムとソーシャル・メディアの諸要素を位置付けることを考える時が来た」（DeWaard, n.d.）。

　2020年度から始まる小学校のプログラミング教育もまた、創造性や楽しさを追求するだけではなく、同時にデジタル・シティズンシップ教育の枠組みの中で、子どもたちが日常的に触れるソーシャル・メディアの仕組みを批判的に理解するためのメディア・リテラシー教育の一部として理論構築と実践を進めるべきである。その際にはすでに韓国とベルギーのメディア・リテラシー研究者たちが進めているユネスコなどの国際的な共同研究のネットワークに参加することが不可欠となるだろう。

注

（1） ISTEによるComputational Thinking（Learner）の解説は以下のリンクにある。 https://www.iste.

org/standards/computational-thinking（2020 年2月14日アクセス）

（2）日経XTECH「米MIT教授インタビュー、プログラミング学習の「目的」こそが、そのあり方を決める」https://xtech.nikkei.com/it/

atcl/column/14/499982/090900033/?P=2

（2020年2月14日アクセス）

（3）次の記事を参照のこと。Microsoftʼs racist chatbot returns with drug-smoking Twitter meltdown. The Guardian.(Mar 30^th, 2016) https://www.theguardian.com/

technology/2016/mar/30/microsoft-racist- sexist-chatbot-twitter-drugs （2020年2月14 日アクセス）

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吉田葵、阿部和広（2017）はじめよう！　プログラミング教育―新しい時代の基本スキルを育む

―、日本標準

出版者 法政大学キャリアデザイン学会

ソーシャル・メディア時代のメディア・リテラシー 教育の新たな展開 : プログラミング的思考からア ルゴリズム・リテラシーへ

著者 坂本 旬