原 著

独立的自己と相互依存的自己に関する８歳児女子の日独比較

小 林 品

(慶雁義塾大学文学部）

本研究は，独立的自己と相互依存的自己という自己概念の構造に関して日独問にどのような文化差が見 られるかを，女子８歳児（日本：ｊＶ＝２０；ドイツ：Ｎ＝30）との個別面接を通じて明らかにしようとした。

面接は，自己，親友，教師の３者それぞれについての記述と，自己と重要な他者（親友，教師）との比較，

同一化について行われた。結果として見られた文化差は以下の通りであった：１）自己記述，他者記述の いずれにおいても，日本人児童はドイツ人児童よりも関係志向的発言の比率が高く，ドイツ人児童の発言 は日本人児童に比べ，より個人志向的傾向が強かった。２）教師との比較において，日本人児童の方が自 己との共通点を強調する傾向がドイツ人児童よりも強かった。この文化差は親友との比較に関しては見ら れなかった。３）ドイツ人児童の方が，他者との同一化に対して，日本人児童に比べ，より否定的な態度 を示した。これらの結果は，日本人児童がより相互依存的自己を，ドイツ人児童はより独立的自己を有す るという仮説を支持するものであった。日独それぞれの文化的意味体系における他者概念の対象特殊性お よび各指標の心理社会的意味に関し，より多次元的な研究を進める必要性が指摘された。

【キー・ワード】自己概念，日本人児童，ドイツ人児童，自他の関係性，文化的意味体系

問 題 と 目 的

自己は，Jamesの古典的研究以来，人格発達にとって中 心的意味をもつ概念として，発達研究において多大の関 心を集めてきたテーマである（James,1890/1950)。特に 近年は異文化間比較の観点から文化と自己のあり方との 関係について，興味深い諸研究が行われており（Marsella，

DeVos,＆Hsu,1985)，社会化を方向づける文化的文脈に よって自己のあり方が異なった構造を持つことが理論的，

実証的に示されてきた。

文化と自己との関係について多次元的な分析を行った Triandisは文化の違いを説明する概念として，個人主義一 集団主義，堅さ−柔軟性，文化の複雑性の３次元を設定 し，これと私的，公的，集団的という自己の３側面との 関係を考察した。彼は文化が個人主義的で柔軟性を持ち 複雑なほど，私的自己の側面が優勢になると仮定したが (Triandis,1989)，ここには個人主義を価値的により上位 に位置づける発想が伺える。

これに対し，Shweder,＆Bourne(1984)は，文化に起 因する自己の様々なタイプを価値的，発達的に序列づけ る発想を「進化論的視点」として批判した。彼等は「人」

(person）の記述の仕方についての米印比較調査に基づき，

人格や自己の記述に際してインド人（Oriya族）が，アメ リカ人よりも特定の文脈における自己の位置づけを重視 する社会志向的，関係志向的表現をより多く用いる傾向 のあることを示した。これはインド人被験者が，抽象化

や一般化の認知能力を欠いているという意味ではない。

自己記述における関係志向性は，認知能力の未発達によ る抽象性の欠如とは別次元の問題として捉えなければな らないことがここで指摘されている。これは文化によっ て異なる自己のあり方の多様性を相対主義的視点から解 釈することの理論的妥当性を論証していると考えられる。

日本人の自己の構造については，これまで主として欧 米文化，特にアメリカとの比較の中で，その特徴が指摘 されてきた。ベネディクトの古典的な日本研究における

｢恥の文化」概念に始まって（Benedict,1946)，「甘え」（土 居，1971)，「人と人との間」（木村，1972）などの精神医 学的考察，また「間人主義」（浜口，1982）や「自我不確 実感」（南，1983）に見られる哲学的，社会心理的論考は その代表的な例である。それらの諸研究において共通し て指摘されている日本人の自己の構造の特徴は，日本人 における自他の区別の暖昧さ，独立主体としての「個」

の弱さ，相互依存性，そしてそれらの特徴の帰結として の強い他者志向性である（柏木，1983,1988；高田・松 本，1995)。

日本人のこうした自己のあり方についての発達心理学 的研究においても，近年，文化相対主義的視点が強く見 られる。Cousins(1989)による自己の知覚の仕方について の日米比較研究は，日本人の社会的文脈の重要性に注目 し，これが「人」の捉え方に対する文化的意味体系（cultural meaningsystem）の違いに起因するものであることを，

異なった質問形式による比較によって明らかにした。非

、

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文脈的記述では日本人の方がアメリカ人よりも具体的で 社会的役割に重点を置いた自己記述が多かったが，文脈 を顧慮した記述方式では，逆に日本人の方が抽象的で心 理的特'性に重点を置いた自己記述が多かったという結果 が得られている。同様の結果は自己記述の様態について の米韓比較研究においても示されている（Rhee,Uleman，

Ｒｏｍan,＆Lee，1995)。

自己の捉え方に関するこれら近年の比較文化的研究は，

西洋社会の個人主義的自己と非西洋社会の関係志向的自 己との違いを，発達の遅速に還元せず，個人主義とは別 個のモデルとしての関係志向的，文脈的自己の構造に注 目している点に特徴がある。そこで重要なのは，人物記 述が関係的になると自己の記述そのものは具体的になる という一般的傾向である（Ｃｆ､Miller,1984；Shweder,＆

Bourne，1984)。

以上のような先行研究に基づき,.Markus,＆Kitayama (1991,1992）によって定式化された独立的自己（inde‐

pendentconstrualofself）および相互依存的自己'）（inter‐

dependentconstrualofself）という概念は，自分個人と 他者との関係性の文化差を構造的に明確化している。こ の理論が興味深いのは，それが自己と他者との関係にお いて分離（独立的自己）と関係性（相互依存的自己）の いずれが強調されているかという次元で自己概念の文化 差を捉えており，それぞれのタイプの自己概念が感情，

動機づけおよび社会的行動の発現に対して持つ発達的意 味をも明らかにしている点にある（Kobayashi，1995)。

自己の発達に関し，主として欧米諸国とアジアの諸文 化との東西比較という形で，自他の関係性を規定する意 味体系の違いに焦点を当てた実証研究が近年盛んになり つつあるが（Berry，Poortinga，Segall,＆Dasen，１９９２；

Markus,Kitayama,＆Heiman,1996)，自己概念の発達に 関して日本とドイツとを比較した実証研究はこれまでほ とんどなされてこなかった。しかし，上で述べた文化の 近代化と自己の構造との関わりという問題を考えてゆく 上で，自己概念の特徴について日独の比較をすることに は，以下のような方法論的長所がある。ｌ）日独比較に よって，これまで多くアメリカとの対比を通じて論じら れてきた日本人の自己の特徴がどれほど一般化できるの かをより広範な国際的視野のもとに明確にし得る。２）

自己概念の構造の文化差の社会的背景に関し，近代化と 文化の型という２つの要因を区別するための条件統制が 可能となる。日独両国は近代化の程度に関しては近似し た段階にあると考えられる反面，文化的・宗教的伝統に 1）Kitayamaはinterdependentconstrualofself'，について，

近年では｢相互協調的自己理解」と訳しているが，相互協調 は自他の相互依存的構造から導き出される社会的，道徳的 帰結であり，相互依存性がその根底にあると考えられるの で，より基本的な意味合いを重視する立場から，本稿では 敢えて｢相互依存的自己」という訳語を用いることにする。

関しては著しく異質の構造を有している。従って日独の 比較によって，社会の近代化が自己のあり方を個人志向 的にするのかどうかという問題に対しても重要な示唆が 得られるのではないかと期待される。

以上の考察に基づき，ドイツ人児童と日本人児童との 間に見られる自己概念の違いを，前記のMarkus,＆Kitayama (1991,1992)による独立的・個人志向的自己および社会・

関係志向的自己という図式を踏まえ，自分個人と他者と の関係性のあり方に焦点を絞って，発達的観点から検討 するのが本稿の目的である。

この図式で基本的な問題となるのは，ある個人の自己 がどういう志向性を持っているかである。それは，伊藤 (1993）の指摘するように，自分自身の内的基準への志向 性をより重視するか，それとも他者や社会の規範への志 向性が優先されるかという規範的側面に反映されている と見ることができる。この基本的志向性を操作的に明ら かにする有効な指標として，注意の方向性の差異が挙げ られる（Ｃｆ､Trommsdorff,1993)。独立的自己概念におい ては，自己を記述する際に，個人としての自己が全面に 出るため，注意は自分自身の心理的性向，身体的特色，

能力，所有物，自分の気分等に重点的に向けられる。こ れに対し，相互依存的自己概念においては，社会的ネッ トワークのなかでの自己という側面に重点が置かれるた め，自己記述の中に，他者との関係といった社会的側面 がより多く入り込んでくるだろうと推測される。事実Triandis (1989)は，欧米の大学生に比べ，アジア諸国の大学生の ほうが，自己記述において自己の所属する社会的カテゴ リーを使う比率（S％スコアー）がより高いことを実証し た。同様の文化差が日独児童の自己記述においても見ら れるかどうかをここで検討することにしたい。

第２に問題となるのは，他者との比較という側面であ る。独立的自己にせよ，相互依存的自己にせよ，自己像 というものは潜在的に常に他者との比較の上に成立する。

しかし，どのような仕方で自他の比較がなされるのか，

自他の類似と相違に対してどういう価値づけがなされる かという点に関し，両者の問には違いがあると考えられ る。独立的自己の背景にある個人主義的文化の価値とし ては個人の独自性が重視され，相互依存的自己を育む集 団主義的文化は逆に集団内の諸個人の画一性，斉合性を 尊ぶ傾向が強い。とすれば，独立的自己を持った被験者 は自己と他者との相違をより強調するであろうし，また 自他の違いを基本的に望ましいものとして受け取るであ ろう。それに対し，相互依存的自己の持ち主は，自他の 間の相違よりもむしろ共通性をより強調し，またその共 通性を肯定的にとらえる傾向が強く出るであろう。よっ て，その個人が他者との比較において自発的に指摘する 共通点と相違点との差や比率といった量的指標はこの第

２の側面を示す１つの尺度になり得ると考えられる。し かし「他者」というのは極めて漠然とした一般概念であ り，そこでどの他者が具体的に問題になっているのかと いう対象特殊性が常に考慮されなくてはならない。自己 概念に密接に関わってくる他者とは，その個人にとって の有意味他者（significantothers）である。Triandis(1989リ の指摘するように，個人主義文化と集団主義文化を分け る基準の１つに公的自己と私的自己との関わり方がある。

自他の関係性に関する文化比較的観点からは，両親やきょ うだいよりも友人や学校の教師を対象にしたほうがより 興味深い結果が得られるのではないだろうか。両親やきょ うだいは通文化的に明らかに私的領域に属すると予想さ れるが，友人や教師の場合は児童の日常生活において私 的・公的両方の自己領域に関わっている，もしくは両者 の境界線上にあると思われるからである。

自他の相違と共通性に対する価値づけは，さらにその 他者との同一化への志向をも規定すると考えられる。一 般に，自己を社会の関係性ネットワークの一部としてと らえる傾向の強い相互依存的自己では，その個人にとっ て重要な意味を持つ他者に自己同一化する度合いは，独 立的自己におけるよりも強くなると予想される。したがっ て，有意味他者への同一化に対し肯定的な態度を取るか 否定的な態度を取るかを以て，自己概念の文化差を測る 第３の測度となすことができる。

以上の理論的考察に基づいて，独立的自己概念と相互 依存的自己概念との違いを構成していると考えられる指 標を３つ抽出し，それぞれを操作的に数量化して，日独 の児童の問に見られる自己概念の文化差の実相をより具 体的に把握しようと試みた。

方 法

被 験 児

日本人８歳児女子20名（東京都港区)，ドイツ人８歳児 30名（コンスタンツ市)。日本人被験児とドイツ人被験児 の平均年齢の間には有意差はないことが確認された。こ こで用いられたサンプル数は必ずしも多くないが，主だっ た指標に関する統計的検定による両文化間の比較はこの サンプル数において十分可能である。

ドイツ人被験児は全員，実験実施段階で，コンスタン ツ市内にある公立小学校（Grundschule）３年生であった。

被験児たちの居住し，通学する地区は，一般的な住宅地 区であり，文化水準は平均的である。日本人被験児は，

東京都港区公立小学校３年生であった。この地区も同じ く，一般的な住宅地区であり，文化水準は平均的である。

従って両地区とも社会経済的要因に関し，各文化の中で 代表性の高い地域であり，両被験児集団の社会経済的意 味での等価性は確保されていると考えられる。

年齢を８歳児に限定したことには発達的意味がある。

先行研究において,特に他者概念の発達に関し,個人志向 と関係志向の文化差は幼年期ではほとんど見られず，発 達に従って出現することが報告されている(Miller,1984)。

Miuerの研究においては他者概念の文化差は青年期以降に なって初めてはっきりした形で出現すると報告されてい る。しかし,従来の自己の発達に関する研究では，自他の は っ き り と し た 認 知 的 区 別 や 他 者 の 状 態 へ の 役 割 取 得 は,既に幼児期後半から児童期において見出されている (Hoffman,1975;Eisenberg,＆Fabes,1991;Bischof‑Koehler， 1990)。母子間のコミュニケーション・パターンについて のFemald,＆Morikawa（1993）による日米比較研究も，

自己および他者概念の文化差を,青年期からではなく，発 達的により早期に遡って検証することの必要性を示唆し ている。８歳児は,Piagetの認知発達段階によれば具体的 操作期に入った時期と見倣され(Piaget,1970)，一方で自 他の区別がはっきりと意識されるようになること(Hoffman，

1982,1987)，他方で自己への内省に基づく役割取得が可 能になること（Selman,1976)が指摘されている。８歳前 後において見られるこれらの認知的発達はまた,面接にお いて被験児が内省に基づいて自己のあり方や他者の意味 を適切に言語報告するための必要条件とも考えられる。

したがって,発達上の理論的意味と方法論的要請の両者の 理由から，８歳児が調査の対象年齢として選ばれた。

被験児を女子に限定したのは，従来，自己概念に関す る 性差が十分明らかにされていないことから，特定の指 標に関して性差要因が文化要因と混同される危険を避け るための要因統制である。男子ではなく女子を選んだの は，一般に女子のほうが，男子よりも他者への共感を可 能にする立場取得の能力および言語能力の発達が早いと され，本研究のようなある種の内省報告を必要とする面 接の対象としてより適切と考えられたためである。

実験実施時期に関しては，ドイツ人被験児を対象にし た面接は，1991年９月から1992年１月にかけて，日本人 被験児を対象にした面接は，1992年４月から７月にかけ て行われた。

実験手続き

自己概念および他者概念の測定は，自己および重要な 他者（親友，教師）についての自由な記述を含む合計１７ の質問項目からなる面接によって被験児ごとに個別に行 われた。Ｔａｂｌｅｌに掲げるこの17項目の質問は，以下に挙 げる３つの側面をそれぞれ測定するために用いられた。

ａ）質問項目のｌから９までは自己と２人の身近な他者

（親友，教師）についての自由記述（親友：１−４；自 己：５−６；教師：7‑9)，

ｂ）質問項目１０，１１，１４，１５が自他の比較（親友との比 較：１０，１１；教師との比較：14,15)，

ｃ）質問項目１２，１３，１６，１７が他者との同一化（親友と の同一化：１２，１３；教師との同一化：１６，１７)。

独立的自己と相互依存的自己に関する８歳児女子の日独比較

Tablel自己概念面接の質問項目 自己と他者についての自由記述

１．Ｘちやん（被験児の名前）には，すごく仲のいいお友達がいる？

２．その子の名前は何と言うの？

３．Ｘちやんは，その子のどんなところが好きなのかな？

４．その子がどんな子だか，教えて頂戴。

5．あなたはＸちやんだよね。Ｘちやん，自分のことをどんな子だと思う？

自分がどんな子だか，簡単に説明して頂戴よ・

６．Ｘちやんは，自分のどんなところが一番好き？

７．ねえＸちやん，学校の先生の中で，だれが一番好き？

８．どうして？

９．（名指された先生について）その先生，どんな先生なのかな？教えてよ。

親友との比較，同一化

１０．Ｘちやんがさっき一番好きっていったお友達のことを，もう一度思い出してみて。

その子はＸちやんとどんなところが違うのかな？

11.Ｘちやんとその子とで，同じところ，似ているところって何？

12.Ｘちやん，その子みたいになりたいと思う？それとも別の子でいたい？

13．どうして？

教 師 と の 比 較 ， 同 一 化

14．もう一度，一番好きな先生のことを思い出してみて。

その先生はＸちやんとはどんなところが違うのかな？

15.Ｘちやんとその先生とで，同じところ，似ているところって何？

16.Ｘちやん，その先生みたいになりたいと思う？それとも別の子でいたい？

17．どうして？

注）ドイツ人被験児に対しても同じ質問項目（独文）が用いられた。

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この個別面接は，コンスタンツにおいても東京におい ても，それぞれ被験児と同国籍の女子学生の実験助手に よって行われた。すなわちコンスタンツではドイツ人女 子学生が，東京では日本人女子学生が被験児への面接を 行った。被験児に不要な緊張や不安を与えないようにす るため，初めの15分ほどは研究テーマとは特に関係のな い日常的会話を行い，面接者とのラポールを形成するよ う努めた。続く自己概念についての面接も，日常的会話 と同じくくつろいだ雰囲気の中で行われた。自己概念面 接に先立って，面接者は被験児に，これらの質問には正 解とか誤答はないこと，質問に関して思い浮かんだこと は何でも自由に話して構わないことを伝えた。最初の自 己記述と他者記述に関しては，被験児が返答に窮したり 被験児の回答の意味が不明瞭だった場合には，面接者の 側から「どうして」「それはどういうことかな」「もう少 し詳しく教えて」といった簡単な付加的質問が発せられ た。但し内容に関しては誘導的にならないよう，面接者 に対するトレーニング・セッションの際には念入りな指 示がなされた。面接の所要時間は，各被験児につき約３０ 分であった。被験児の全発言はビデオテープに録音．録

画され，文字に転記された後，上記の３カテゴリーそれ ぞれについて，以下の仕方で数値化が行われた。

ａ）自己と他者についての自由記述（質問項目１−９）

自己，親友，担任教師それぞれについての自由記述は，

個々の意味単位としての「発言」に分けられ，個々の発 言は，「個人志向的発言」と「関係志向的発言」のいずれ か一方に分類された。

個人志向的発言として分類されたのは，その記述対象 の個人的特性（能力，趣味，心理的傾向，持物など）が 関心の前面に出ている場合である。例えば「私は明るい 性格だ」「私は算数が得意です」「Ｓ子さんはよく泳ぎに 行く」等は個人志向的発言に分類された。それに対し，

対人間の社会的関係'性（親，きょうだい，友人，先生等 との関係）が記述の中心を占めている場合には，関係志 向的発言として分類された。例えば「私はクラスの皆か ら好かれている」「私はＸ子さんとよく遊ぶ」「Ｙ子さん は私の宿題をよく手伝ってくれる」等は関係志向的発言 と見倣された。

ある発言が，個人的特性と社会的関係 性との両方を含 んでいる微妙な場合には，重点の置かれ方によって，ど

ちらの範晴に属するかが決定された。例えば「私は元気 なほうだ」という発言では，確かに「ほうだ」という対 人比較に基づく判断の相対性が含まれているが（関係志 向的)，自分個人の気質的，性格的特徴の方がより意識の 前面に出ていると思われるので，全体としては「個人志 向的発言」として分類された。「私は話し好きだ」という 反応の場合，「話をする」というのは，対人関係で現れる 個人的特性という意味で，やはり両方の側面にまたがっ ている。しかし基本的関心は「話し好きである」という 本人の個人としての 性格傾向に向けられており，やはり

｢個人志向的発言」に分類された。ただし関係性がより具 体化され，「私は先生と話をするのが好きだ』「私はクラ スメートとよく話をする」といった形で，社会的関係性 に重点が置かれるようになった場合には，その発言は「関 係志向的」と見倣された。

このような仕方で全ての発言のコード化が行われた後，

それぞれのカテゴリーに属する発言数の平均値，両カテ ゴリー間の発言数の差の平均値を，自己記述および他者 記述のそれぞれについて日独間で比較した。また両カテ ゴリー間の比率の平均値を日独間で比較するため，自己，

親友，教師の各々について，以下の式に基づいて，各被 験児における個人志向的発言と関係志向的発言との比率 (ＳＲ値）が算出された。ＳＲ値が大きいほど，その被験児 がより強く相互依存的自己（他者）概念を有しているこ とを示す。分母に総合発言数をおいたのは，被験児によっ て個人志向発言数が０の場合があるからである。なお，

自己記述に関し，個人志向的発言数と関係志向的発言数 とがいずれも０の日本人被験児が１名いたが，この被験 児の自己記述に関するデータは計算から外した。

ＳＲ値＝ 関係志向的発言数×1００ 個人志向的発言数十関係志向的発言数 ｂ）自他の比較（質問項目１０，１１，１４，１５）

各被験児が，自己と親友および自己と教師の比較にお いて挙げた共通点と相違点の平均値，共通点と相違点の 発言数の差の平均値を日独間でそれぞれ比較した。また 共通点と相違点との間の比率の平均値を日独問で比較す るため，親友，教師の各々について，以下の式に基づい て各被験児における共通点と相違点との比率（ＣＤ値）が 算出され，これに基づいて文化比較が行われた。ＣＤ値が 大きいほど，その被験児がより強く相互依存的自己概念 を有していることを示す。ＳＲ値に基づく分析の場合と同 じく，相違点発言数と共通点発言数とがいずれも０の被 験児のデータは分析から除外した。

共通点発言数×ｌＯＯ

ＣＤ値＝相違点発言数十共通点発言数

ｃ）他者との同一化（質問項目１２，１３，１６，１７）

被験児が名指された他者（親友，教師）のようになり たいかどうかという，他者への同一化の程度を測定した。

被験児が，その他者のようになりたいと答えた場合には，

得点１，なりたくないと答えた場合には，得点０という ２分法で評定が行われた。他者のようになりたいという 回答は，他者への同一化に対する肯定的態度を示す指標 として解釈された。それぞれの被験児集団は，同一化に 肯定的なグループと否定的なグループとに分類され，両 下位集団間の分布を日独間で比較した。

面接データのコード化は，尺度の通文化的信頼性を保 証するため，日本・ドイツいずれのデータについても，

日本人評定者1名（筆者）とドイツ人評定者１名によっ てそれぞれ独立に行われた（クロス評定)。ドイツ人評定 者は日本人データおよび評定基準を独訳したものを用い た。

自己・他者記述における個人志向発言数と関係志向発 言数（第１指標）に関してPearson積率相関係数を用い，

評定者間の一致度を測定したところ，日本人データにつ いてはγ＝､88,Ｐ＜､001,ドイツ人データではｒ＝､92,

ｐ＝､001であった。自他の共通点と相違点（第２指標）

に関しては，Pearson積率相関係数により日本人データで はγ＝､94,ｐ＜,001,ドイツ人データではγ＝.95,Ｐ＜､001 の相関が得られた。他者との同一化（第３指標）に関し ては両評定者問に完全な一致（r＝1.00）が見られた。し たがって，いずれの変数に関しても評定者間の信頼性は 十分高いことが証示された。これに基づき，以下に述べ る結果の分析には，面接データ原文によるコード化とい う利点を考慮して，被験児集団と同じ文化に属する評定 者の評定が用いられた。

結果および考察

個人志向性と関係志向性

基礎データとして，自己，親友，教師のそれぞれに関 する自由記述における個人志向発言数，関係志向発言数 および両者を合計した総合発言数の各自についての平均 値と標準偏差を，文化別にTable2に提示する。全体とし て，日本人児童に比べ，ドイツ人児童の発言数の多さが 顕著である。日本人児童の平均発言数がドイツ人児童の それを上回るのは，自己および教師についての記述にお ける関係志向的発言についてだけである。総合発言数に 関し，日独間で差があるかどうかをｒ検定2)によって調 べたところ，自己，親友，教師のいずれに関しても有意 2）本研究で想定される母集団において発言数が正規分布する ことは必ずしも期待できないが，母集団における分布の正 規性の仮定が十分満たされなくてもｔ検定の結果は余り影 響を受けないことが示されている。本研究では平均値が主 な指標であり，文化差の検定に際してデータの持つ情報を 失わないようにする配慮から，ｔ検定による分析が妥当で あると考えられた。この点は以下の分析に関しても同様で ある。

独立的自己と相互依存的自己に関する８歳児女子の日独比較 8９

Table２自由記述における発言数の日独比較

発 言 数 自己Ｍ１）

（ＳＤ）

親友Ｍ１）

（ＳＤ）

教師Ｍ１）

（ＳＤ）

日本ＵＶ＝20）

個 人 関 係 総 合

２．３５ (1.74）

１．０５ (1.45）

１．７５ (2.36）

１．２０ (1.74）

２．６５ (2.99）

３．４５ (3.93）

３．５５ (2.09）

３．７０ (1.83）

５．２０ (2.09）

＊*Ｐ＜、０１；＊**ｐ＜、001

１）各自の発言数に関する各文化ごとの平均値。

２）総合発言数に関する日独差の検定。

差が見出され（自己：ｔ＝3.01,〃＝48,ｐ＜､０１；親友：

ｔ＝5.50,〃＝48,ｐ＜､001；教師：ｔ＝2.83,〃＝48, ｐ＜､01)，ドイツ人児童の平均発言数が日本人児童よりも 有意に多いことが示された（Table2)。一般に欧米人は社 会的関係および自己のあり方の基本において「言葉」の 持つ意味を重視するため，非言語的コミュニケーション の意味を認める傾向の強い日本人に比べて言葉数が多い と言われる。ドイツ人児童の発言数の多さはこうした文 化的傾向に合致する結果である。発話の絶対量が日独間 で異なる以上，個人志向発言数または関係志向発言数自 体を両文化間で比較することにはあまり意味がない。各 被験児集団内における個人志向発言と関係志向発言との 間の相対的な関係を探り，そのパターンに見られる文化差 を考察するのがより適切な分析方法であると考えられる。

自己記述に関し，個人志向発言数はドイツ人児童にお けるほうが日本人児童よりもはるかに多いのに，関係志 向発言数は日本人児童のほうが僅かながら多くなってい る。つまり，個人志向的発言と関係志向的発言との間の 相対的関係が日独間で異なっているらしいことが推測さ れる。この点は，他者記述に関してより顕著に観察され る。親友，教師いずれの記述においても，日本人被験児 においては関係志向発言数のほうが個人志向発言数より も多くなっているが（個人く関係)，ドイツ人被験児にあっ てはこの関係がいずれの場合も逆である（個人＞関係)。

各被験児における関係志向発言数から個人志向発言数を 引いた数差の平均値をｔ検定によって日独間で比較した ところ（Table３)，自己，親友，教師いずれの記述に関し ても，日本人児童の平均値がドイツ人児童の平均値より

も有意に高いことが示された（自己：ｒ＝3.21,〃＝48,

ｐ＜､01；親友：ｒ＝2.98,〃＝4ａＰ＜､０１；教師：ｔ＝3.03

〃＝48,Ｐ＜､01)。自己，他者記述の両方に関して，日本 人児童のほうがドイツ人児童よりも関係志向発言数が相 対的に多いということである。これは当初の操作的定義 に従えば，日本人児童の自己概念がドイツ人児童に比べ てより相互依存的であろうという仮説を裏づける結果で ある。

ドイツ（１Ｖ＝30）

個 人 関 係 総 合 Ｚ２） ５．１３

(6.02） ４．８０ (5.39）

３．８０ (4.20）

１．０３ (1.77）

３．８０ (4.62）

３．０３ (3.35）

６．１６ (3.41）

８．６０ (3.62）

６．８３ (1.95）

３．０１*＊

５．５０**＊

２．８３*＊

Table３個人志向発言数と関係志向発言数との差の日 独 比 較

自 己 親 友 教 師

日本ＵＶ＝20）

Ｍ１）（ＳＤ）

‑1.15(2.24） 1.60（、81）

1.70(2.88）

ドイツ（ｊＶ＝30）

Ｍ１）（ＳＤ）

‑4.10(3.58）

‑1.00(3.64）

‑.76(2.67）

ｒ

3.21*＊

2.98*＊ 3.03*＊

**Ｐ＜、０１

１）各自につき関係志向発言数から個人志向発言数を引いた値の平均。

ここで見られた文化差は，個人志向発言数と関係志向 発言数との比率に基づく日独の文化比較においても確認 された。方法の項で述べた通り，総合発言数を分母に，

関係志向発言数を分子に取って各被験児ごとにＳＲ値を算 出し，比率の値として用いた。Table4に記述対象ごとの ＳＲ値の分布と平均値を文化別に掲げる。各記述対象につ き，ＳＲ値をｒ検定によって日独間で比較したところ，自 己記述に関しては日独間に有意な差は見られなかったが 傾向としては日本人児童のＳＲ値の方が高くなっている (t＝1.81,〃＝47,ｐ＜､１０)。親友および教師について の記述に関しては，有意な文化差が確認された（親友：

ｔ＝4.51,〃＝48,Ｐ＜､001；教師：Z＝3.02,q1f＝48, ｐ＜,01)。いずれの場合も，日本人児童におけるほうがド イツ人児童よりもＳＲ値が有意に高く，日本人児童の他者 概念が，ドイツ人児童に比べてより関係志向的であるこ とが明らかとなった。自己記述に関する文化差は有意で はなかったが，差の方向は他者概念においてと同様であ り，全体としてドイツ人児童の独立的自己，日本人児童 の相互依存的自己という仮説に沿った結果と見倣すこと ができる。

自他の共通点と相違点

自己概念面接における第２の指標は，自他の共通点と

相違点に関する発言である。被験児が自己と有意味他者

としての親友ならびに教師との間にどの程度，共通点お よび相違点を指摘したか，その両者の関係は同一被験児 においてどのようであるかが分析の主眼であった。この 指標に関する分析も，自由記述における発言の方向性（第

ｔ

Table４個人志向的発言と関係志向的発言との比率の分布（ＳＲ値によるノ

÷ｐ＜・１０；＊*ｐ＜、０１；＊**ｐ＜、001

教 師 日 本 Ｗ＝20）

親 友 日 本 Ｗ＝20）

自 己

ドイツ ＵＶ＝30）

ドイツ (ｊＶ＝30）

ＳＲ値 日 本

ＵＶ＝19）

ドイツ ＵＶ＝30）

日本ＵＶ＝20）

共 通 相 違 総 合

１１１ １３２７４４６２１

８１１１２２１１ ６４４３１

１

９９９９９９９９９９９９９９９９９９ ●●●●●●●●● ９９９９９９９９９ １２３４５６７８ −へ一一一一一一へへ 帥加帥帥帥帥帥帥加帥 ●●●●●■●●●● ００００００００００ １２３４５６７８９ １５９１７３２１１

１１４４２５

４６１

１

１ ８ ２

３．７３ (1.81）

６７．３９ (28.73）

４６．０６ (20.13） ７３．４２

(26.12）

４３．２１ (20.15） １６．５３

(22.68） ３１．４１

(24.65）

１

Ｍ皿

く

１．４０ (1.43）

3.02*＊ ４．５１**＊

1.81＋

３．９０ (1.97）

４．６０ (2.23） Table５自他の共通点と相違点に関する発言数

***ｐ＜、001

1）各自につき共通点発言数から相違点発言数を引いた値の平均 ドイツＵＶ＝30）

共 通 相 違 総 合

、７０

（、97）

t 2 発 言 数 ）

２．７５ (1.44） 親友との比較

Ｍ１）

（ＳＤ）

教師との比較 Ｍ１）

（ＳＤ）

4.52**＊

６．３６ (2.85）

、８０

（．93）

２．６３ (1.89） ３．５０

(2.09） ２．１０

(1.09）

**Ｐ＜、０１；＊**Ｐ＜､001

1）各自あたりの発言数（共通点，相違点）に関する各文化ごとの平均値。

2）総合発言数に関する日独差の検定。

3.21*＊

親友との比較一.70（、69）

教師との比較‑1.15(1.53）

ｌ指標）についての分析方法と同様の手法によって行な われた。

Table5に親友との比較，教師との比較のそれぞれにお いて被験児によって指摘された共通点，相違点および総 合発言数の平均値と標準偏差とを文化別に提示する。親 友，教師どちらとの比較に関しても，また日独どちらに おいても，相違点の平均発言数は共通点よりも多かった。

これだけでは，相違点と共通点との関係に文化差がある かどうかは明らかでない。総合発言数の平均値をZ検定 を用いて日独問で比較したところ，親友，教師いずれと の比較についても有意な文化差が見られた（親友：ｔ＝4.52,

〃＝48,ｐ＜､001；教師：ｔ＝3.21,〃＝48,Ｐ＜､01)。

すなわち，第１指標における発言量の文化差と同じく，

親友，教師いずれとの比較においても，ドイツ人児童の 総合発言数のほうが日本人児童よりも有意に多かった。

それゆえ，共通点，相違点それぞれの発言数自体を日独 間で比較することは分析方法として適当ではない。ここ

でも同一被験児内での共通点と相違点との間の相対的パ ターンを文化間で比較検討することが必要となる。

そこで，各被験児について共通点発言数から相違点発 言数を引いた数差の平均値を日独間で比較したところ (Table6)，日独両方において教師についてよりも親友に ついて高くなっていることが示された。日独のどちらに おいても，親友との比較におけるほうが，教師との比較 におけるよりも共通点を強調する傾向が強いということ である。この理由については，さまざまな解釈の余地が

、６５ ３．５９**＊

１．９５ (1.16）

Table６自他の共通点と相違点との差の日独比較 ドイツＵＶ＝30）

Ｍ １ ） （ Ｓ Ｄ ） Z

‑1.10(2.36）

‑3.20(2.17）

日本ＵＶ＝20）

Ｍ１）（ＳＤ）

３９．６６ (18.71）

9１

Table７自他の共通点と相違点との比率の分布（ＣＤ 値によるノ

あるであろう。最も一般的な説明としては，被験児とそ の親友との間には，所属世代や社会的立場に関して，教 師との間におけるよりも多くの共通点が存在するという 事実が指摘される。さらに主観的側面から，被験児は一 般に親友に対して教師に対するよりも強い親近感を感じ，

それゆえ親友との共通点を強調する傾向が促進されるの ではないかと推測される。

ところが，親友と教師という異なる他者との比較によ る結果のパターンに関しては，日独間で明瞭な違いが現 れた（Table7)。まず共通点と相違点との差の平均値の文 化差をｔ検定によって調べたところ，親友との比較につ いては日独問で有意な差が見られなかったのに対し（t＝､65､

〃＝48,〃.s,)，教師との比較においては日本人児童の平 均値はドイツ人児童に比べ有意に高かった（t＝3.59,〃＝

48,ｐ＜,001)。すなわち教師との比較においては，日本 人児童のほうがドイツ人児童よりも，自己と教師との共 通点を強調する傾向が強かったということである。この 文化差は，親友との比較においては見られなかったもの であり，ここに対象特殊的な結果のパターンが得られた ことになる。

比率に基づく分析においても同様の結果が得られた。

各自につき共通点を総合発言数で割った比率ＣＤ値を算 出し，その分布と平均を検討した（Table７)。Ｚ検定によ りＣＤ値を日独間で比較したところ，親友との比較に関 しては有意な文化差は見られなかった（t＝1.15,〃＝47,

".s､)。しかし教師との比較においては，日本人被験児の ＣＤ値はドイツ人被験児よりも有意に高かった。つまり教 師との共通点を強調する傾向がドイツ人被験児よりも強 いことが示された（t＝2.08,〃＝47,ｐ＜,05)。

以上，数差と比率による分析結果（Table6,7）をまと めると，教師との比較ではドイツ人児童の方が自己との 相違を強調する傾向が日本人児童よりも強かったのに対 し，親友との比較ではこうした文化差は見られなかった。

これは，「他者」というものが持つ心理学的意味を文化的 観点から考える上で示唆に富む。つまり，親友という「他 者」に対しては，日独双方の被験児ともに自己との共通 点を強調することに示されているような強い親近感が見 られるのに対して，学校の教師に対しては自己に対する 位置づけが，日本人児童とドイツ人児童とでは異なるこ とが推測される。特にドイツ人児童が教師との隔たりを 強く感じているらしいことが，この結果から読み取れる。

当初の操作的定義に従えば，これらの結果は，少なくと も教師との比較に限り，自己概念の日独差についての本 研究の仮説を支持するものである。しかし，日独間に見 出されたこの差異は，本研究で問題にしている自己概念 の構造の文化差（独立的，相互依存的）に起因するもの なのだろうか。あるいは学校の教師，またそれを含む学 校生活というものの枠組みが児童の生活空間において占

１

Ｍｍ

Ｉ

教師との比較 日 本 ド イ ツ (ｊＶ＝１９）Ｗ＝30）

親友との比較 日 本 ド イ ツ (ｊＶ＝19）（ｊＶ＝30）

ＣＤ値

2.08＊

８ １

６３５３２

３ １

１３７４１０３

０．００〜9.99 10.00〜19.99 20.00〜29.99 30.00〜39.99 40.00〜49.99 50.00〜59.99 60.00〜69.99 70.00〜79.99 80.00〜89.99 90.00〜

４４ １２１４２

７

１

１

Table８他者との同一化に関する日独比較 ２７．３３ (28.74）

１３．５３ (16.70） ３２．９５

(17.74） 独立的自己と相互依存的自己に関する８歳児女子の日独比較

*ｐ＜、０５；＊**ｐ＜、００１

ドｲﾂＵＶ＝30）

％ ２

刀 Ｘ

日本（ｊＶ＝20）

％

刀

1．１５ Ｚ

2９ １

*ｐ＜、０５

めている意味構造の社会・文化的差異に起因する現象な のだろうか。この点を解明するためには，学校生活およ び学校の教師が児童の精神生活全体において占める意味 や役割についての，比較文化的観点からのethnographical な調査が必要となろう。

他者との同一化

自己概念面接で用いられた第３の指標は，親友ないし 教師のように自分もなりたいかどうかという他者との同 一化への志向の有無である。親友ないし教師への同一化 に対して肯定的か否定的かによって日独の被験児集団を それぞれ２群に分け，この両下位群の分布をカイ２乗検 定によって日独問で比較した（Table8)。その結果，親友 との同一化，教師との同一化のいずれに関しても，日独 間に有意な差が認められた（親友：ｘ２＝3.96,〃＝１，

ｐ＜､０５；教師：Ｘ２＝10.93,〃＝1,Ｐ＜,001)。すなわち，

他者に対する自己の同一化に肯定的な被験児の割合は，

親友，教師いずれに対しても日本人児童の方が有意に高

9６．７

３．３１０．９３**＊

親友との同一化 否定的 肯定的 教師との同一化

否定的 肯定的

6０．０ ４０．０

２８１

5３．３ ４６．７３．９６＊

５５

１

2５．０ ７５．０

６４１１

かつた。他者との同一化に対する日本人被験児のこの肯

定的態度は，日本人児童の方がドイツ人児童よりも自己

と他者（教師）との共通点を強調する傾向が強い，とい う上記の結果（Table6,7）に対応している。ただここで は，教師に関してだけではなく，親友に関しても，日本 人児童のほうが同一化への肯定的態度がより強く見られ た点が，注目に値する。なぜならこの結果は，ある特定

の他者と自己との共通点（相違点）を強調することが，

その他者との同一化への好悪に必ずしも結びつかないこ とを示しており，本研究で用いられた指標間の心理的意

味の違いについて示唆を与えているからである。また，

そもそも他者への同一化を望むという姿勢自体が，「一体 感」という日本的表現に典型的に表現されているように，

自他の境界が流動的な相互依存的自己に特有の性向であ ろうと考えられる。独立的自己にあっては，他者と決定 的に区別される自己の一回限りの個別性を事実認識とし ても規範意識としても強調する傾向が強い。したがって，

ある他者への自己の同一化というプロセスに対しては強 い抵抗が意識されるだろうと予測される。Table8の結果 に示された他者（特に教師）との同一化に対するドイツ 人児童の頑強な否定的，拒否的態度（30名中29名）は，

まさにこの理論的予測を裏づけるものといえる。

まとめおよび関連した論点

全体として，本研究で得られた結果は，文化の型と自 己概念の構造に関する当初の仮説を裏づけるものであっ た。すなわち，自由記述においては，自己，親友，教師 のいずれに対しても，ドイツ人被験児に比べ，日本人被 験児の発言の方が関係志向的傾向が強かった。また教師 との比較に関しては，日本人被験児の方が自他の共通点 を強調する傾向がドイツ人被験児よりも強く，また他者 との同一化に対し，ドイツ人児童に比べてより肯定的態 度を示した。これら３種の指標による結果は，おしなべ て日本人児童の自己概念がドイツ人児童のそれに比べ，

より相互依存的構造を持っていることを示している。８ 歳という児童期前半の段階で既にこのような形で，他者 との関連における自己の捉え方に文化差がかなり明瞭に 見られたことは，自己の形成に与える文化的文脈の影響 を発達的に捉えて行くための一つの手掛かりを提供する ものといえよう。

自己概念と他者概念との関連は，今回得られた結果か らは十分明らかにはされなかった。Ｄａｍｏｎ(1983)などの 発達理論が示すように，自己概念と他者概念とは構造的 に平行して発達すると考えられるが，その内容は同一で はない。今回の結果でも，他者記述において日独の文化 差が自己記述に関してよりもはっきりと示されたという 事実は，「他者」がそれぞれの文化的文脈で持っている意 味を考えてゆく上で重要である。

特に興味深いのは，他者概念における対象特殊性であ る。本研究では親友と教師という２人の他者に質問対象 を限ったが，両者の間には部分的に異なった文化差のパ ターンが見出だされた。自他の比較や同一化に関する結 果に示されているように，日独問の文化差は，親友に関 してよりも教師に関してより顕著にでる傾向が見られた。

ここから推察されるように，親友と学校の教師とが有意 味他者として自己に対して持つ意味は，日独問でそれぞ れ異なっていると考えられる。本研究では，専ら私的自

己領域に属する他者と考えられる両親やきょうだいは質

問対象として取り上げなかったが，これに関しても，形 式ならびに内容に関し，対象特殊的な文化差のパターン が現れてくる可能性がある。

教師についてとくに顕著な日独の文化差が見られた背 後には，学校が生活の場として持つ意味の日独差や，日 本において教育者と被教育者との密接な人間的，感情的

繋がりを重視する文化的伝統の影響など，さまざまな要

因が推測されよう。主要因を特定するためには，自己に 対してどのような他者がいかなる心理的意味を持ってい るのかが，それぞれの文化的文脈に即して明らかにされ なければならない。この問題を，親友と教師以外のさま ざまな有意味他者を比較対象に含んだ形で詳細に分析し てゆくことによって，文化特殊的な自己概念の構造がよ り多角的に解明されるものと期待される。他者概念の多 重性および，他者概念と自己概念との関係に関する分析 は今後に残された研究課題である。

これと関連して，「他者の視線」への意識が自己のあり 方と深く関わっているという点が，自己概念の発達研究 における重要な問題として挙げられる。相互依存的自己 の構造においては，「他者に見られている自分」という再 帰的な自己イメージがとりわけ重要な意味を持つと考え られる（梶田，１９８８；柏木，1988)。ではこの再帰的な自 己イメージは他者のパースペクテイヴを取得するプロセ ス（perspectivetaking）とどのように関わり合っている だろうか。他者のパースペクティヴの取得が自己概念の

形成と発達に決定的意味を持つことは，Cooley(1902)お

よびMead(1934)以来，繰り返し指摘されてきた。それ が自己概念を媒介として，児童の行動規範や価値の発達 にどのように影響しているのかを明らかにすることは，

異文化間比較の観点から特に興味深い問題といえよう (Trommsdorff，1989,1993)。

最後に，本研究との関連上に期待される研究課題とし て，自己概念の発達における性差の検証，年齢間比較お よび縦断的研究，さらに自己概念の持つ価値的・道徳的 側面の分析の必要性を指摘しておきたい。

独立的自己と相互依存的自己に関する８歳児女子の日独比較 ^9３

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付 記

本論文は，筆者がコンスタンツ大学（ドイツ）に提出

した学位論文のために集めたデータをもとに，別の観点 から再分析を行ったものである。研究に際しては，ドイ ツ学術交流会（ＤＡＡＤ）および慶雁義塾大学から助成を 受けた。

本論文の作成にあたっては，コンスタンツ大学のGisela Trommsdorff先生，早稲田大学の並木博先生，またとく に白百合女子大学の柏木恵子先生に多大の御指導と貴重 な御助言をいただいた。実験に協力していただいた皆さ んを含め，ここに心から感謝申し上げたい。

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T h i s s t u d y t e s t e d t h e h y p o t h e s i s t h a t G e r m a n c h i l d r e n h a v e a n i n d e p e n d e n t s e l f ‑ c o n c e p t w h i l e J a p a n e s e childrenhaveaninterdependentself‑concept・Inintervlewswith8‑year‑oldJapanese（〃＝20）ａｎｄ

Ｇｅｍ１ａｎｓ（刀＝30)，girlsdescribedthemselvesaswellastwosignificantothers（abestfriendanda

teacher)，andcomparedthemselveswithboth・Theresultsincludedthefollowingcross‑cultural d i f f e r e n c e s 、 １ ) B o t h i n s e l f ‑ a n d o t h e r ‑ d e s c r i p t i o n s , t h e J a p a n e s e c h i l d r e n P r o d u c e d m o r e i n t e r p e r s o n a l ‑

orientedutterancesthandidGermans，andtheGermanchildrenmademoreindividual‑oriented

utterances、２)Incompansonsbetweenthemselvesandteachers,Japaneseweremoreinclinedtopoint

outcommoncharacteristicswhileGermansemphasizeddifferences、Thisculturaldifferencewasnot

s e e n i n c h i l d r e n ' s c o m p a r , s o n s w i t h t h e i r b e s t f r i e n d s ､ ３ ) Ｇ ｅ , m a n g i r l s e x p r e s s e d a m o r e n e g a t i v e a t t i t u d e t o w a r d s i d e n t i f i c a t i o n w i t h o t h e r p e r s o n s t h a n d i d t h e J a p a n e s e ・ T h e s e r e s u l t s c o n f i r m e d t h e o r i g i n a l h y p o t h e s i s ・ I n a d d i t i o n , t h e o b j e c t s p e c i f i c i t y o f s e l f / o t h e r r e l a t i o n s h i p s a n d t h e p s y c h o ‑ s o c i a l i m p l i c a t i o n s

oftheresultswerediscussedwithregardtoculturalmeaningsystems．

【 Ｋ ｅ ｙ W o r d s 】 S e l f ‑ c o n c e p t , J a p a n e s e c h i l d r e n , G e r m a n c h i l d r e n , S e l f / o t h e r r e l a t i o n s h i p s , C u l t u r a l

meaningsystems

1996.9.9受稿，1997.12.15受理