秋 田大学教育学部研究紀要 教育科学部 門
5 2 pp. 9 7‑1 1 5 . 1 9 9 7
小学生 の ス トレスマネ イ ジメ ン ト能力の測定 と発達 に関す る研 究
森 和 彦
Me as ur e sofs t r e s smanage me ntabi l i t y andt hede ve l opme nti ns c hoolc hi l dr e n.
Kaz uhi ko M oRI
Thepur pos eoft hi ss t udywast oi nve s t i gat et heps yc hol ogi cals t r e s smanage me ntabi l i t yofs c hool c hi l dr e n.Ther e s u一 t ss howe dt hatt hecopl ngf ac t orwasmor eef f e c t i veons t r e s smana ge me ntf ors c hool c hi l dr e n,Fi nal l y,Wedi s c us s edt hei mpl i cat i onoft hi smeas ur e me nt .
問 題 提 起
登校 拒否や い じめ問題 に見 られ るような現在の教育現 場 の状況か らも明 らか なよ うに,価値 の 多様化 と小 中学 校教員業務 の圧迫に伴 い,小 中学生 のス トレスマネイジ メン トに対す る教 師等の支援的役割 に質的変換が迫 られ てい る｡ そこで,小学生の ス トレスマネ イジメン ト能力 とその支援環境 を測定,評価 し,教 育現場 でこれ らのス トレスマネイジメン ト能 力の育成 を支援 で きるよ うなツ ー ル を提言す る必要が生 じている｡ そこで,我々は様 々 な成人向けに開発 されて きた心理 的 ス トレス調査用質問 紙 を小学校 中高学年 に も応用 で きる方向で再検討 した｡
そ して, この調査 の 目的は実態把握調査 だけではない｡
生徒 自身が質問紙か ら心理 的 ス トレス状況 を再現 または 想像 し, かつ質 問項 目に よって提示 され る複数 の選択方 略 (コ‑ ビング,心理的ス トレスの意味づ け,援助的 な 人間関係 の認知)の擬似 的利用に よって,実際のス トレ スマネ イジメン トを発達 させ るこ とがで きるよ うな質 問 紙の可能性 を検討す ることも,本研 究の 目標 の一つ であ る｡ そ こで,本研究で用 い られ るス トレスマネイジメン トの能 力評価 は
5
つの領域か ら構成 された｡ これ らの領 域 それ ぞれが持つ特性 とその 目的に対す る妥 当性 は本報 告 の中ですべ て検討 されてい るわけ ではない｡本報告 で は以上の ような最終 目標 を前提 とした上 で, ス トレス反 応の訴 え, ス トレス原因の認知, コ‑ ビング, ス トレス 自己評価,社会的支援 の認知 の各領域 にわたって質問項 目が集め られた｡そ して,中高学年 児童の反応結果か ら, これ ら質 問項 目群 の修正 と,研究の方 向 を探 る予備 的調 査 が,本報告 の Ej的であるo方 法
調査対象 :
秋 田市 内
A小 学校 3
年生1
クラス (男子2 0
名,女子1 8
名) と6年生1クラス (
男子1 8
名,女子1 8
名)が参 加 した｡尺度構成 :
本研究 で用 い られた小学生用心理 的 ス トレス自己評価 尺度 は,上述 の
5
つの領域 の構成 を考慮 し, 中学生以上 の小学生 に理解 で きるような文章表現 と,小学生の実情 に即 した内容‑ の変更 を行 って作成 した｡尺度 は4
件法 で統一 し,社会的支援 の領域 を除いて,
｢とて もよ くあて は まる｣, ｢か な りあては まる｣,
｢少 しあては まる｣,
｢あ ては まらない｣,とした｡本報告 の予備調査 が行 われ る前 に,小学校2年生 と5年生数名 に内容 を読 んで もらい, 表現 に関す る修正 を行 った｡( 1 )
ス トレス反応の評価 は身体 的反応,情動的反応, 認知 ･行動的反応につ いて評価 を求め る ものであ り, こ のテス トバ ッテ リーの最初 に実施 され る ものであ る｡ 岡 安 ら( 1 9 92 a)
の結果か ら進学 を控 えた学年の方が,高得 点 であるこ とが予測 され る｡ 岡安 ら( 1 9 92 a)
は中学生用 ス トレス反応尺度の作成 を試み,6 8
項 目の質問紙 を作成 した｡我々は この中か ら小学校3
年生 で も理解可能 と思 われ るよ うな表現 に置 き換 えられ る もの, また, 岡安 ら( 1 99 2 a)の因子分析 に よる 4
つ の因子群 にお いて因子 負荷量が よ り高い項 目を4 6
項 目選 んだ｡(2) ス トレス原因の認知 の項 目は 自分 に とってのス ト レッサ‑ を評価 させ るものであ る｡ そこで児童 の心理的 ス トレスを扱 った岡安 ら
( 1 9 92 b)
が用 いた学校 ス トレッ サ‑尺度5 0
項 目の報告 を参考 にその尺度 を作成 した｡岡‑ 9 7‑
秋 田大学教育学部研究紀要 教育科学部 門 第
5 2
集安 ら
( 1 9 9 2 b)
は6
つ の 因子 を抽 出 してい るが,服装,髪 型 に関す る もの と部 活動 に関係 す る項 目を除 いて, 因子 負荷 量 の高 い3 0
項 目を選 び,表現 を小学生 向 きに修 正 し た もの を用 いた｡( 3 )
コ‑ ビングは尾関( 1 9 9 3 )
の大学生版 ス トレス コ‑ ビング尺 度 の
1 4
項 目すべ ての翻 訳 と少数 児童へ の個 別 面接 に よって得 られ た意見 を参考 に作成 され た｡また,この質 問項 目に先 立 って心理 的 ス トレスにつ いての説明 を行 い,具体 的 に ス トレスに感 じてい るこ とを記述 させ る項 目も設定 した｡
(4) ス トレス 自己評価 は心理 的 ス トレスの概 念 を説明 した後 で,心理 的 ス トレス とは 自分 に とって何 であ るか を評価 させ る｡す なわ ち心理 的 ス トレスに対 しての認知 的 な意味づ けに よる対処 の有 無 を問 うものであ る｡ この 項 目は心理 的 ス トレス とい う障壁 に対す る自己評価 が, どの よ うな位 置 にあ るか, また この心理 的 ス トレス事 態 に対 して, 自分 の力が どこまで発揮 で きるか
( Sa nde r &
Lake y , 1 9 8 2 )
とい う点 を調べ る ものであ る｡したが って, ス トレス反応 とは異 な る視 点 で,心理 的 ス トレスに よる 心理 的 ダ メー ジを測 れ る もの と考 え られ る｡具体 的 には 尾関( 1 9 9 3 )
の大学生版 の1 5
項 目すべ ての小学生 向けへ の翻 訳 に よ り,作成 され た｡(5) 社 会 的支援 の評価 では,家族以外 の人か ら心理 的 ス トレスに対 して支援 を要請 で きる人がお よそ何 人 ぐら い期待 で きるか を回答 して もら うため に,尾関
( 1 9 9 3 )
に用 い られ た浦( 1 9 9 2 )
の質 問項 目を参考 に1 0
項 目を設 定 した｡家族 に よる社会 的支援 は誰 で もが思 い浮かぶ一 般 的 な回答 であ る｡ ここでは この質 問紙 の示 唆的 な応用 目的 を考慮 して,
｢家族 を除 く｣ とい う表現 を付加 した｡特 に学校 ス トレッサ‑ を前提 としてい るの で,友 人や教 師の支援 的役割 の認知 や その よ うな環境 の イメー ジの構 成 とその実 態把握 は重要 であ る と思 われ る｡ また, 必ず
130 120 110 100 90 80 70 60 50 40 30
Lも多 くの支援 者が重要 ではないか もしれ ない｡しか し, ここでは その質 も含 め て数 で代 表 させ るこ とに した｡
手続 き :
質 問項 目を印刷 した用紙 を クラス毎 に一斉 に配布 し, 質 問項 目を録 音 したテープ を再 生 させ て, その声 に従 っ て回答 して もらう｡その際,一つ の質 問に平均
1 2
秒 のペ ー スで1 1 6
項 目約2 3
分 (内1
問は 自由記述)で答 えて もら うよ うに したo なお質 問は コ‑ ビング とス トレス 自己 評価 をま とめて
4
つ の群 に分割 して印刷 し, 必要 と思 わ れ る漢字 には フ リガナが添 え られて い る｡ また,
｢異性｣に関す る質 問は,男の子用 と女 の子用 に分 けて作成 した｡
回答 はス トレス反応 の訴 え, ス トレス原 因の認知, コ‑
ビング, ス トレス 自己評価,社会 的支援 の認知 の順 で行 われ た｡
結果 と考察
全体 の分析 :
得 られ たデー タは,質 問項 目の得 点 の重 みづ けの方 向 を統一 してか ら
,Mi c r os o f tExc e l
で集計 され,
｢社会情 報サー ビス( 1 9 9 5 )
｣の重 回帰分析 にかけ られ た｡ ス トレ ス反応 を 目的変量 として,他 の領域 の項 目を説 明変数 と した｡赤 池のAI C
で比較 した ところ最終 的 に増減法 で分 析 を行 うこ とに し, ス トレス反応 に対 して コ‑ ビング変 数 は説明力が あ るこ とが5 %
の有意水準 で分 か った｡最 終的 な重 回帰式 は, ス トレス反応得 点‑7 9 . 7‑0 . 8(
コ‑ビング得 点)
+0 . 5
(社 会 的支 援 認知 の得 点)+0 . 2(
ス トレ ス原 因認知 の得 点)とな った｡ この重 回帰 式 は有 意水 準1 0
/.で予 測 に役 立つ こ とも確 認 され た｡区I
lは観 測 され た値 と回帰式か ら求め られ た理論値 が表現 されて い るo 縦軸 は説 明変量 となった各領域 の得 点合 計 であ る｡ また 各群 の相 関結果か ら, コ‑ ビング とス トレス 自己評価 に50 55 60 65 70 75 80 85 90
ス トレス反応
図
1
観測値 と理論値‑ 9 8‑
蘇.小学生のストレスマネイジメント能力の測定と発達に関する研究 弱 い相 関
( 0. 4 0)
が あ るこ とが分 か った｡ これ はス トレス自己評価 もコ‑ ビング として作用す るこ とを裏付 けてい る｡ これ らの結果か ら心理 的 ス トレスに対 して,小学生 にお いて もコ‑ ビングの役割 が大切 であ るこ とが示 唆 さ れ る｡ コ‑ ビングの領域 は, 問題 や状況 を解決 す る問題 焦点型 コ‑ ビング (行動/認知 ),生 じた問題 よ りは 自ら の情動 を調節す る情報焦点型 コ‑ ビングな どの積極 的 な コ‑ ビングの他 に問題状 況か ら逃避 す る回避 ･逃避 型 コ
‑ ビングに分 類 され るこ とが知 られて い る(尾 関,1
9 9 3)
0 しか し,本報告 ではそ こまで分析 されてお らず,今 後 こ の視点 を重視 した研 究展開が必要 だ と思 われ る｡さ らに, 尾関 ら( 1 9 91 )で主張 され るよ うに, 自覚 され るス トレ
ス反応 を, ス トレッサ‑ (ス トレス原因の認知 ) とコ‑ビングか ら説明 で きるこ とが,小学生版 の検査 で も追試 され た こ とは重要 な確 認事 項 とな ろ う｡
母集 団別 に見 た各領域 間の関係 :
6
年生 の女 子 はス トレス反応得 点 に対 し, ス トレス原 因の認知 (相 関係数 :0. 5 7)
, コ‑ ビング( 一0. 81 )
, ス ト レス 自己評価 (一0. 5 8)
の得 点 との相 関が高 く, コ‑ ビン グはス トレス原 因の認知 (一0. 5 5)
や ス トレス 自己評価( 0.
7 0)
とも高 い相 関が あ った｡ この よ うな傾 向は他 の グル ープ よ り突出 してお り,
｢社 会 的支援 とは独 立 した,認知 的 な コ‑ ビングが重要視 され てい る｣ とい う仮 説 を立 て て,検証 を試み る価値 が あ るよ うに判 断 され た｡6年生 の 男子 は ス トレスの 自己評価 と社 会 的支援 の認知 とが相 反 した関係 (‑0. 47 )
にあ る事 が注 目され た｡今後パー ソナ リテ ィ もし くは認知 タイプの違 いの中で この点 を解析 す る必要 が あ るだ ろ う｡3
年生 では 各領 域 の独 立性 が比較 的高 いのが特徴 的 であ った｡個 々の 回答か ら判 断 して, 質 問の理解不 足の影響 とは考 えに くく, この学年差 を発 達 上 の 問題 として今 後考 えて い く必要 もあ る と思 われる
｡各領域 別 に見 た母集団間の差 につ いて :
各領域項 目毎 に母集 団間 (男子,女子
,3
年生,6
年生) の違 いにつ いて各 々tテ ス トに よって検 定 を試 み たが, いづ れ も統計的 に有意 な差 は兄 いだせ なか った｡ これ は デー タ数 が少 な く, はずれ値 の影響 を受 けやす い こ とが 原 因 として考 え られ た｡ したが って, 以下 は中央値 に基 づ く傾 向につ いて, その傾 向 と考察 を行 う｡( 1 )
ス トレス反応 :これ は ス トレスに関連 して生 じる 身体 的反応,情動 的反応,認知 ･行動 的反応 を意味す る｡いわば従属変数 としての症状 の認識 にあた る｡ ス トレス マ ネ イジメン ト能 力が高 い とい うこ とは, この領域 の評 価 が低 い こ とを意味す るのか, それ ともこの指標 が高 く
て も別 の領域 の指標 も高 い状 態 を意味す るのか は議論 の 余地が あ る ところであろ う｡本研 究 では前者の立場 を と
り,心理 的 ス トレス反応 の強度 の訴 えよ りも,心理 的 ス
トレス原 因が明確 化 して いて, 反応が低 く抑 え られ るこ とが 当該 の能力の高 さを示す と考 えた｡重 回帰式の結果 は前者 の立場 を支 持 して い る よ うに思 われ る｡ 図
2
は4
群 の ス トレス反応得 点 の 中央値 を示 した もの で あ る( 3
年 男子:67 . 5 ,3
年 女 子 :6 5. 5 ,6
年 男 子 :7 0. 0 ,6
年 女 千 :6 0. 0)
｡ス トレス反応得 点 の 中間値 は1 1 5
点 であ るの で, いずれ もス トレス反応 を低 く答 え る傾 向に あった｡傾 向 として は男子 の方 が ス トレス反 応 の 訴 えが よ り高 く
,6
年生 において その差 は広 が る傾 向 を見せ て い る｡発 達 に関連 した ジェンダー の影響 が伺 われ る｡長根( 1 9 91 )
は小 学校 中学年以上 を対 象 とした心理 的 ス トレスの分析 調査 にお いて,女 子の方が特 に学業 に関連 して心理 的 ス トレス度が高 い事 が報告 され てい る｡残念 なが ら本調査 の対象校 は中学校 進学 に関 してはあ ま り心 配の必要 が な い とい う特殊事 情が あ り, サ ンプ リング対 象の問題 を含 め て,本研 究 の調査 対象 を再考 す る必要 もあ ろ う｡ ただ し, 長根
( 1 9 9
1) の質 問 内容 は ス トレス反応 では な く, ス トレス原 因の認知 の高 さか ら心理 的 ス トレス を推察 し た ものであ る｡(2) 心理 的 ス トレス原 因の認知 :これ は 自分 に とって の ス トレッサーが何 であ るかの認識評価 であ る｡ 原 因の 特定化 は解決 の ため の一つ の条件 であ り得 るが,実 際 に は この認知 は年 齢 の関数 に な って い る こ とが予 測 され る｡我 々は この原 因の明確化 に, 児童 に とって意味の あ る教 育 的介入 の余地 が あ るか ど うか検討す る必要 が あ る と考 えてい る｡ これは原 因帰属 をどの よ うに適切 に指導 で きるか とい う問題 と切 り離 して考 え る こ とは で きな い｡ 図
3
はス トレス原 因認知 の得 点 の 中央値 を各群 にお いて示 した もの であ る(3
年 男子 :39. 0 ,3
年女 子 :37
.5,6
年 男子 :5 0. 5 ,6
年女子 :4 9. 0) ｡6
年生 の方が高 い傾 向に あ り,仮 説 は否定 され る とは思 えない｡中間値 は
7 5
点 で あ る ところか ら, ス トレスの反応 とともにその原 因の学年
図
2
ス トレス反応得点 (中央値)‑ 9 9‑
秋 田大学教育学部研 究紀要 教育科学部 門 第
5 2
集認知 の頻度 も低 い とい うこ とが推察 され る｡ ただ し
4
群 間の関係 は同 じではない｡ これは3
年生 の原 因分析 の能 力の発達 と関係 してい ると思 われ る｡(3) コ‑ ビング :青年期 以後 では コ‑ ビングの問題 は 多 くの研究者 (例 えば,尾関
,1 9 9 3 ,Fo l kma ne ta l . 1 9 8 6 )
に よって問題 に されてい る｡ しか し小学生 では内的特性(性,パー ソナ リティ) と結 びつけ られ るこ とはあって ち(長根
,1 9 9 1 )
,児童が用 いている技能 としての コ‑ ど ングの研究 は まだ十分 ではない｡ この領域が,教育的指 導に とって重要 な事 は,社会 的技術 の習得 とい う形 で教 育環境 に十分取 り込 まれ る可能性 がある とい う理 由に よ っている｡本研究の結果は小学生 において もコ‑ ビング が重要 であ るこ とを明確 に してい るO図4は コ‑ ビング
得 点の各群 の中央値 を示 した ものである (3年 男子 :40,5,3
年女子 :43. 5,6
年 男子 :43. 5,6
年女子:44. 5)
｡中 間値 は35
点であ り,いづ れ も何 らかの コ‑ ビングを実施していることを示す結果 となった｡
学年
図
3
ス トレス原因認知の得点 (中央値)図
4
コービング得点 (中央値)(4) ス トレス 自己評価 :ここでは心理的 ス トレスが肯 定的に評価 され るか どうかに よって, その取 り組み姿勢 (心理的 ダメー ジ)を読み とろ うとす る意図で構成 した｡
理論的には,認知 的 コ‑ ビング とも関係があ る と考 え得 る｡ 図
5
は コ‑ ビング と同様 な結果( 3
年 男子 :3 8
.3 ,3
年女子 :48. 5,6
年 男子 :45
.5,6
年女子 :47
.0)を示 して お り,仮 説 を支持す る傾 向が推察 され る｡ 中間値 は37. 5
点でス トレスに対す る積極 的評価 が推察 され る｡3
年生 男子が他 の3
群 に比べ て低 い点が今後再検討 を要す ると ころであろ う｡しか し,小学生 において求め られ るこの質問項 目群 の もう一つの設定 の意味は, む しろ心理 的なス トレス 自己 評価 内容 その もの よ りも,質問項 目が持つ要求特性 に よ り,要求 され る答 えの表明や言語化が, 児童 に支援的 に 働 く事 にあ り,実際にその ような操作が有効か どうかが 問題 とな る｡ ただ しこの問題 はこの質問紙 に対す る別 の 調査 が必要 であ り,現在計画 中であ る｡
( 5 )
社会的支援 の評価 :ここでは,家族以外 の人か ら 心理 的ス トレスに対 して支援 を要請 で きる人が いるか ど うか を考 えさせ る｡ また,支援 の可能性 を喚起 させ る機 能 を考慮す る｡す なわちここでは,Ba r r e r a( 1 9 8 6 )
のいう知覚 されたサ ポー トである ところの ｢他者か ら支援 を 受け る可能性 に対す る期待｣ あるいは ｢支援 に対す る主 観的評価｣ を扱 ってい る｡ この よ うなサ ポー トを指標 と した研 究では, サ ポー トとス トレス反応 との間に負の相 関が あ り,知覚 されたサ ポー トが高 いほ どス トレス反応 が小 さい とされている
( Sc ha e f e r ,Co y ne
&La z a r u s
,1 9 8 1 )
｡岡安 ら( 1 9 9 3 )
も児童生徒 の分析 には この知覚 さ れたサ ポー トが有効 である と主張 してお り,本研 究で も 同 じ立場 に立 って項 目を作成 した｡ しか し全体 の分析 で 考察 した ように社会的支援 の認知 は他 の領域 の認知 とは 独立 してい る結果 となった｡図6
は社会的支援認知 の中図
5
ス トレス自己評価得点 (中央値)‑ 100‑
蘇
.小学生のス トレスマネイジメン ト能力の測定 と発達に関する研究
3 年生
学年
図 6 社会的支援認知の得点 ( 中央値)
央値 を各群 ご とに示 した もの で あ る ( 3 年 男子 :25. 3,3 年女 子 :29. 0,6 年 男子 : 2 6. 5,6 年女 子 : 26. 5) ｡ この領 域 の 中間値 は 25 点 であ り ,3 年女 子 を除 いてほぼ 中間値 付近 に あ る｡社 会 的支援 の実 際 の効 果 につ いて は様 々 な 議論 が あ る ( 松 崎 ,1 996) が, こ こでは期待 され る主観 的評価 を求 め て い るの で あ り , ｢ 家族 以外 の｣とい う注釈 にお いて, 情 緒 的, 道具 的サ ポー トよ りも, 情報 的サ ポ ー トを期 待 して い る と見 るべ きで あ ろ うC 質 問文 は道具 的, 情 緒 的要素 も含 まれ て い るの で, 質 問表現 の受 け取 り方 の問題 が 考 え られ, サ ポー ト内容 に踏 み込 ん だ質 問 表現 の修正 が必要 か もしれ ない｡
以上 すべ て の考 察 に言 え るこ とで あ るが, 本研 究 の知 見 が ただ ちに一般 化 で きる もの で もない こ とも事 実 で あ り,被 験 者数 の少 な さ, サ ンプ ルの特殊 性 ,横 断的 なデ ザ インな どは, 本研 究 の方法論 的 な問題 点 として指 摘 さ れ るべ きで あ り,今 後 の研 究 の展 開 もこの点 を改善 す る 方 向 に あ る と思 われ る｡
参 考 文 献
Bar r e r a. M. ,J r .( 1 9 8 6 ):Di s t i nc t i onbe t we e ns oc i als uppor t conc e pt s ,meas ur e s ,andmodel s .Ame n' c a nJo ur nalo f Co mmuni t yPs y c ho l o g y,1 4,41 3 ‑ 4 4 5 .
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Sande r , Ⅰ . N. ,& Lake y
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謝 辞
本研究の実施にあたっては,石塚聖子氏の協力 を得 た｡ここ に感謝の意 を表 したい｡
‑ 1 01‑
<付録 >
｢気持 ち誠べ｣
だ い かく ち▲ うさ
このア ンケー トは大学の調査です｡
皆さんの蘇軌 ま岩 露 にしますので､安芯 して替えて ください｡
また､このアンケ‑ トは ､ 4 月か ら琴までのて 凱 こついて､皆さんに好尚するものです｡
あまり儒まずに､患いついたまま替えて ください｡
舟､た
このアンケー トのやり
方(執
)宴 しい
損だ｡
とてもよく かなり
すこし
あてはまる あてはまる
あて
はまるあてはまらない
もし､あなたが<第 しい鰯 だ>という向いかけに対 して､とてもよくあてはまるなら､
r L い
例のように､まるをつけます｡
上のようにして､替えて下さい｡
ー 1
I
.炭の資尚を盛んで､あてはまると患うところに､まるをつけて下さい0 1.かな しい｡
とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
眉 = ⊆ □⊇ □
2 , 轍 が遠 く､象 りっぽい｡
とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
3
,象 りた くなる窟じかする｡と
て
もよ く かなり
すこ しあ
て
はまる あて
はまる あてはまる あてはまらない
望 ⊇ ⊆ ⊇ ≡ ヨ
≡ E
4
滴 きたい岩鼻だ｡
とてもよく かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
5. 粕 を箇 じる｡
とてもよく かなり
すこし
あてはまる あてはまる
あて
はまる あてはまらない
L l ‑ + ｣
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津昆jC欄津城亜軸B曳3E謁根津功茸傭崇F山部52淋
6
,用 演 fj:真露 だ｡とて もよ く かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト 十
一 一 一 一 一 ‑ト‑ ‑ ‑ 1
7
.さみ しい嘉券だ｡とて もよ く かな り す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はまる あてはまらない｢ ‑ ‑トー‑ + ‑ ‑ ‑1
8
.掴 ちか鮭ち娘 している｡とて もよ く かな り すこ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト
ー 一 一 一ト ー ー+
9.
いらいらする｡とて もよ く かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
L‑ L ト l
10
.こころが軌 ､とて もよ く かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
L ‑ 仁一 ‑ ｣‑ m‑i
‑ 3 ‑
ll.なんだか 惑い箇 じかするO とて もよ く かな り すこ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
｢ ‑
‑ ト ‑ト 1 1
12
.み じめな盆蕗ちだ｡とてもよ く かな り す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はまる あてはまらないト ー ‑L‑ 十一 ‑
‑ 11 3
.桑島ちか､む しゃくしゃしている｡とて もよく かな り あてはまる あてはまる
すこし
あてはまる あてはまらない
14
.腹が立つ岩鼻だOはらとてもよく かな り あてはまる あてはまる
ト ‑
ト ‑ 1
す こし
あてはまる あてはまらない
15
.符にで も齢 告がない｡とて もよ く かな り すこ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
卜 +
‑ 一 十‑4‑
16
.暫 しいことを習 えることができない｡とて もよ く かな り すこ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
層 =⊇罫
‑ = ≡ : ≡17
.撃執 こ肯きた くない｡とて もよ く かな り す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はまる あてはま らない18
.荷 もか も蛙だと患 う.とて もよ く かな り す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はま る あてはまらないト ‑ 一一一 ‑‑｣
19.
や る免が嘉かないoとて もよ く かな り す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はまる あてはま らないL ‑
+ト
+20
.荷 もやる泉が しない｡とて もよ く かな り すこ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはま らない
‑+ i‑ ‑｣
ー 5 ‑
21
.誰か に送 りをぶつけたい｡とて もよ く かな り す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はまる あてはま らない岳 :
+ ‑ 1
22
.勉強が手に着かない｡とて もよ く かな り すこ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはま らない
｣‑‑+
｣23, 首Jfiのやぎ ぇがまとま らない｡
とて もよ く かな り すこ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはま らない
ト‑ 1 : ｣
24.
昔 か らf'Jjらかわいてこない｡とて もよ く かな り す こし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
25
.若菜に抱 が蕗てないOとて もよ く かな り す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はまる あてはま らない= 十 1
‑ 6
芽EBjC席捲瑚伸輔B曳補記相津城革亜曽
PJ
湖52淋26
.一つのことに射 ち串することができないO とて もよ く かな り すこ しあてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
層
‑ ≡∃ ト ‑ ｣
27. 賢
人で じっとしていたい.とて もよ く かな り す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はまる あてはま らない28.
体が軌､ .
と
て
もよく
かなり
すこし
あ
て
はまる
あて
はまる あて
は ま る あてはまらないト
1 ‑‑ L 1
29.
髄 ごがだるい.とて もよ く かな り すこ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト十 m‑ ｣‑ ‑｣
30.産れやすい｡
とて もよ く かな り す こ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはま らない
王=コ王
≡ :≡ ‑i
‑ 7 ‑
31
.食べ た くない｡たとて もよ く かな り す こ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト ‑ ｣‑ ‑i
32 .よ く蔽れない｡
と
て
もよ く かなり
すこ しあ
て
はま る あて
はま る あてはまる あてはまらないト‑+
‑一 一 +
33
.腎が掻い｡とて もよ く かな り す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はまる あてはま らないト ー 一 十 E 1
34
.管が軌 ､Cとて もよ く かな り す こ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはま らない
35
.鞄 が､ しびれ るような態 じかす る｡とて もよ く かな り す こ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはま らない
‑ 8 ‑
淋⁚＼｣/亜匪C7)ATi,R7jF14･}jVT辞jj67)皇糾
t
謝淋RB94か尊押36 憲が害 しくなるO
とて もよ く かなり す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はまる あてはま らない37
.猫が績む｡とてもよ く かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはま らない
38
.筋が､ どきどきする｡とて もよ く かな り す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はまる あてはま らないトー‑十 一
十39.
赴き免がする｡とて もよ く かな り す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はま る あてはま らない40.
闇 が くらくらする｡とて もよ く かな り す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はま る あてはま らない‑ 9 一
いた
41
.おなかが痛い｡とて もよ く かな り す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はまる あてはま らない42
.猫がむかむかす る｡とて もよく かな り すこ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはま らない
ト ≡ □ E は ≡ ≡ 邑
くち
43
.の どや口が､かわ く｡とて もよく かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはま らない
ト 十 + ‑ ｣
44.昌が護れる｡
とてもよ く かな り すこし
あてはまる あて はまる あてはまる あてはまらない
l
45
.哲がこる｡とて もよく かな り す
こし
あてはまる あてはまる あ
て
はま る あてはま らないー 10 ‑
巽EB汁亜津城埴輪B葺冷評鯛津城茸蛸碧P山部52淋
46
.巌か胤 ､｡とてもよく あてはまる
かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまらない
‑ ‑‑ 卜 ‑‑I ‑ + ｣
ー 11 一
Ⅱ .炭の 好尚を盛んで､琴までと筒 じように替えて竿さい｡
1.遠さ 嘘のことで､安達にか らかわれたり､ばかにされたりしたO とてもよく かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト‑十 ‑ ‑+ ‑ 1
2 ,
首券の岩や櫛 について､笈執 こ､か らかわれたり､ばかにされたりした｡
とてもよく かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
トーー｢ + ‑ ｣
3.
日等 の牲鵜のことや 首/ f iのしたことについて､安達か ら態告を合われた｡
とてもよく かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト‑ ‑ + ‑ ト
衛 の f ‑ だけに酎 翁します｡
4 .クラスの管 の享に嫌われた｡
とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト ー+ + l
‑ 12 ‑
淋'/J,亜粋
cT) j t 千
i,A?斗jijjVT許j73iRrj粧t抽淋L;B54か葺拍管 の子 だけに好 尚 します.
4
. クラスの晋 の享に疑われ たo とて もよ く かな り す こ しあてはま る あて はまる あてはまる あてはま らない
ここか らは､ また､腎 の享
､
貰'Lの主､論う努 とも替えて ください｡5
. クラスの岩窟か ら､備封昇 れ にされ た｡とて もよ く か な り す こ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはま らない
L ‑1 +
6.安達とけん かし
た.
と て
もよ く かなり
す こ しあて
はまる あて
はまる あては まる あてはま らない7
,宝達 か ら､たたかれ た りした｡とて もよ く かな り す こ し
あてはまる あて はまる あてはまる あてはま らない
‑ 13 ‑
だれ
8.
誰か に､ い じめ られた｡とて もよ く かな り す こ し
あてはま る あてはまる あてはまる あてはま らな い
9.蒐雀 が､え こひいきを したO とて もよ く かな り す こ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはま らない
1
0.先崖 が 首liを 各
か ってくれなかった ｡と
て
もよ くかなり
すこ しあ
て
はまるあて
はまる あてはまる あてはま らない11
.先生 が Ef券を う らぎった｡とて もよ く かな り す こ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはま らない
12.
首券 は憲 くないのに､韮笈 か らしか られ た り､窪態 され た りした.とて もよ く かな り す こ し
あてはまる あてはまる あてはまる あてはま らない
‑ 14 ‑
薄EE]汁焼津功亜曽曳浬,1.E姻
津 城 茸 亜 碧
P山部52淋13 ,光雀が 首券を見てみない盛 りをしたC
とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
｢‑ ‑ ト 1 ‑ ‑‑1
14.
先笈が
首券 と笈蓮を昆ペるような蓋い労をした｡
とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
L+ ド
‑一一一115 .託宣のや り芳や ものの言い努が泉に入 らなかった｡
とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト ‑ 圭 仁 一 1
16 .先生がていねいにわか りやす く教えて くれなかった｡
とて もよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ド‑十 一一 i ;
17 .いっしょうけんめい追善毒 姦しているのに､よい貰敏が点れない｡
とてもよく かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
‑ 15 ‑
‑ 1
18 .テス トや端 が畠になった｡
とてもよ く かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト ⊆ ≡ ト ‑‑
19 .遠さ 猛や発狂の喜っていることが､よく各か らなかったO とてもよ く かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
Ⅲ + 十 は = 暫
20.テス トや鼠 富雄の旗鮎 ヾ 鮎 ､った｡
とてもよく かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト ト 1 ‑ ‑ ‑ i
21 .託宣やお父さん､お等さんか ら朗祷 されているような音数が疲れなかった｡
とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト : ‑トー 1
22 . 凌ぎ 建ち串､皇て られても替えることかできなかった.
とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
｢ ‑ + 1 ‑ ‑ 1
‑ Lr l ‑
淋⁚＼J.傭匝e
) A T i, X 7
斗Jfi).jVT許JJGT)i,qll柚t抽溢E;Bgヰか頚甜23.安達が緒執 こや っている的塩で も､ 首券にはできなか った｡
とて もよ く かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
24
.テス トをた くさんや らされて､霧島嘘力深 憂だった.とて もよ く かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
25
,綴 りの髄 をや りた くな くても､や らなければならなか った｡とて もよ く かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
=
+ 1
26
.美事な襟 をまかされた｡とて もよ く かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
苫=⊆j = ≡∃
27
.いやな綴 りや､里芋にできない綴 りをや らされたO とて もよ く かな り すこしあてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ほ
≡ ≡
≡E
Z一 17 一
28.
綴 りの臓 を しているのに､差違か ら∋掬 を蓋われた｡とて もよ く かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト十 1 ‑ 1
29
.撃産の鎧策事をやぶ って､先生に しか られた｡とて もよ く かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
30.
点渦 をきちん と等るように注意された｡とて もよ く かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
‑ 18 ‑
芽EB汁焼津瑚欄襲頚沖荷姻鍵軸葦焼鵠Pq部52淋
Ⅲ.ス トレスというのは､首券の箇 りの矢や良案轟か ら
､
泣き盛を轟けて､娼 く､淀んだ､鰯 を態 じていることです｡
ぁなたが琴､とてもス トレスであると態 じていること (LV来薄 ､失､まわりのようす)は なんで しょうか
｡ 1
つだけかいて ください｡琴､轟いたス トレスについて､あなたがどのように土貰 えたり､拝観 しているか教えて く ださい｡
炭の好尚を盛んで､垂てはまると患うところにまるを和 ナて くださいa
l
.琴の首券を憂えるように､いっしょうけんめいがんばっている｡とてもよ く かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト ー十 一
〜一 十一 一 ‑ ‑ ‑ ｣
2
.これか ら首券に符が起こるか､あまり習 えないようにしている.とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
｢ ‑
+ ‑‑ ト
13
.首券で首lIをはめたり､はげます｡とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト ‑
ト ー L 1
‑1 9 ‑
4
, どうでもよいからなるようになれ､ と患うとてもよく かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる
L+ 〜一一一‑‑‑
｣
‑5
.符でもいいところを見るようにしている｡とてもよ く かな り すこし あてはまる あてはまる あてはまる
L ‑
i +
あてはまらない
‑ ｣
あてはまらない
6
.絹 鮎 {f=てば､とうにかなると患う｡とて もよく かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト
十‑
H7
.由ったことがあれば､蒙だちに払うり雰 して もらうように霜む.とてもよく かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
8
.符でも衛執 こ習 える｡とてもよく かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ト
++ 1
‑ 20 ‑
蘇:,ナ亜匪
or) A T i, A ? 斗
4‑jlvT辞j]cT)堂糾t
沖裾訂詔ヰか曳鍾9
,由ったことがおきたとき､符でこのようになったのか習 える｡
とてもよ く かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
10 .荷かできないことがあっても､いっか首動 まできると揺 じる｡
とてもよ く かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
L+
+11 .白執 まどのように由っているのか､光7 1 緑 または差違に曲いてもらうO
とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
L
+ + ｣12.由っていることで､各か らないことは誠ペるようにしている｡
とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
L+
｣‑ 1
13 .由っていることがあっても､こんなこともあると患ってあきらめる｡
とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
‑ 21
1
4.等の鎧族は
､執こ
壷っと患うことにする｡とても よ く か な り す こし
あてはまる あて
は
まる あてはまるあてはまらない
15 .等の鮭敏は､首券の雀謡を憂えるものだと患う｡
とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ド ‑ ‑
16 .琴のス トレスは､首碁を由らせることだと患う｡
とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
= ≡EEE盟
I7 .等のス トレスは､Bl 券にとって芙萌なものを着われることだと患う｡
とてもよく かな り すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
18.琴のス トレスは､
首執 こ泣き 嘘を等えるものだと患う｡
とてもよく かなり すこし
あてはまる あてはまる あてはまる あてはまらない
ー 22 ‑
薄EB汁傭曹頑張柵B尊紺青梱浄叫登場崇F山部52淋
