障害児の統合教育 と地域医療

8 障害児の統合教育 と地域医療

( 1 ) 障害 児教 育 の基 本理念

大 城 昌平 , 岩 木 宏 子 , 鶴 崎 俊 哉 , 穐 山富 太 郎

人は誰で も自分の能力 と人格 を豊かに発達 させ,生 きてい く権利 をもっている｡ この ような基本的な人権が保 障 され るためには,教育権が保障 されなければならない｡ 日本 国憲法第二六条第一項には ｢ すべての国民は,憲法の定め ると ころによ り, その能力に応 じて,ひ としく教育 を受け る権利 を有す る｣ とある｡ この規定は,国民全体 に教育 を受け る 権利 を保障す るものである｡ これ を受けて,教育基本法第三条第一項は ｢ すべ て国民は,ひ としく, その能力に応ず る 教育 を受け る機会 を与えられなければならない ものであって,人種,信条,性別,社会的身分,経済的地位叉は門地に よって教育上差別 されない ｡ ｣と教育の機会均等 を保障 している｡ この ように教育 は国民の権利で,憲法によって保障 さ れた基本的人権 の一つであ り, どのような重度の障害 をもった子 ども ( 以下,障害児 とす る) も, その生存が社会的に 保障 され るに とどまらず, その子 どもの可能性 を追求す る教育の機会が保障 されなければならない｡

しか し, この ような 日本国憲法や教育基本法の基本理念が ｢ 学校教育法｣には十分 に生か されていない｡学校教育法 第七一条は,盲学校, ろう学校,養護学校 の 目的 を ｢ 幼稚 園,小学校, 中学校又は高等学校 に準ず る教育 を施 し, あわ せ てその欠陥 を補 うために必要 な知識技能 を授け ることを目的 とす る｣と規定 してあ り, この ｢ 準ず る教育 ( 追従教育) ｣

と ｢ 障害 とい う欠陥 を補 う教育 ( 欠陥補償教育 ) ｣とい う規定 に障害児教育の理念の問題がある｡す なわち,｢ 追従教育｣

や ｢ 欠陥補償教育｣の思想か らは障害児の存在価値が健康 な子 どもに比べて一般的に低 い とい う差別感や,欠陥 を持 っ た人間 とす る観念が生 じやすい し,障害児教育 を普通教育の ｢ 追従教育 ｣ として位置づ け ることになる｡一般 に教育の 目的は ｢ 人間形成である｣であるといわれ るが,今 日の教育は知識習得 に偏 り,社会 的貢献度の高い人間 を育て るとい う教育観の上に成 り立 っている｡ その子 どもな りの個性や独 自性 を認め, それぞれに 自己実現 を助 け ることに教育の価 値があると考 えるならば,障害の有無や能力の高低 を問題 とす ることは本来の教育理念に反す るこ とになる｡障害児 を ひ とりの人間 として, その個性 を認め,発達 を志向す る子 どもとして捉 えることが,本来の教育理念に基づ いた障害児 の教育 を具現化す ることになるであろ う｡

( 2 ) 障書 児教 育 の歴 史的変遷

障害児教育の歴史的流れ を概観す ると, 1 96 0 年台は欧米, 日本 ともに障害児 と障害 を持 たない子 ども ( 以下,健常児

とす る) を分離 した分離型の ｢ 特殊教育｣の時代 で, 1 970 年代 になると, 1 97 5 年にア メ リカで ｢ 全障害児教育法｣が制

定 され,｢メインス トリー ミング｣の原則が確立 した｡｢メインス トリー ミング ｣ とは最 も制約の少 ない環境 において,

すべての障害児のために適切 な教育の機会 を用意す るこ とであ り, それは適正手続 きと親の参加 に よる個別教育計画に

基づ いて,障害児 と健常児の建設的な相互作用 を目指す ことであると定義 され る ( Johns on , D. W. )

8)0

1 97 6 年にはイギ

リスにおいて ｢ 教育法｣が成立 し, これには,①特殊教育の場 と普通教育の場の統合,②特殊教育 を受け る児童 と普通

学校の児童 との学校生活, 日常生活の社会的統合,③全般的,機能的統合,の 3 つの側面か ら障害児の ｢インテグレー

ション ｣ を勧め ることが述べ られている｡ また, 1 981 年 には ｢ 教育法第 2 条｣で ｢ 特別 な教育的ニー ズ｣ をもった子 ど

が講ぜ られ るよ うになった｡ ( イギ リスでは障害児 を健常児 とともに教育す るこ とを ｢インテ グ レー シ ョン ｣ と表現 し, ア メ リカでは ｢メインス トリー ミング ｣ と表現 している｡｢インテグレー シ ョン｣とい う表現が 日本 を含め,諸外国で も 多いが, わが国では ｢ 統合教育｣ と訳 され るこ とが多 く,以下 ｢ 統合教育 ｣ とす る)

わが国では昭和54 年度 に養護学校義務制 に よって障害児の全局就学が実施 され, その後,統合教育 は次第に進んでは いるが,諸外 国の ような統合教育 を原則 とす る制度 は ない｡昭和4 4 年 の特殊教育総合研究調査協力者会議報告が,障害 児の教育 は単 に特殊教育諸学校や特殊学級のみで行 われ るのではな く,障害の種類,程度 な どに よっては健常 児 と共 に 教育 を受け させ るような体制 を整備 す るこ とを提案 し, ようや く平成 5 年度か ら,軽度障害児の通級制 による教育が実 施 され るに よ うに学校教育法施行規則の一部が改正 された｡ この よ うにわが国の障害児教育 は理念,制度 ともに諸外国 に比べ て遅れてい る状況にある｡

( 3) 統合 教 育 の 意 義

我々は障害 児療育の 目標 を a c t i v eme mbe r としての社会参加 に置 き,その一つの段階 として可能 な限 り地域 の学校へ 就学 を果 たせ るこ とが重要 であ ると考 え,積極 的に統合教育 を推進 して きた｡ それは, それ らの環境が障害児の成長 ･ 発達 に有益 であるばか りでな く,社会参加‑ の強い意欲 を引 き出す こ とがで きるか らであ り, また,障害児の生 きる姿 勢 を通 して, ノーマ ライゼー ション思想が具現化す る と考 えるか らである｡

松坂1 0 ) は統合教育の基本構造 を,①子 どもは障害の有無や種類,程度 にかかわ らず,集団のなかで豊か な生活 と経験 を通 して発達 す る｡②障害の種類や程度 に対応 した治療 ･訓練 ･指導がなされなければ,発達 の可能性 は芙現 されない｡

③ いわゆ る健常児であって も,一人ひ とりの個性 を大切 に した教育が望 まれ る｡④軽度の発達遅滞児は, い くらかの個 別的 な配慮の もとに, ほぼ全 ての面 で,健常児集 団での教育 ･指導 に よって発達 を高め ることがで きる｡⑤重度の障害 児であって も,健常児集団での豊か な生活や経験が必要 であって,特別 な環境や特別 の訓練 ･指導のみでは不十分 であ り,不 自然 である｡⑥ 図 1 に示 され るよ うな生活基盤や条件が,統合 的に保障 され ることが,全 ての子 どもの よ りいっ そ うの発達 に とって必要 であ る｡ と挙 げているが, この ような考 え方が,現在,一般的な統合教育の考 え方である

.

また,本来の教育 は どの子 どもも, 自分の能力や適正 を発揮 し,他 の子 どもと比べ て優劣 をつけ るものではな く,お 互 いの個性や能力 を認め,尊重す るものであった｡ それが,次第に学力や能力主義 によって,子 どもたちは ｢ 点数化 ｣

され,｢ 平均｣や ｢ 標準 ｣ を求め るようにな り,優劣 に よって分化 され るに至 った｡今 日では, この よ うな能力主義的 な 教育 の在 り方 の反省か ら, ｢ 生 きる力 を育 て る教育｣や ｢ 思いや りを育む教育｣ , ｢ 個性 を尊重 した教育｣とい うことがい

( 重) ( 中) ( 軽)

‑障害の度合,生活 ･発達上の困難慶一

図 1 障書 児の療育 ･教育体制 モデル ( 栓阪

1

0 ) ^{,1 9 77 )}

Ⅰ Ⅰ Ⅰ 地域医療

われ,教育の在 り方が問われている｡ それ ぞれの子 どもの豊かな個性 を認め, それぞれが 自分 な りに よ りよ く生 きると い う本来の教育理念に回帰 しなければな らない時に きてい るのであろ う｡

( 4 ) 障書 児の 統合 教 育 の教 育 形態

統合教育は ｢ 障害児 と障害 のない子 どもを一緒に教育す る｣ こ とであ るが,一般的に, または諸外 国の統合教育の動 向は ｢ 教育活動 の一部 につ いて, また定期 的, または一時的に一緒に教育す る｣ とい うこ とも含めて考 えられてい る.

例 えば,ア メ リカにおけ る リソー ス ･ルー ム方式 ( 障害児は通常学級に在籍 し,特定 の時間 リソー ス ･ルームで, リソ ー ス ･ティーチ ャーか ら教育 を受け る方式) も統合教育の形態 とされ る｡

ダン ( Du n n , LM. ) は図 2 ような障害児教育の形態 を示 している

11)

｡ このモデルでは, 1 1 のプ ランが準備 されている｡

プ ラン 1･2 が もっ とも統合教育がすすんだ形態で,プ ラン 9･1 0･1 1 は もっ とも分離 された状態 であ る｡プ ラン 1 か ら 7 が統合教育 の形態である｡ この ように,教育環境 を広 げ るこ とがで きれば,通常学級で ｢ 特別 なニー ズをもつ子 ど も｣の多様性 に対応 した教育がある程度可能 となる｡

わが国の統合教育の教育形態 としては,①統合方式,②通級方式, お よび巡 回教 師方式,③交流方式があ る｡統合方 式は 日本 では制度化 されてお らず,通級方式,お よび巡 回教 師方式が平成 5 年度か ら制度化 され, この方式が推進 され

図 2 障専 児教育の枠組み ( Dun °, ｣. M. 4 ) )

場の統合,社会的統合 をさらに進め るべ きであろ う｡ また, この よ うな教育形態に加 え,障害の重度化や 多様化 に対応 す るためには特殊教育諸学校や特殊学級の教育形態 も必要 である｡ しか し, これ までの家庭や地域社会か ら分離 ･隔離 した,遠隔地 にあ る特殊教育諸学校や特殊学級 ではな く, それ ぞれの地域 のなかの通常学校 で, これ らの重症 児に対応 した教育 を行 うこ とので きる教育形態が望 まれ る

｡

( 5) 義務 教 育 課程 に お け る統合 教 育 の 現状 と課 題

現在 の, わが国の統合教育の状況は,統合制 を取 り入れている小 中学校 の学校数や児童生徒数 を明 らかに した資料 は 見あた らない｡ これは統合 方式が制度的に確 立 していないこ とに因 ると考 え られ る｡我々が実施 した長崎市内 ･県下の 学校 の障害児の受 け入れ状況の調査結果 では2 ) ,長崎市 内の小 ｡中学校 お よび県下 の高等学校,養護学校 の計 2 2 0 校 の う

ち, アンケー トの回収 で きた小学校 4 5 校, 中学校 3 4 校,高等学校 6 8 校,養護学校 1 5 校 の計 1 6 2 校 ( 回収率 7 3. 0%) で,養 護学校 を除 く小 ･中 ･高の障害児 ( 肢体不 自由,知的障害,情緒障害,視覚障害,聴覚障害 な ど)の在籍 の有無 は全体 で 8 0 校 で, それ ぞれ 31 校 ･1 3 校 ｡ 3 6 校 であ り ( 完全統合制か通級利か は不 明) ,軽度の障害児では統合 が進んでいるよう に推察 され た｡通級制 の実施状況 は ｢ 平成 7 年度文部省の特殊教育資料 ｣ に よる と通常学校数 は国立,公立,私立合 わ せ て小学校 1, 0 81 校, 中学校 8 1 校 で,児童数 は小学校 1 6, 2 0 7 人 (うち 5, 1 6 6 人が 自校通級) , 中学校 4 9 3 人 (うち 2 2 4 人が 自 校通級) である

｡

特殊教育諸学校 の在籍者数 は小学校 2 8, 91 5 人, 中学校 2 0, 6 2 9 人で,特殊学級にはそれぞれ 4 3, 8 5 0 人, 2 2, 1 8 9 人であ る( 表 1 )｡ この ような統計資料か らす る と通級制 に よる統合教育 を実施 している学校や, また統合教育 を うけてい る障害児童 は全体 か らす るとほんの一部 にす ぎないのが現状 であることが分か る｡( ちなみに文部省の平成 8 年 度学校基本調査報告書 に よれば全 国の小学校数 は国立,公立,私立合 わせ て 2 4, 4 8 2 校, 中学校 は 1 1, 2 6 9 校,高等学校 は 5, 4 9 6 校 であ る｡)

統合教育 の実施上 の課題 も多い｡第‑ に, わが国の統合教育 は制度的には軽度 の障害児 しか通常学級で教育 を受け る こ とがで きない ( ｢ 軽度障害 児に対す る学校教育 の在 り方 ｣ ) ｡ また,障害児が通常 の学校や学級に在籍 し,教育 を受け る こ とに関 して行政的 な保 障はな く, その実施 は学校 関係者の裁量に まか されてい るのが実情であ る｡ しか し,障害の重 症度 を問わず, どの ような障害児 も自分の住 んでい る地域 の学校 で教育 を受 け られ るようになることが統合教育の 目標 であ り,地域 の通常学校 で統合教育 を行 うこ とを基本 とし, その中で必要 に応 じた教育 内容 を保 障す るとい う制度が確 立 され るこ とを強 く望 む｡

二つ 目には, ｢インテグレ‑ シ ョン ｣ や ｢インクルー ジョン ｣ の考 え方の基本 は ｢ 地域性｣を重視す るこ とである｡特 殊教育諸学校 の多 くは障害児が住 んでい る地域か ら遠隔地にある場合が 多 く,分離 された教育形態にある｡ また,地域 の学校 で特殊学級 を有す る学校や通級制 を実施 してい る学校 も, まだ まだ少 ない｡障害児が 自分 の住んでいる地域 で, そ して近所 の子 ども達 と同 じ学校 に通 え るような教育形態にす るこ とが大切 であ り, そのためには特殊教育諸学校 の小 規模化や通常学校 の空 き教 室の利用 な どを積極 的に展開す る必要が ある｡

三つ 目には,障害児の在籍す る通常学級の教育条件が, まだ まだ貧困な状況にあることであ り,統合教育 といって も

教育条件 の整備 の されていない通常学級 を選択す るか,健常児 と分離 した特殊教育諸学校や特殊学級 を選択す るか とい

う,二者択一 の状況 にあ る｡障害児が教 室のなかでお客様扱 いされているとい うことは よ く耳にす る話 である

｡

統合教

育 とは障害児 と健常児 をただ単 に一緒にすれば よい とい うもではない｡各々の子 どもの障害や発達 の特性 に照 らした教

育 を確保す るこ とが必要 である｡ そのためには教 師の教育計画,教育 内容 ･方法や,学級経営, さらには学校経営の方

Ⅰ Ⅰ Ⅰ 地域医療

表 1 通級による指導実施状況

5)

1 通級による指導を受けている児童生徒敦

_(平成

_{7 年 5 月 1}

_日現在)

区 分

小 学

校 中

学 校 合 計

自校道政 他校道政 自校通扱 他校連敗 自校通扱 他校道政 言 語 l 単 音

13.467人 4,471人 8,996人 19人 ,5A 14人 (813.0.488% )6人 4.476人 9,010人

情 捧 持 専

1.524 472 1,052 334 138 196 (l1.l.815%)8 610 1.248

.

弱

視 126 26 100 6 5 1 ( 0.18%)32 31 101

難 睡 1,077 194 883 129 74 55 ( 7.1.22%)06 268 938

肢 体 不 自由

6 2 4

0 0 0

^{( 0.0%)6 2 4}

病勢.身体虚弱

7 1 6 5 2 3 ( 0.1%)12 3 9

2 通故に上る指導を受けている児童生徒敦別学校数

_(平成7

年5

月

1日現在)

1

校当たりの

児童生徒数 小 官爵障害

中

計 小 情緒l

中

学者 計 小 弱

中 視

計 小

難 中 聴

計 小 肢体不自由

中

̲ 計 小 病勢. . 身体虚帝

中

計 小 総

中

計 汁

164 3. 167 85 23 108 24 2 26 98 17 115 4

0

^{4 4 2 6 259 46 305}

6

人

一一10

人

186 1 187 51 15 66 5

0

^{5 56 4 60 0 0}

0000

^{254 19 273}

1 1 人一

一 15

人

137 0 137 24 9 33 3

0

^{3 16 1 17}

000000

^{175 12 187}

16

人

〜 20

人

100 0 100 ll 1 12

000

^{5 I ‑6}

000000

^{110 3 113}

21

人

〜 25

人

70 0 70 6 0 6

000

^.2

0

²

000000

⁸²

0

⁸²

26

人

〜 30

人

60

0

^{60 1 1 2}

000 0 00000000

^{64 1 65}

1

人一

一 30

人小計

717 4 721 178 49. 227 32 2 34 177 23 200 4 0 4 4 2 6 944 81 1,025 31

人以上

103 0 103 7

0

⁷

000001 0000000

¹³⁷

0

¹³⁷

※ r 総計｣の欄は

､ 1

つの学校で道政による指導を受けている全ての好事の児童生徒数の別による数値であり､左側の欄の単純な合計とは一致しない｡

針 を変 えてい く必要がある｡質の高い教育の実践には教職負の数,指導 内容や教具 な どの教育条件 を整備す るこ とや, 障害児の障害の把握方法,集団の構成,教材 ･ 教具,指導方法,評価 の方法 な どが,実践的 ･研究的課題 となっている｡

特 に ｢ 個別教育計画｣の設定 を通 して,質 の高い教育 内容 が保 障 されなければな らない｡専 門教員 の養成 と, その専 門 性が高め られ るような配慮 も必要 である｡また,障害 に応 じた環境整備 が‑ ンディー キャブ を補 うためには重要 である｡

四つ 日には,障害児の就学 は市町村教育委具合 におけ る就学指導委員会 の判定 に よって,通常学校 ( 学級),特殊学級, 特殊教育諸学校 に決定 され る｡ いわゆ る適正就学指導 であるが,教育現場 において障害児教育の正 しい教育理念の確立

が

で きていない現在, この指導が必ず しも各々の子 どもに とって望 まし く展開 されてい るとはいえない｡一般 に親 たち は養護学校 よ りも特殊学級,特殊学級 よ りも通常学校 ( 学級) とい う意識が強 く,判定 と親 たちの希望 とのギャ ップが 生 じている｡子 どもの発達 を促す ためには どの ような教育形態がふ さわ しいか,親 たちの希望 をどの ように受 け容 れ る かな ど,子 どもの理解 を深め る対応 と,親 の心 を理解 しなが ら,親 の願 いにで きるだけ答 える努力が必要 である｡

さらに,障害児教育の もう一つの課題 は,希望す る障害児に後期 中等教育や高等教育 をいかに保 障す るか とい う問題

である｡健常児の進学率か らす ると,後期 中等教育 は義務化 としての認識が強 く,障害児 も後期 中等教育 を受 け る当然

の権利がある｡養護学校 の高等部 を増設す ることや入学制度の配慮,入学後の教育条件 の改善 な どが図 られなければな

らない｡ また,障害学生の大学教育のニー ズ も高 く,大学受験の動 きも活発化 してい る｡今後 も障害学生の大学受験希

望が増加す るこ とが予想 され,障害学生 に大学の門戸 を開 き,各大学は環境整備,教育条件 を整備 す る必要があ る｡

(i)

盲 ｡聾 ･巷夜学校中学辞及 び中学校特殊学級卒車名の進路一国 ･公 ･私立計‑ (7年 3 月卒業者)

区 分 卒業者 A 高濠等 高等部 進 学 計 B 者 追/A ( %) 学 校 各 種 専 修 教育訓練機閑等入学者 学 校 職 業 馴 鹿 計 C C/A ( %) 就 戦 者 D D/A ( %) 児童福祉施設 . 医療鯛 入所者 E E/A ( %) そ の 他 F F/ ( %) A 盲 学 校 2 4 4 1 6 2 2 3 2 3 9 9 8. 0 ‑ 1 1 0 . 4 1 0 . 4 2 0. . 8 1 0. 4 聾 学 校 4 1 6 1 3 3 9 6 4 0 9 9 8. 3 4 1. 0 3 0. 7 費 欝 学 校 6. 6 5 6 4 51 5, 0 4 5 5, 4 9 6 8 2. 6 2 6 3 8 3 7 0. 6 3 0 0. 5 7 91 l l. 9 2 9 3 4. 4

帝 神 薄 弱 4, 4 1 0 2 6 3, 5 7 4 3. 6 0 0 81. 8 1 3 1 1 4 0. 3 l l 0. ? 6 0 7 1 3. 8 1 6 9 3. 8 肢 体 不 自 由 1. 4 4 4 3 4 1. 2 2 2 i, 2 5 6 8 7. 0 3 0. 2 1 1 5 8. 0 7 0 4. 8 病 弱 8 0 2 3 91 2 4 9 6 4 0 7 9. 8 1 3 3 7 2 3 2. 9 1 6 2. 0 16 9 8. 6 5 4 6. 7 計 7. 3 0 7 4 8 0 5 , ^{6 6 4 6, 1 4 4 8 4. 1 2 6 4 8 3 8 0. 5 3 1 0. 4 7 9 7 1 0. 9 2 9 7 4. I}

( 注) ① 高校等

･

･

‑

･ ‑高等学校本科 ｡別科､高等専門学校

② 高等部･ ･ ･

･

‑･ ･ 盲 ･聾 ･餐茅学校高等部本科 ･別科

@ 敬菓訓練･ ‑･ ･ 戦業静麻 枚､障害者散薬評勝 校等

⑥ 進学者及び教育馴凍壌閑等入学者 には､それぞれ就敬 しなが ら進学 した者､入学 した者 を含む｡

⑤ 児童福祉施設 ･医療税関入所者･ ･ ･ ‑児童福祉施設､身体障尊者葺き施設､病院､療貴所等

⑥ 中学校特殊学級卒業者のその他には､児童福祉施設 ･医療機関入所者 を含む｡

僅) 四捨五入のため､各区分の比率の計は必ず しも 1 0 0% にな らない｡

( 6 ) 統合 教 育 と地 域 医療

統合教育が推進 され るには ノーマ ライゼー シ ョン思想や障害児教育 の理念の確 立,教育形態や条件 の整備 に加 え,紘 合的 な地域社会 での支援体制 を作 るこ とが必要 であ る｡障害児教育‑ の取 り組みは,決 して学校教育のみで片づ く問題 ではな く,地域社会 の保健 ･医療 ｡福祉 の支援が不可欠で,包括的 な地域医療 システムが保障 され, それ らに よって支 え られ なければ統合教育 も進展 しない｡特 に,重症心 身障害児の医療 ･教育 ( 療育)は医学的な管理上の問題 によって 養護学校併設の専 門施設に措置 され る結果 となるこ とが 多い｡ しか し,近年 は前述の ように ノーマ ライゼー シ ョン思想 や統合教育 の進展 に よって,地域社会 で生活す る障害 児 も増 えてお り,地域社会 での保健 ･医療 ･福祉 ･教育 の連携 と 制度の見直 しが必要 であ る｡在宅障害児 を地域社会 で支援 してい くための条件 としては, 1)健康 と機能の維持 を図 る ためお医療管理体制 の整備, 2) 保健福祉サー ビスな どに よる介護支援体制 の整備, 3) 家族会や ボランティアの育成 と活用 な どの社会 資源の整備, 4) これ らを統合 した地域社会 におけ る保健 ･医療 ･福祉 ･教育 の組織化,が必要 であ る｡

在宅障害児の多 くは心身の健康や一次的,二次的障害 の進行 に対す る不安, てんかんや呼吸循環器系な どの合併症の 管理 に対す る問題 をもってお り, 医療機 関‑ のニー ズが非常 に高い｡統合教育 を受 けなが ら,地域社会 で障害児が生活 してい くためには医療 の継続が重要 な課題 である

｡

加 えて,在宅障害児の医療面でのニー ズは医学的ケアばか りではな く,理学療法や作業療法, 言語療法 な どの専 門的 な リ‑ ビ リテ‑ シ ョン‑のニー ズ も高い｡ この ような多岐にわたる医 療へ のニー ズに答 えるには,専 門的な地域医療機 関の設置が必要 で, この ような機 関に保健 ･医療 ･福祉 の機能が統合

されてい るこ とが望 ましい｡

また,障害児の在宅生活 を支援す るためには保健福祉サー ビス,社会資源が確実 に地域 に定着 し, 多 くの障害児が迅

Ⅰ Ⅰ Ⅰ 地域医療

逮,確実に活用 で きるようになることが必要 である｡特 に,障害児の介護は母親 によるものが主で,その負担は大 きく, 核家族化や働 く母親の多 くなった現在 では介護の問題が重要 な課題 となっている｡在宅障害児 を対象 としたサー ビスに

は保健 ･医療 では訪問看護 ( 指導)など,福祉 では種種 の手当金や補装具, 日常生活用具の給付, ホームヘルプサー ビ スなどがある｡ その他 の社会資源 として障害児の親の会や民間ボランティアが活用 で きる｡訪問看護や ホームヘ ルプサ ー ビスは家族介護の軽減や医療処置,家族支援,保健 ･医療 ･福祉 ･教育機関 との連携,地域社会 との交流な どの機能 を担い, ボランティアは福祉サー ビスでは補 えない人的な活動 を通 して家族支援 と地域社会 との交流 を推進す る｡介護 機器の交付,住宅改造 も生活改善 と介護の軽減につなが る｡ このようなサー ビスが的確 に,円滑に提供 されめには,保 健 ･医療 ･福祉 ･教育機関の組織化が重要 となる｡

今 日の在宅の保健福祉制度 は人 口の高齢化 に伴 い, ( 障害) 老人 を視野にいれて制度化 された ものが多 く,障薯児‑の 保健福祉制度は ( 障害)老人の保健福祉制度に比べ て量 ･質 ともに偏 りがある｡ また,マンパ ワー等の問題 によ り障害 児まで保健福祉サー ビスが行 き届かないのが実情であろ う｡加 えて,各地域 におけ る組織化活動 も ( 障害)老人 を対象 とした組織づ くりとなっている｡ ( 障害) 老人や障害児 とい うの枠組み を越 えた保健福祉制度の確立 と,地域 におけ る包 括的な組織化が勧め られ ることが望 まれ る｡

長崎県では在宅障害児の療育機関に恵 まれない離島や辺地 を重点地域 として,県立整版療育園を中心に組織 された巡 回療育相談事業が実施 され, それぞれの地域におけ る総合的な療育体制づ くりが推進 されている｡事業には医師,看護 棉,理学 ･ 作業療法士, ソー シャルワー カー,児童指導員,保母 などが参加 し,地域 の 自治体や保健所,学校や幼稚 園, 児童相談所や福祉事務所,教育委員会,障害児の親の会 などと連携 して,地域の総合的な療育体制づ くりが模索 されて いる1 4 ) ｡このような事業展開が,社会資源の少 ない小児領域 での地域療育の在 り方 と地域 を基盤 として推進す る地域医療 の確立につなが ると思われ る｡

( 7 ) おわ りに

昭和 5 4 年度に養護学校義務化が制定 されたが, これは障害児の全員就学 をめ ざす ものであったに もかかわ らず,障害 児は通常教育か ら分離 された特殊教育諸学校や特殊学級で教育 を受け ることが義務 であるかの ような解釈が生 じ,通常 学校‑の就学 を希望す る障害児 を通常学校か ら締め出す結果 となった｡ しか し,統合教育への障害児 とその家族,教育 関係者,療育関係者の強い希望 と努九 そ して社会的なノーマ ライゼー ション思想によって, ここ数年は, 多 くの障害 児が通常学校 に就学で きるようになった｡平成 5 年度に通常学級に軽度障害児 を措置す ることが認め られたことは統合 教育の大 きな前進である｡ しか し,障害の重症度 を問わず, た とえ重度の障害児であれ,分離 ･隔離 された教育形態で はな く,地域の通常学校 に多様 な教育の場が設け られ, そのなかで障害児の特性に応 じた教育 内容 が保障 され ることが 統合教育の理想 であろう｡今後は,重症児で も地域の学校 で統合教育 を受け ることがで きるよう制度の確立,教育形態

･内容 の改善が重要課題 である｡そ して, その子 どもたちが地域社会 で安心 して生活 し, その生活 を継続 してい くため には保健 ･医療 ･福祉の連携による地域医療 システムの確立が不可欠であろ う｡

文 献

1) 穐山富太郎 ･他 :普通学校‑の就学アプローチ,総合 リ ‑,1 0(5 ) ,4 9 9‑ 5 0 5 ,1 9 83

2) 穐山富太郎 :小児療育の地域 リ‑ ･ケア,第 4 回全国研修会講演録, 日本作業療法士協会,1 9 9 4

3) 茂木俊彦 :障害児と教育,岩波新書,東京,1 9 9 4

5) 文部省初 等 中等教育局特殊教育課 :平成 7 年度特殊教育資料,文部省, 1 9 9 6 6) 文部省 :平成 8 年度学校 基本調査報告書,文部省 ,1 9 9 6

7) 落合俊郎 :イン クルー ジ ョン ;本邦特殊教育学/発達 障害学 の近代化 の糸 口,発達 障害研免 1 9 巻 1 号 ,2ト31 , 1 9 9 7 8) 斉藤義夫 :障害 児教 育 多様化 の実践,学芸 図書,東京 ,1 9 8 0

9) 精神薄弱児教育実践講座刊行会 :CRO IRE 精神薄弱児教育実践講座 第 1 巻 精神薄弱児教 育 の課題 と展望,ニチブ ン,東京 ,1 9 9 4

1 0) 精神 薄弱児教 育実践講座刊行会 :CRO IRE 精神薄弱児教育実践講座 第 1 5 巻 交流教育, ニチブ ン,東京, 1 9 9 4 l l ) 鈴木 克明 ･他 :新 しい障害児教 育,学苑社,東京 ,1 97 7

1 2) 辻村泰 男 ･他 :統合教育一障害児教育 の動 向‑,福村 出版 ,1 9 7 8 1 3 ) 山下 勲 :精神 薄弱児の学校教育,北大路書房, 京都 ,1 9 81

1 4 ) 川 口義幸 ･他 :脳性発達 障害児の地域 医療体制, リ‑ 医学 ,2 4(1 ), 5 0 ‑ 5 2 , 1 9 8 7