中国語母語話者による日本語のテンス・アスペクト の誤用研究
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(2) 関西学院大学大学院 言語コミュニケーション文化研究科. 博士学位論文. 中国語母語話者によ る 日本語のテンス・アスペクトの誤用研究. 朴. 麗華. 2015 年 3 月.
(3) 博士学位 論文. 中国語母 語話 者に よ る 日本語の テン ス・ア スペクト の誤 用研究. 朴. 麗華. 論文審査 委員. 主査：. 副査：. 副査：. 副査：. i.
(4) 謝辞. 本博士論文の作成ならびに研究にあたり、多くの方々からご指導とご支援を賜 り ま し た 。ま ず は 、こ れ ま で 5 年 に 渡 り 、指 導 し て 下 さ っ た 于 康 教 授 に 心 よ り お 礼を申し上げます。修士課程から于ゼミに入り、研究とは何かを先生が一から教 えてくださいました。研究の基礎を固めるため、修士の段階から中国語学と日本 語学の両方の研究分野を視野に入れた指導をして下さり、そのお陰で、現在の誤 用研究と第二言語習得研究に携わることができました。本研究においても、テー マの決定をはじめ、用例の分析、論文の執筆などすべてにおいてご指導をして下 さいました。また、研究に関することは勿論、人間性が第一、学問は第二という ゼミのモットーの元、人間性の大切さも教えてくださり 、先生から“言傳身教” によって教わったものも多々あります。先生の教えはこれからも自分にとっての 成長の糧になります。また、論文をご精読いただきました審査委員の神崎高明教 授、大高博美教授、岸本秀樹教授に深く感謝いたします。先生方からいただいた 貴重なご意見を今後の研究に活かし、励みとさせていただきます 。そして、大学 時代の指導教官である小倉肇教授、本研究科の森本郁代教授、客員教員として本 研究科に赴任されていた彭広陸教授、林璋教授、張威教授、王怡准教授、張佩霞 教授にもお礼を申し上げます。 その他、本論文の執筆にあたって、先輩の苞山武義さんから建設的な意見をい ただきました。そして、苞山武義さん、蔵薗和也さん、野村登美子さん、高山弘 子さんには日本語の修正にご協力いただき、誠に感謝しております。英文要旨の 翻訳を快諾してくださった傅建良先生にも心より感謝しております。また、林春 さ ん 、田 中 良 さ ん を は じ め 、ゼ ミ の 先 輩 と 後 輩 の 方 々 に 感 謝 い た し ま す 。最 後 に 、 日本でお世話になっている周绍文氏・林彦昆氏ご一家、応援して下さった太田克 彦 ご 夫 婦 、青 木 祐 子 さ ん 、西 口 知 邦 さ ん 、中 野 恭 志 さ ん 、團 藤 哲 郎 さ ん 、そ し て 、 長年の留学を支えてくれた家族と友人に心よりお礼を申し上げます。どうもあり がとうございました。 ii.
(5) ABSTRACT. A Study of Errors Regarding Tense and Aspect in Japanese Committed by Chinese Learners of Japanese. by Piao Lihua. Linguistically, Japanese is quite different from Chinese in tense and aspect system especially in such a manner that a Japanese tense or aspect marker usually expresses multiple meanings.. This. ambiguity contributes to difficulty for Chinese learners of Japanese in understanding and utilizing the language, thus many errors committed by the learners regarding the Japanese tense and aspect system are found.. In order to reduce the above-mentioned errors, it. is necessary to analyze the reasons for the errors and make the mechanism of the errors clear.. The purposes of this study are (a) to. clarify the mechanism by classifying the errors and the reasons for the errors, and (b) to relate the above errors to relevant content in Japanese textbooks. In this research, Corpus of Errors Committed by Chinese. Learners of Japanese , created and developed by Professor Yu Kang of Kwansei Gakuin University, is employed and a rough sketch of all errors concerning the Japanese tense and aspect system is obtained. Among various types of errors, two pairs of errors are selected as the iii.
(6) object of the research according to error frequency in the Corpus . The four types of errors are * ru-ta , * ta-ru , * ru-teiru , and * teiru-ru. The reasons for the errors are classified into three types, negative language transfer, over-generalization, and compound errors. Firstly, among errors of * ru-teiru and * ru-ta types , due to negative language transfer from the learners ’ mother tongue, many of them are related to continuation of a resultative state and a past situation.. Continuation of a resultative state is encoded by the. marker teiru in Japanese but by complement instead of the marker. zhe in Chinese.. A past situation is expressed by the tense/aspect. marker ta in Japanese, i.e. the past form of Japanese verbs. However, in Chinese, a past situation is expressed by laying a focus on a certain part of a past situation since there is no tense marker in Chinese.. To sum up, these two types of errors are closely related to. disagreement in the Japanese and Chinese aspect markers. Negative language transfer is not so obvious in errors of * teiru-ru type as in the above mentioned two types, thus emphasis is placed on errors concerning expressions of change or transition. Use of the Japanese aspect markers in change expressions usually depends on contexts while in Chinese the aspect marker le is employed at the end of a sentence.. Therefore, errors of * teiru-ru. type are also considered to be related to negative language transfer. Secondly, many errors of * teiru-ru and * ta-ru types, due to overgeneralization, are found in the Corpus .. The results illustrate. that learners understand well that te-iru expresses continuation of an action or a state and ta expresses completion of an action but fail to understand how a situation is perceived in terms of tense and the correct use of a relevant sentence pattern. iv.
(7) It is observed that sentence patterns of koto ni naru and koto ni. suru are overused in sentences with errors of * ru-teiru and * ru-ta types.. The overuse is mainly due to a process when resultative. meaning in the sentence patterns is over extended and further due to a mismatch with usage of the marker teiru and how the tense is perceived.. *teiru-ru. *ru-teiru due to how a situation is perceived as a state or as a result. ・negative language transfer ＋ variety in perceiving a situation ・confusion in reference point ＋ lack of grammatical knowledge. Compound Errors *ru-ta ・due to how a past event is perceived ・variety in perceiving a situation + negative language transfer. *ta-ru ・lack of grammatical knowledge ＋ negative language transfer ＋ variety in perceiving a situation. Fig. 1 Compound Errors. The final type in this study is called compound errors referring to errors related to multiple reasons as illustrated in Fig. 1 above. Among compound errors, there are errors such as * ru-teiru type caused by one single reason and others such as * teiru-ru , * ru-ta , and * ta-ru types caused by more than one reason.. The former is not due. to negative language transfer but due to how a situation is perceived as a state or as a result.. The latter shows that one reason does not. always have priority over the others.. In case of errors of * teiru-ru. type caused by negative language transfer and variety in perceiving a situation, the main reason is the inability to correctly perceive a situation as a state or as a result. v. Negative language transfer in.
(8) this type, not being the most essential reason, refers to transfer in vocabulary selection. Furthermore, what different patterns have in common is summarized as follows.. First, in the case of errors of * ru-teiru and. * teiru-ru types, the main reasons lie in the difference between stative reading and resultative reading.. Then, in the case of errors. of * ru-ta and * ta-ru types, the reason in common is negative language transfer.. Finally, in errors of almost all types, how a. situation is perceived is a key in common for most reasons specifically in terms of whether to recognize the situation as a result or as a state, whether to recognize it as a past situation or as a present situation, and recognition of the situation in question. Taking into consideration the tendency and characteristics of learners’ errors and content concerning the Japanese tense and aspect system in textbooks, methods for learning the Japanese tense and aspect system are suggested.. The new methods are not a. summary of relevant content in the present textbooks but a presentation of various usages of the Japanese tense and aspect markers and their differences in various contexts and cases.. The. methods urge learners to understand the situation well and then be aware of the candidate tense and aspect markers that can be used. Learners are required to distinguish those candidate markers from each other as well.. vi.
(9) 目次. 論文審査委員. ⅰ. 謝辞. ⅱ. 英文要旨. ⅲ. 凡例. ⅳ. 序論. 1 0.1. はじめに. 1. 0.2. 研究対象及び使用データ. 2. 0.3. 研究の目的. 6. 0.4. 研究の方法と用語の説明. 7. 0.5. 誤用例の出典. 8. 0.6. 本研究の構成. 9. 第１章. 13. 先行研究. 1.1. はじめに. 13. 1.2. 日本語と中国語におけるテンス・アスペクトの形式と意味のつながり の相違について. 13. 1.3. 日本語の第二言語習得におけるテンス・アスペクトの研究. 18. 1.4. まとめ. 23. 第２章. 母語の負の転移に起因する誤用. 26. 2.1. はじめに. 26. 2.2. 「 *る → て い る 」 に 見 ら れ る 母 語 の 負 の 転 移. 27. 2.3. 「 *て い る → る 」 に 見 ら れ る 母 語 の 負 の 転 移. 38. 2.4. 「 *る → た 」 に 見 ら れ る 母 語 の 負 の 転 移. 42. 2.5. 「 *た → る 」 に 見 ら れ る 母 語 の 負 の 転 移. 49. 2.6. まとめ. 54. 第３章. 56. 過剰般化に起因する誤用 vii.
(10) 3.1. はじめに. 56. 3.2. 「 *る → て い る 」 に 見 ら れ る 過 剰 般 化. 56. 3.3. 「 *て い る → る 」 に 見 ら れ る 過 剰 般 化. 63. 3.4. 「 *る → た 」 に 見 ら れ る 過 剰 般 化. 70. 3.5. 「 *た → る 」 に 見 ら れ る 過 剰 般 化. 73. 3.6. まとめ. 80. 第４章. 82. ねじれ誤用に起因する誤用. 4.1. はじめに. 82. 4.2. 「 *る → て い る 」 に 見 ら れ る ね じ れ 誤 用. 83. 4.3. 「 *て い る → る 」 に 見 ら れ る ね じ れ 誤 用. 88. 4.4. 「 *る → た 」 に 見 ら れ る ね じ れ 誤 用. 95. 4.5. 「 *た → る 」 に 見 ら れ る ね じ れ 誤 用. 108. 4.6. まとめ. 111. 第５章. 中国語母語話者によるテンス・アスペクトの誤用の傾向と教科書との 関わり. 114. 5.1. はじめに. 114. 5.2. 誤 用 パ タ ー ン 「 *る → て い る 」 と 「 *て い る → る 」 に つ い て. 115. 5.3. 誤 用 パ タ ー ン 「 *る → た 」 と 「 *た → る 」 に つ い て. 142. 5.4. テンス・アスペクトの学習の改善について. 151. 5.5. まとめ. 156. 結論. 158. 参考文献. 167. viii.
(11) 凡例. 本研究における各記号の意味は以下の通りである。 *： 非 文 法 性 で あ る こ と を 示 す 。 *X→Y： X の 使 用 が 非 文 法 性 で あ り 、Y を 使 用 し た 方 が 自 然 な 表 現 と な る こ と を示す。 ?： 意 味 が お か し い ま た は 不 自 然 で あ る こ と を 示 す 。. ix.
(12) 序論. 0.1. はじめに. 日 本 語 の テ ン ス と ア ス ペ ク ト は 「 時 」 に 関 す る 表 現 で あ る 。（ 金 田 一 1955、 奥 田 1977、 寺 村 1984、 町 田 1989、 工 藤 1995、 日 本 語 記 述 文 法 研 究 会 2007 な ど ）。テ ン ス・ア ス ペ ク ト の 表 現 は 話 し 手 の 時 に 対 す る 捉 え 方 に 関 わ り 、そ し て「時」に関する言語形式は形式一つに対して意味が複数含意される 。したが って、第二言語として、目標言語のテンス・アスペクト表現を学習する際に、 学習者の母語と目標言語との言語的発想が異なり、両言語のテンス・アスペク トの形式と意味が一対一の対応をしていないため、学習者にとってテンス・ア スペクトの学習は困難なものとなる。例えば、中国語母語話者が書いた作文中 に以下のようなテンス・アスペクトに関する誤用が見られた。. （１）毎朝よく朝寝坊する男性たちは、いつも朝ごはんを食べながら何冊か の 本 だ け を 持 ち 、 ぎ り ぎ り に 教 室 に 着 い た 1。 （２）首都圏で災害が起これば、災害による被害を大きくしている。この大 きな被害は全国に及ぶに違いない。 （３）そして、生物資源から開発された医薬品などの新商品は人類にとても 大きな利益をもたらしていただろう。 （４）隣に住んだ人を知らないこともある。孤独死が発生したことは理解で きる。 （５）小さい時から、父は今後ぜひ大学生になってほしいと希望した。 （６）高校時代兄のような彼と仲が良かった。彼のことだから絶対大丈夫だ と私はかたく信じている。八ヶ月後、夏休みを利用して塾を開いた彼 は 1000 元 を 返 し て き た 。. 1. 誤用例においてテンス・アスペクト以外にも誤用が含まれる可能性があるが、ここでは テンス・アスペクトの部分のみを対象とする。. 1.
(13) 用 例（ １ ）の 下 線 部 の「 着 い た 」の よ う に「 た 」形 が 用 い ら れ て い る が 、 「着 く」のように「る」形を用いると、母語話者にとって、違和感がなくなる。用 例（ ２ ）の 下 線 部 の「 し て い る 」の よ う に「 て い る 」形 は や は り 違 和 感 が あ り 、 「する」のように「る」形にするとよい。用例（３）は「もたらしていた」と 「 て い た 」形 で 書 か れ て い る が 、 「 も た ら す 」の よ う に「 る 」形 が よ い 。用 例（ ４ ） は「 住 ん だ 」の「 た 」形 は「 住 ん で い る 」の よ う に「 て い る 」形 に 、用 例（ ５ ） は「希望した」の「た」形は「希望していた」の「ていた」形に、用例（６） は「信じている」の「ている」形は「ていた」形に、それぞれ修正した方がよ り自然な言い方になる。よって、このような誤用が生じる要因を解明する必要 があると思われる。. 0.2. 研究対象および使用データ. 本 研 究 で は 日 本 語 学 習 者 の 中 で も 特 に 中 国 語 母 語 話 者 2 に よ る テ ン ス・ア ス ペ ク ト の 誤 用 例 3 を 対 象 と す る 。以 下 、全 体 的 な 誤 用 パ タ ー ン に つ い て 考 察 し た 上 で、本研究の対象について述べる。 テ ン ス・ ア ス ペ ク ト の 誤 用 パ タ ー ン に つ い て 、于（ 2011）は『 中 国 語 母 語 話 者 の 日 本 語 学 習 者 の 誤 用 コ ー パ ス Ver.1』 に 基 づ い て 図 1 の よ う に 誤 用 パ タ ー ン を ま と め て い る 。 対 象 と な る 誤 用 例 は 962 例 で あ る 。 35.0% 30.0% 25.0% 20.0% 15.0% 10.0% 5.0% 0.0%. 31.0% 23.4% 11.0%. 0.5%. 図 1 2 3. 8.8%. 8.6% 1.2%. 2.3%. 3.2%. 5.3%. 2.2%. 2.5%. 誤 用 の 特 徴 （ Ver.1）（ n=962）（ 一 部 修 正 ）. 本研究の中国語母語話者の日本語学習者は 個人、学校教育機関を除き、主に大学などの 高等教育機関での学習者を指す。 本 研 究 に お け る 誤 用 例 は 口 頭 、発 音 の 誤 用 で は な く 、主 に 作 文 に 見 ら れ る 誤 用 例 で あ る 。. 2.
(14) 図 1 を誤用の発生比率が高い誤用パターンの順に並べ替えると図 2 のように な る 4。. 35.0% 30.0% 25.0% 20.0% 15.0% 10.0% 5.0% 0.0%. 31.0% 23.4% 11.0%. 8.8%. 図 2. 8.6%. 5.3%. 3.2%. 2.5%. 2.3%. 2.2%. 1.2%. 0.5%. 誤 用 の 特 徴 （ Ver.1）（ n=962）. 同コーパスは更新され、データ量も追加されたため、本研究では『中国語母 語 話 者 の 日 本 語 学 習 者 の 誤 用 コ ー パ ス Ver.8』 に 基 づ い て 、 誤 用 パ タ ー ン の 頻 度 を 再 調 査 し た も の が 図 3 で あ る 。 誤 用 例 総 数 は 1796 例 に 上 っ て い る 。. 40.0% 35.0% 30.0% 25.0% 20.0% 15.0% 10.0% 5.0% 0.0%. 35.2% 20.9% 13.8% 8.1%. 図 3. 4. 7.0%. 5.6%. 2.2%. 1.9%. 1.9%. 1.5%. 1.4%. 0.4%. 誤 用 の 特 徴 （ Ver.8）（ n=1796）. こ こ で 言 う 「 る 」 形 は 「 走 る 」「 食 べ る 」 の 他 、「 動 く 」「 聞 く 」 や 「 走 り ま す 」「 食 べ ま す 」 も 含 み 、 助 動 詞 「 だ 」、「 で あ る 」、「 で す 」 も 含 む も の と す る 。「 た 」 形 、「 て い る 」 形 、「 て い た 」 形 も 同 様 に 普 通 体 だ け で は な く 、 丁 寧 体 も 含 ん で い る 。. 3.
(15) 図 2 と 図 3 を 比 較 し て み る と 、誤 用 の デ ー タ 量 が 増 加 し た に も 関 わ ら ず 、各 誤 用 パ タ ー ン の 発 生 比 率 に は 大 き な 変 化 が 見 ら れ な い 。特 に 上 位 3 パ タ ー ン の 誤用頻度の順位は同じである。一方、誤用パターンによって誤用の比率が異な ることから、中国語母語話者によるテンス・アスペクトの誤用は、均等的なも のではないと考えられる。すなわち、誤用しやすいものと誤用が現れにくいも のとがあるということである。このような分布は、学習の困難点を明らかにす る た め の 手 掛 か り に な る で あ ろ う 。し か し 、図 3 に お け る 各 誤 用 パ タ ー ン を 全 て研究の対象にする必要があるのであろうか。もちろん、誤用が出現したとい うことは、学習者が学習内容を完全に把握していないことを示していると考え られる。ただし、誤用パターンの一般化を図るには、典型的且つ主な誤用、言 わば出現頻度が高く、よく見られるものを対象として絞る必要があるので、本 研究では誤用の頻度の高いものを中心に考察する。 そ こ で 、改 め て 図 3 の 誤 用 パ タ ー ン に 注 目 す る と 、各 誤 用 パ タ ー ン の パ ー セ ンテージの数値にはばらつきが見られる。このように数値で表すと客観性を持 ち、具体的にどの数値を判断の基準にするかははっきり言い切れないが、図 3 に お い て 10％ 以 上 の も の は 主 な 誤 用 パ タ ー ン で あ る と 考 え ら れ る で あ ろ う 。 「* る → た 」 は 35.2％ 、「 *る → て い る 」 は 20.9％ 、「 *た → る 」 は 13.8％ で あ り 、 他の誤用パターンに比べて数値が圧倒的に高くなっている。すなわち、これら のパターンの誤用は学習者にとって最も学習難易度が高いものであり、その原 因 の 解 明 が な さ れ る べ き 対 象 で も あ る 。さ ら に 、10％ 以 上 の 誤 用 パ タ ー ン で は 「 *る → た 」と「 *た → る 」は 互 い に ペ ア を 成 し て い る 。す な わ ち「 る 」形 と「 た 」 形 の 使 用 に は 総 体 的 に 誤 用 が 多 く 生 じ て い る 。 一 方 、「 *る → て い る 」 の 誤 用 パ タ ー ン は 20.9％ を 占 め 、 そ れ と ペ ア に な る 「 *て い る → る 」 の 誤 用 パ タ ー ン は 8.1％ と な っ て い る 。「 *て い る → る 」 の 数 値 は 10％ に 達 し て い な い が 、 誤 用 の 発生比率でいうと第 4 位であり、 「 *る → て い る 」の 誤 用 パ タ ー ン と ペ ア と な る 。 そのため、 「 る 」形 と「 て い る 」形 の 使 用 を 考 察 す る に は 、二 つ の パ タ ー ン を 共 に取り上げた方が分析に有効であると思われる。 本研究では以上の誤用パターンに基づき、誤用の発生頻度が高く、そして誤 4.
(16) 用 パ タ ー ン と し て 双 方 ペ ア に な っ て い る「 *る →た 」、 「 *た →る 」、 「 *る →て い る 」、 「 *て い る →る 」 と い う 四 つ の 誤 用 パ タ ー ン の み を 対 象 と す る 。 その一方、研究対象以外の誤用パターンにも目を向ける必要がある。パーセ ンテージの数値から見ると、研究対象以外の誤用パターンの発生比率はかなり 低いが、各誤用パターンにおいては互いにペアを成すものが含まれている。例 え ば 、「 *た → て い た 」 と 「 *て い た → た 」、 及 び 「 *た → て い る 」 と 「 *て い る → た」のような誤用について、具体的にどのような使用場面において誤用がよく 生じるのか、誤用の要因及び誤用のメカニズムは何なのか、テンス・アスペク トの誤用の全体像を明らかにするには、これらの誤用パターンについてもさら に考察する必要があると思われる。 ま た 、 日 本 語 記 述 文 法 研 究 会 （ 2007： 118-119） が 「 テ ン ス 形 式 に よ っ て 文 が表す事態は時間軸上に位置付けられるが，基準とする時点は主文末と従属節 とで異なりがある。主文末では，非過去形と過去形は，発話時を基準として事 態 を 時 間 軸 上 に 位 置 付 け る 5 。」と 述 べ て い る の に 対 し 、従 属 節 で は 、 「主文の述 語 の 成 立 時 を 基 準 と す る 場 合 と 発 話 時 を 基 準 と す る 場 合 と が あ る 6 。」 と 述 べ て いる。このように、主文と従属節におけるテンスの意味には相異があるため、 誤用を分析する際に主文末と従属節を分けて分析する必要があると考えられる が、本研究では主文末におけるテンス・アスペクトの誤用に限定し、主に動詞 述 語 文 の 主 文 末 に 見 ら れ る 「 *る →た 」、「 *た →る 」、「 *る →て い る 」 と 「 *て い る →る 」 7 の 誤 用 に 限 定 し て 考 察 す る こ と に す る 。. 5「 （ ４ ）佐 藤 の 家 に 遊 び に 行 く｛ 行 く ／ 行 っ た ｝。 （ ５ ）鈴 木 家 さ ん は 会 議 室 に {い る ／ い た }。. （ ４ ）に お い て 、非 過 去 形「 行 く 」は 発 話 時 よ り あ と に 事 態 を 位 置 づ け ，過 去 形『 行 っ た 』 は 発 話 時 よ り ま え に 事 態 を 位 置 づ け て い る 。 ま た ，（ ５ ） に お い て ， 非 過 去 形 『 い る 』 は 発 話 時 を ま た い で 事 態 を 位 置 付 け ，過 去 形「 い た 」は 発 話 時 よ り 前 に 事 態 を 位 置 づ け て い る 。」（ 日 本 語 記 述 文 法 研 究 会 2007： 118）。 6「 （ ６ ） 佐 藤 の 家 に 遊 び に {行 く ／ 行 っ た }と き ， 鈴 木 に 初 め て 会 っ た 。（ ７ ） 鈴 木 さ ん が 会 議 室 に {い る ／ い た }と き ， 呼 ん で き た 。（ ６ ） は 非 過 去 形 も 過 去 形 も 主 文 の 事 態 の 成 立 時 を基準とする例である。非過去形「行く」は事態を主文の事態の成立以後に位置づけ， 過 去 形 「 行 っ た 」 は 事 態 を 主 文 の 事 態 の 成 立 以 前 に 位 置 づ け て い る 。 一 方 ，（ ７ ） は 非 過 去形が主文の事態の成立時を基準とし，過去形が発話時を基準とする例である。非過去 形「いる」は主文の事態の時点をまたいだものとして事態を位置づけ，過去形「いた」 は 発 話 時 よ り ま え に 事 態 を 位 置 づ け て い る 。」（ 日 本 語 記 述 文 法 研 究 会 2007： 119） 7 ここで言う「る」 、「 た 」、「 て い る 」、「 て い た 」 に は 普 通 体 だ け で は な く 、 丁 寧 体 も 含 ん でいる。. 5.
(17) 0.3. 研究の目的. 学 習 対 象 言 語 の 誤 用 分 析 の 目 的 に つ い て 、 長 友 ・ 迫 田 （ 1988： 145） は 次 の ように述べている。. 誤 用 分 析 の 目 的 は ， 大 き く 分 け る と ， ま ず 二 つ に 分 け ら れ る 。 一 つ は ，（ ⅰ ） 誤 用 分 析 を 通 し て ，誤 用 を 生 み 出 す 原 因 と な る 学 習 者 の 言 語 習 得 過 程 を 明 ら か に し よ う と す る も の で あ り ， も う 一 つ は ，（ ⅱ ） 誤 用 分 析 を 通 し て ， そ の 対 象 と な る 言 語 の 内 部 構 造 ，つ ま り ，文 法 の 体 系 的 規 則 を 明 ら か に し よ う と す る も の で あ る 。 つ ま り ，誤 用 分 析 は 一 方 で 言 語 学 習 者 の 内 部 を 明 ら か に し よ う と し ，も う 一 方 で 言 語 そ の も の の 内 部 を 明 ら か に し よ う と す る の で あ る 。（ 中 略 ） 誤 用 分 析 の 基 本 的 な 目 的 は ，上 述 し た よ う な 二 つ の 目 的 に 分 け ら れ る が ，誤 用 分 析 に 何 ら か の 教 育 的 意 義 を 見 い だ そ う と す る 場 合 ，さ ら に 第 三 の 目 的 が 必 然 的 に 出 て く る 。そ れ は ，誤 用 分 析 に よ っ て 明 ら か に な っ た こ と を 教 育 の 場 で 生 か す た め の 方 策（ 例 え ば ，新 し い 教 育 方 法 や 教 材 ）を 提 示 す る と い う こ と で あ る 。 特 に ，言 語 教 育 に 携 わ る者として誤用分析と取り組む場合，この第三の目的を果たすことが当然望まれる。. 本研究は日本語のテンス・アスペクトそのものについて研究するものではな く、上記の引用のうち、第三の目的に相当する研究である。すなわち、学習者 によるテンス・アスペクトの誤用の要因を明らかにして、教育の場に生かすこ とが主な目的である。 日 本 語 の テ ン ス ・ ア ス ペ ク ト の 誤 用 及 び 学 習 に つ い て は 生 越 （ 1991）、 猪 崎 （ 1994）、 黒 野 （ 1995、 1998）、 魚 住 （ 1998）、 白 井 （ 1998）、 許 （ 2005）、 菅 谷 （ 1999）、 小 山 （ 2004） な ど 多 く の 先 行 研 究 が あ る 。 し か し 、 中 に は 「 て い る」形のような個別の研究が多く、テンス・アスペクト形式の誤用を体系的に 研究したものは多くないのが現状である。また、誤用の要因に関しては、多く が母語の負の転移によるものと指摘されているが、母語の負の転移だけが誤用 の要因とは考えられない。そこで、母語の負の転移以外の要因について、母語 を限定した上で、さらに詳細に分析する必要があると思われる。また、教育現 6.
(18) 場でテンス・アスペクトに関する表現形式と意味の関係や形式間の使い分けを どのように教えればよいかといった問題を考える際に、根拠もしくは基準とな るものが必要である。そのためには、誤用パターンと教科書との関わりについ ての研究も必要であると考えられる。 したがって、本研究における研究の目的は以下の２点である。 １ ）研 究 対 象 で あ る 誤 用 パ タ ー ン に お け る 誤 用 の 要 因 を 分 析 し 、誤 用 の メ カ ニズムを解明する。 ２）研究対象である誤用パターンに基づいて教科書の改善案を提案する。. 0.4. 研究の方法と用語の説明. 前述のとおり、本研究の２つの目的を実現させるための詳細な方法に関して、 まず母語の負の転移、過剰般化、ねじれ誤用、文法知識の欠如など主な誤用の 要因を区別する。そして、各要因における詳細な誤用パターンについて分析す る。分析にあたって、日本語学及び日本語と中国語との対照研究の見地からも 考察する。 本研究における用語については、以下の先行研究の定義を援用する。. 母語の負の転移： 「 母 語 か ら の 転 移 （ transfer from L1 あ る い は L1 transfer）」 と は 、 私 達 が 第 二 言 語 を学習する際に、母語の特性に影響を受けることを言う。転移は、さらに正の転移 （ positive transfer） と 負 の 転 移 （ negative transfer） に 下 位 区 分 で き る 。 正 の 転 移 とは、母語からの影響が習得上良い方向に働く場合で、そのため習得を促進させると 一般に考えられている。負の転移とは、母語の特性が第二言語に悪い方向に働く場合 で 、 別 名 、 干 渉 （ interference） と も 呼 ば れ 、 習 得 を 遅 延 さ せ る 場 合 が 多 い と 考 え ら れている。母語からの転移は、音声の領域、語彙の領域、形態・統語の領域、意味の 領 域 な ど 、 言 語 の あ ら ゆ る 領 域 に さ ま ざ ま な 形 で 生 じ 得 る 。（ 白 畑 な ど 2010： 2） 過剰般化： 過剰一般化は、過剰般化あるいは過般化とも呼ばれる。言語内エラーの一種で、ある. 7.
(19) １ つ の 規 則 を 別 の 語 へ も 適 用 で き る と 考 え て 広 く 一 般 化 す る こ と で あ る 。（ 迫 田 2002： 30） ねじれ誤用： 中国語母語話者の日本語学習者は、中国語にない文法規則の適用について自分の判断 に基づいて行うので、その判断の過程においては、使用者の理解と文法規則の予期す る 内 容 と で は ミ ス マ ッ チ が 生 じ る こ と に よ っ て 、 現 れ て く る 誤 用 の こ と で あ る 。（ 于 2012： 43）. 0.5. 誤用例の出典. 本研究の全ての誤用例は『中国語母話話者の日本語学習者の誤用コーパス Ver.8』 か ら 抽 出 し た も の で あ る 。『 中 国 語 母 話 話 者 の 日 本 語 学 習 者 の 誤 用 コ ー パス』は関西学院大学の于康氏によって誤用研究のために開発されたコーパス で あ る 8 。 于 （ 2011、 2012） に よ る と 、 同 コ ー パ ス は 対 象 を 中 国 語 母 語 話 者 に 限定した日本語学習者の誤用コーパスであり、主に中国国内の大学生や院生に よ る 作 文 を 中 心 と し て い る 。 こ こ で い う 『 作 文 』 と は 、「 感 想 文 、 研 究 計 画 書 、 レポート、宿題、メール、翻訳、外交通訳の録音資料、卒業論文、修士論文、 と い っ た 文 章 化 さ れ た も の で 、 話 し 言 葉 の 記 録 で は な い も の 」（ 于 2012： 36） を 指 す 。 ま た 、 コ ー パ ス に お け る タ グ に つ い て （ 于 2011： 80） は 、「 性 別 、 学 年別、日本語学習年数別、滞日年数別、文章のパターン別の他に、誤用の種類 別を設け、正誤例も同時に表示するようにしている」と述べているが、本研究 では研究内容に応じ、性別情報を省き、以下のように用例に示した。. 学 習 者 情 報 の 例 ： 中 国 2 年 ／ 学 習 歴 1 年 ／ 滞 日 0／ 感 想 文. 学 習 者 情 報 に お い て 、学 年 別 の「 中 国 2 年 」は 中 国 の 大 学 2 年 生 で あ る こ と を 表 し て い る 。日 本 の 大 学 で 学 習 す る 場 合 、 「 日 本 2 年 」の よ う に 示 し て い る 。. 8. 『 中 国 語 母 語 話 者 の 日 本 語 学 習 者 の 誤 用 コ ー パ ス 』 の 詳 細 な 内 容 に つ い て 、 于 （ 2011、 2012） を 参 照 さ れ た い 。. 8.
(20) このように、学習者の学習年数と背景などの情報もタグとして付与され、各学 習段階における誤用の状況などについて考察することができる。 現 時 点 で 同 コ ー パ ス は Ver.8 に 更 新 さ れ 、誤 用 フ ァ イ ル 数 は 14721 に な っ て いる点に注意されたい。コーパスの容量から見ると、必ずしも十分とは言い切 れないが、全く少ないとも言い切れないであろう。よって、中国語母語話者を 限定して誤用研究を行うには、誤用の傾向性と誤用について分析するには有効 であると言えよう。 こ の よ う な コ ー パ ス を 用 い た 第 二 言 語 習 得 に つ い て 、迫 田（ 2009：31）は「 日 本における第二言語習得研究が拡大と深化を遂げている現在でも、公開されて い る 学 習 者 コ ー パ ス は 極 め て 少 な い （ 鎌 田 2006）。 そ の 背 景 に は 、 量 的 に も 質 的にもデータ収集が難しい点が挙げられる。中でも年月をかけて特定の学習者 を研究対象とする縦断研究の公開コーパスはほとんど見られない」と述べてい る 。そ の た め 、日 本 語 教 育 の 研 究 分 野 に お い て 、 『中国語母語話者の日本語学習 者の誤用コーパス』は大変有意義なものである。. 0.6. 本研究の構成. 本研究の構成は次のとおりである。 序論 第１章. 先行研究. 第２章. 母語の負の転移に起因する誤用. 第３章. 過剰般化に起因する誤用. 第４章. ねじれ誤用に起因する誤用. 第５章. 中国語母語話者によるテンス・アスペクトの誤用の傾向と教科書と の関わり. 結論 各章の内容については、以下のとおりである。 序論では、本研究の前提として、テンス・アスペクトの誤用に関する先行研 究において問題はないのか、問題があれば、どのような問題があるのか、そし 9.
(21) て本研究の必要性について言及する。具体的には、まず問題提起、研究対象と 研究の目的について述べる。次に、研究の方法、用語の説明及び本研究の誤用 例の出典である『中国語母語話者の日本語学習者の誤用コーパス』を使用する 有効性について述べる。最後に本研究の構成、各章の内容について概説する。 第 1 章 で は テ ン ス ・ア ス ペ ク ト に お け る 主 な 先 行 研 究 に つ い て 、議 論 の 対 象 を取り上げ、未解決の問題点を明らかにする。本研究は中国語母語話者による 日本語のテンス・アスペクトの誤用について研究するため、まず学習対象言語 である日本語と母語である中国語においてテンス・アスペクトはどのように表 現されているかについて述べる。両言語の表現を比較しやすくするため、主に コピュラ文、存在文、形容詞述語文と動詞述語文を中心に用例を取り上げなが ら、両言語のテンス・アスペクトの表現には形式と意味のつながりにどのよう な 相 違 点 が 見 ら れ る か を 明 ら か に す る 。ま た 、本 研 究 は 誤 用 研 究 の 一 環 で あ り 、 第二言語習得の研究にも関わるため、先行研究は第二言語習得におけるテン ス・アスペクトの研究に関するものも含めて考察する。 第２章から第４章は研究対象の誤用例について、主に各誤用の要因を中心に 詳細な分析を進めていく。ここでは誤用が母語の負の転移、過剰般化、ねじれ 誤用の三つに起因することを論じる。 第２章は母語の負の転移に起因する誤用を対象に考察する。誤用の要因とし て、なぜ母語の負の転移だと判断できるのか、母語である中国語の表現と比較 対照した上で、中国語のテンス・アスペクトの表現は学習においてどのような 影響を及ぼしているのかについて検討する。そして、誤用例を分析した上で、 日本語のテンス・アスペクトの表現においてどのような用法がよくこの種の誤 用に見られるのかについて考察し、母語の負の転移に起因する誤用のメカニズ ムを明らかにする。 第３章は過剰般化に起因する誤用例を対象に考察する。誤用の要因を分析す るにあたって、まず学習歴などの学習者情報から誤用の要因が単純ミスに起因 するか否かを判断し、その後母語の負の転移と関連があるかどうかについて検 証する。このように、日本語と中国語を比較対照しながら、誤用の要因と考え 10.
(22) られる要素を排除していく方法で過剰般化によるものであるかどうかについて の分析を行う。また、テンス・アスペクトマーカーを過剰に使用する要因につ いて検討する。 第４章はねじれ誤用に起因する誤用を考察する。ねじれ誤用について、于 （ 2012：43）は「 学 習 者 は 、マ ー カ ー を 選 択 す る か ど う か の 際 に 、こ れ ま で 蓄 積してきた母語と目標言語の知識を駆使しながら自分なりに解釈してマーカー の選択を行ったことに起因するかと思われる。したがって、母語の干渉や過剰 般 化 の 影 が か す か に 見 え る も の の 、そ れ ぞ れ の ど れ か に 起 因 す る も の で は な い 。」 と 指 摘 し て い る 。そ し て 、ね じ れ 誤 用 の 定 義 と し て 、 「 こ こ で 言 う『 ね じ れ 誤 用 』 とは、中国語母語話者の日本語学習者は、中国語にない文法規則の適用につい て自分の判断に基づいて行うので、その判断の過程においては、使用者の理解 と文法規則の予期する内容とではミスマッチが生じることによって、現れてく る 誤 用 、 の こ と で あ る 。」 と 述 べ て い る 。 つまり、ねじれ誤用は単純な母語の負の転移あるいは過剰般化によって生じ る誤用ではなく、複雑な要因が絡み合って生じた誤用であると言えよう。 とこ ろ が 、于（ 2012）は ね じ れ 誤 用 の 現 象 に つ い て は 指 摘 に と ど ま り 、誤 用 の 中 に どのような要因でねじれているか、ねじれ誤用の傾向と特徴についての詳細な 分析は行っていない。したがって、ねじれ誤用だと思われる誤用において、誤 用の要因として具体的にどのような要素が含まれているのか、多くの要素があ る場合、どのようなパターンが見られるのか、これらの問題を解決するため、 そ し て 、ね じ れ 誤 用 の 実 態 を 明 ら か に す る に は 、 「 ね じ れ 」誤 用 の 現 象 に つ い て 再検討する必要があると思われる。 そ こ で 、本 研 究 で は「 *る → て い る 」、 「 *て い る → る 」、 「 *る → た 」、 「 *た → る 」 と い う 四 つ の 誤 用 パ タ ー ン を 対 象 に 、ど の よ う な 誤 用 を ね じ れ 誤 用 と 見 な す か 、 そして複雑な要因とはそれぞれどのようなものなのか、さらにどのような誤用 のパターンが見られるかを考察し、ねじれ誤用の実態を明らかにしていく。 第５章では、第２章から第４章で考察した中国語母語話者における日本語の テンス・アスペクトの誤用の観点から、日本語学習者用の教科書に対して、提 11.
(23) 案を行う。つまり、研究対象の誤用例を中心に、学習者による誤用の傾向性と 特徴に基づき、教科書における説明の内容を考察した上で、日本語教育におけ るテンス・アスペクトの教育方法について提案する。 最 後 の 結 論 で は 、本 研 究 の 内 容 を ま と め 、そ し て 今 後 の 課 題 に つ い て 述 べ る 。. 12.
(24) 第1章. 1.1. 先行研 究. はじめに. 日本語のテンスとアスペクトに関する研究は、日本語学をはじめ、第二言語 習得、対照分析、誤用分析など数多くの研究分野で行なわれている。本研究は 中国語母語話者による日本語のテンス・アスペクトの誤用例を対象とし、誤用 の要因と誤用のメカニズムを明らかにすることを目的とする。そのために、ま ず日本語と中国語におけるテンス・アスペクトの形式と意味のつながりの相違 について述べ、次に日本語の第二言語習得におけるテンス・アスペクトの先行 研究について考察する。. 1.2. 日 本 語 と 中 国 語 に お け る テ ン ス・ア ス ペ ク ト の 形 式 と 意 味 の つ な が り の 相 違について. テンス・アスペクトは主に述語に関わっているため、日本語と中国語におけ るテンス・アスペクトの形式と意味の相違を明らかにするには、両言語の述語 文について見る必要がある。以下にコピュラ文、存在文、形容詞述語文と動詞 述 語 文 を 中 心 に 、 日 本 語 と そ れ に 対 応 す る 中 国 語 の 用 例 9を 取 り 上 げ る 。. コピュラ文の用例 （７）a. 彼は去年学生だった。. b. 他去年是学生。. （８）a. 彼は今年学生だ。. b. 他今年是学生。. （９）a. 彼は来年学生だ。. b. 他明年是学生。. 存在文の用例 （ 10） a. 昨日、本が机の上にあった。. b. 昨天书在桌子上。. （ 11） a. 今日、本が机の上にある。. b. 今天书在桌子上。. 9 （ ７ ） ～ （ 21） の 各 用 例 は 作 例 で あ る 。. 13.
(25) （ 12） a. 明日、本が机の上にある。. b. （ 13） a. 昨日、教室に学生が二人いた。 b. 昨天教室里有两个学生。. （ 14） a. 今日、教室に学生が二人いる。 b. 今天教室里有两个学生。. （ 15） a. 明日、教室に学生が二人いる。 b. 明天教室里有两个学生。. 明天书在桌子上。. 形容詞述語文の用例 （ 16） a. 以前キャンパスは綺麗だった。 b. 以前校园很漂亮。. （ 17） a. 現在キャンパスは綺麗だ。. b. 现在校园很漂亮。. （ 18） a. 将来キャンパスは綺麗だ。. b. 将来校园很漂亮。. 動詞述語文の用例 （ 19） a. 彼は昨日この本を読んだ。. b. 他昨天看了／过这本书。. 彼は昨日この本を読んでいた。. d. 他昨天看了／过这本书。. （ 20） a. 彼は今この本を読んでいる。. b. 他现在在看这本书。. （ 21） a. 彼は明日この本を読む。. b. 他明天看这本书。. c. 日本語の用例を見ると、コピュラ文、存在文と形容詞述語文の過去を表す場 合 の 述 語 の 部 分 は そ れ ぞ れ 「 学 生 だ っ た 」、「 あ っ た 」、「 い た 」、「 綺 麗 だ っ た 」 の よ う に 「 た 」 形 が 使 わ れ て い る 。 一 方 、 現 在 と 未 来 を 表 す 場 合 は 「 学 生 だ 」、 「 あ る 」、「 い る 」、「 綺 麗 だ 」 の よ う に 「 る 」 形 が 使 わ れ て い る 。 そ し て 、 動 詞 述語文において、過去を表す場合は「た」形と「ていた」形が用いられ、現在 と未来を表す場合はそれぞれ「ている」形と「る」形が用いられている。これ らのことから、日本語の各述語文にはテンス・アスペクトを表すマーカーが存 在していることがわかる。 日 本 語 に お け る テ ン ス・ア ス ペ ク ト マ ー カ ー に 関 し て 、工 藤（ 1995：36）は 「 ス ル 」、「 シ タ 」、「 シ テ イ ル 」、「 シ テ イ タ 」と い う 4 つ の 単 語 レ ベ ル の 形 態 論 形式によるアスペクト・テンス体系を考察の対象としている。そのなかで、奥 田（ 1977）及 び 鈴 木（ 1979）に よ っ て 体 系 化 さ れ た も の を〈 基 本 的 な ア ス ペ ク 14.
(26) ト・テンス体系〉として捉えなおし、表１のように提示している。. 表１. 基本的なアスペクト・テンス体系. アスペクト 完成相. 継続相. 非過去. スル. シテイル. 過. シタ. シテイタ. テンス. 去. ここで重要なことは、アスペクトとテンスが密接して関連していることであ る 。 こ の こ と に つ い て 、 工 藤 （ 1995： 36） は 以 下 の よ う に 述 べ て い る 。. ① ア ス ペ ク ト も テ ン ス も ， marked form と unmarked form の 相 補 的 対 立 関 係 に よ る一般的文法的意味である。 ②アスペクトとテンスは， 〈 内 的 時 間（ の 様 態 ）〉か〈（ 発 話 と の ）外 的 時 間 〉か で 対 立 し つ つ ， 同 時 に ，〈 時 間 〉 を 表 わ す 点 で 統 一 し て い る 。. 以 上 の 体 系 に つ い て 、工 藤（ 1995：37）は「 ス ル（ シ タ ）と シ テ イ ル（ シ テ イタ）によって表現される〈完成性―継続性〉の対立が，現代日本語の最も基 本的なアスペクトの対立である」と指摘し、スル形式（本研究における「る」 形 ）と シ タ 形 式（ 本 研 究 に お け る「 た 」形 ）に つ い て 、 「 ス ル 形 式 ，シ タ 形 式 は ， 単なる非過去形，過去形ではなく，完成相非過去形，完成相過去形であって， アスペクト的把握ぬきに，テンス的意味を実現することはできないのである。 形態論的形式における，アスペクト的把握とテンス的把握の統合性を認めてお か な け れ ば な ら な い 。」（ 工 藤 1995： 37） と も 述 べ て い る 。 一方、中国語の用例を見ると、コピュラ文、存在文、形容詞述語文にはそれ ぞ れ “ 是 ”、“ 在 ” と “ 有 ”、“ 漂 亮 ” と い う 述 語 が 使 わ れ て い る こ と が わ か る 。 そしてテンスとしての語形変化は見られない。また、動詞述語文において、過 去を表す場合には、 “ 看 了 ”あ る い は“ 看 过 ”と い う 表 現 の 中 に 、 “ 了 ”と“ 过 ” 15.
(27) というアスペクトマーカーが使われている。そして、現在を表す場合には“在 看”という表現のように“在”というアスペクトマーカーが使われ、未来を表 す場合は単独形式“看”そのままの形となっている。このように用例を見比べ てみると、中国語にはテンスを表すマーカーは存在しないが、アスペクトマー カーは存在しており、さらに動詞述語文の過去と現在を表す場合にしか使われ ていないことがわかる。 中国語で過去、現在と未来のようなテンスを明確に表す場合、用例に用いら れ た “ 去 年 ”、“ 今 年 ”、“ 明 年 ”、“ 昨 天 ”、“ 今 天 ”、“ 明 天 ” な ど の 時 間 詞 で 表 現 す る 。そ れ に 対 し 、過 去 の 動 作・行 為 を 表 す 場 合 に は 、 （ 19b）と（ 19d）の“ 了 ” と“ 过 ”の よ う な ア ス ペ ク ト マ ー カ ー が 存 在 す る 。 “ 了 ”は 動 作・行 為 の 完 了 あ るいは実現の意味を表し、 “ 过 ”は「 か つ て あ る こ と を し た こ と が あ る 」を 意 味 す る （ 劉 他 1996： 320）。 そ し て 、 現 在 の 動 作 ・ 行 為 を 表 す 場 合 に は 、（ 20b） に 使 わ れ て い る“ 在 ”が あ る 。こ の“ 在 ”は 木 村（ 1982） 10 、刘 他（ 2001） 11 が述べているように、副詞の“在”は動作の進行中という意味を表している。 一 方 、（ 22） の よ う に 、 中 国 語 に は “ 着 ” と い う 日 本 語 の 「 て い る 」 に 相 当 す るアスペクトマーカーもある。 （ 22） 她 的 眼 里 闪 动 着 泪 花 。（ 彼 女 の 目 に は 涙 が 光 っ て い る 。） “ 在 ”と“ 着 ”の 相 違 に つ い て 、劉 他（ 1996：316-317）は「“ 着 ”は 主 に 一 種 の 持 続 的 状 態 を 表 す 。た と え ，あ る 動 作 が 持 続 し て い る こ と を 表 し て い て も ， それは多くの場合，ある事物がおかれている，或いは呈している状態を説明， 描 写 す る た め で あ る 。 す な わ ち ，“ 着 ” の は た ら き は 描 写 す る こ と に あ る 12 。」 と 述 べ て い る 。 一 方 、“ 着 ” に 関 し て 「“ 着 ” は 動 作 の 進 行 を 表 す “ 在 ” と は 異 なっている。 “ 在 ”の は た ら き は 動 作 の 進 行 を 叙 述 す る こ と に あ り ，描 写 に あ る. 10「 『 在 』は 話 者 が 起 点 と す る 中 心 的 時 点 即 ち『 相 対 的 現 在 』と 出 来 事 の 実 現 と が 同 時 で あ. る こ と を 示 し 、 昨 天 我 来 的 时 候 、 他 在 吃 午 饭 。（ 昨 日 私 が 来 た 時 、 彼 は ち ょ う ど 昼 食 を 食 べ て い る と こ ろ だ っ た ） 如 果 一 刻 钟 后 找 他 、 他 一 定 在 吃 午 饭 。（ も し 十 五 分 後 に 彼 を 訪 ね た ら 、 き っ と 昼 食 を 食 べ て い る と こ ろ だ ろ う ）」（ 木 村 1982： 21） 11 「 副 词 “ 在 ” 表 示 动 作 的 进 行 。 」（ 副 詞 「 在 」 は 動 作 の 進 行 を 表 す 。）（ 刘 他 2001:232） 12「 例 え ば 、① 赵 永 进 静 静 地 听 着 ，一 声 也 不 响 。 （趙永進はじっとだまって聞いていて一言. も 言 わ な か っ た 。） ② 她 的 眼 里 闪 动 着 泪 花 。（ 彼 女 の 目 に は 涙 が 光 っ て い る 。） ③ 交 通 艇 飕 飕 地 向 前 疾 驰 着 。（ 交 通 艇 が 音 を た て て 疾 走 し て い る 。）」（ 劉 他 1996： 316-317）. 16.
(28) の で は な い 13 。」 と 述 べ て い る 。 ま た 、菅 谷（ 1999）で は 日 本 語 と 中 国 語 の 動 詞 を 意 味 素 性 と ア ス ペ ク ト の 観 点から比較し、以下のような表を提示している。. 表２. 日 中 動 詞 の 意 味 素 性 に よ る 対 照 及 び ア ス ペ ク ト の 対 照 （ 菅 谷 1999： 36） 1 4. 「 V－ テ イ ル 」. 日本語動詞. 中国語動詞. 中国語アスペクト 在. 「 ＋ 過 程 」「 － 限 界 」. 〈進行中〉. 「 ＋ 過 程 」「 － 限 界 」. 《進行する前景》. 待つ、歩く. 等，走. 着. 笑う、遊ぶ. 笑，玩. 《進行する背景》. 「 ＋ 過 程 」「 ＋ 限 界 」. 了. 聞く、見る. 听，看. 《. 継. 続. 》. 《実現・気づき》 「 － 過 程 」「 ＋ 限 界 」. 「 － 過 程 」「 － 限 界 」. 着. 「＋状態」. 〈 状 態 の 持 続 〉. 立つ、握る. 站，握. 生える、咲く. 长，盛开. 並ぶ、植わる. 「 ＋ 過 程 」「 ＋ 限 界 」. 〈結果の状態〉 「＋状態」 「 ＋ 過 程 」「 ＋ 限 界 」. 摆，种. 着 る 、（ 眼 鏡 を ） か け る. 穿，戴（眼镜）. 「 － 過 程 」「 ＋ 限 界 」. 「 － 過 程 」「 ＋ 限 界 」. 了. 死ぬ、抜ける. 死，掉. 〈結果の持続〉. 13 「 ④ 小 明 在 打 篮 球 。 （ 明 く ん は バ ス ケ ッ ト ボ ー ル を し て い ま す 。） ⑤ 一 班 在 上 课 ， 二 班 在. 14. 进行课堂讨论。 （ 1 組 は 授 業 を し て お り ，2 組 は ク ラ ス 討 論 を し て い ま す 。）」 （ 劉 他 1996： 317） 「 そ れ ぞ れ の 動 詞 が 持 つ 複 数 の 素 性 の う ち 、太 字 で 示 し た 動 詞 の 意 味 素 性 が そ れ ぞ れ の ア ス ペ ク ト 形 式 と 結 合 し て 日 本 語 の 『 V－ テ イ ル 』 に 対 応 す る 中 国 語 の ア ス ペ ク ト を 表 す 。」（ 菅 谷 1999： 36）. 17.
(29) 表２を見ると、日本語と中国語の動詞では意味素性が異なることがわかる。 特に、 〈 進 行 中 〉と〈 結 果 の 状 態 〉の 意 味 を 表 す 場 合 、日 本 語 で は「 て い る 」で 全部対応できるが、中国語では複数のアスペクトマーカーと共起することにな る。すなわち、動詞の種類によって、共起するテンス・アスペクトマーカーが 異なる。 このように、コピュラ文、存在文、形容詞述語文、動詞述語文を中心に、日 本語と中国語のテンス・アスペクトの表現について比較してみると、各述語文 における両言語の制約が異なっていることがうかがえる。日本語は体系的に機 能するテンス・アスペクトマーカーを持っている。一方で、中国語はテンスを 表すマーカーは存在せず、アスペクトマーカーのみが存在する。ただし、アス ペクトマーカーについて、日本語と中国語の形式は一対一に対応していないた め、用いられる場面及び用法に相違が見られる。これらの相違が見られる要因 は 、日 本 語 と 中 国 語 の 時 間 表 現 に お け る 発 想 の 違 い の 反 映 で あ る と 考 え ら れ る 。. 1.3. 日本語の第二言語習得におけるテンス・アスペクトの研究. 渋 谷（ 1988）と 長 友（ 1993）に よ る と 、第 二 言 語 習 得 の 研 究 は 1960 年 代 の 誤用分析をきっかけに始まったが、日本語教育における習得研究に関してはま だ 十 分 に 発 達 し て い な い と い う 。 さ ら に 、 渋 谷 （ 1988： 184） は 日 本 語 教 育 に お け る 誤 用 研 究 は 、一 般 的 に「 誤 用 の 発 見 」と「 誤 用 の 分 類 と そ の 原 因 の 解 明 」 という進め方のもとで行われるとしている。また、その応用段階には二つの段 階があることを指摘している。一つは「教授（法）へのフィードバック（前以 て 説 明 す る ，強 化 を 行 う ，な ど ）」で あ り 、も う 一 つ は「 対 照 研 究 も 含 め た 日 本 語 研 究 」を 指 向 す る も の で あ る 。そ こ で 、以 降 で は 渋 谷（ 1988）の 方 法 論 に の っとって日本語の第二言語習得においてどのようなテンス・アスペクト研究が 行われているかを概観するために、主な先行説を確認していく。 まず、日本語のテンス・アスペクトにおける誤用、習得過程及び使用実態に つ い て 、 生 越 （ 1991）、 石 田 （ 1991）、 猪 崎 （ 1993）、 黒 野 （ 1995、 1998）、 菅 谷 （ 1999） の 研 究 を 取 り 上 げ る 。 18.
(30) ま ず 、生 越（ 1991）は 韓 国 人 学 習 者 の 作 文 を 対 象 に 、テ ン ス 、ア ス ペ ク ト 及 びヴォイスに関する誤用の分析を行っている。そして、誤用のタイプを「タ→ （ ル ） 15 」、「 ル → （ タ ）」、「 テ イ ル → （ ル ）」、「 ル → （ テ イ ル ）」 及 び 「 そ の 他 」 に 分 類 し た 。そ の 中 で も「 テ イ ル →（ ル ）」と い う タ イ プ の 誤 用 が 最 も 多 く 、そ の 次 に 多 い の は「 タ →（ ル ）」と い う タ イ プ の 誤 用 で あ る と 結 論 付 け て い る 。誤 用の要因については、母語からの干渉によるものは少なく、学習者の習熟度の 不足による誤りが多いと述べている。 次 に 、菅 谷（ 1999）は 中 国 語 母 語 話 者 の 作 文 を 対 象 と し 、連 体 修 飾 節 に お け るテンス・アスペクトの誤用について分析を行った。分析に際して、作文中に 見 ら れ た 誤 用 を 5 つ の 型（ Ⅰ 型 ： タ 形 と す る べ き と こ ろ を ル 形 と し た 誤 用 。Ⅱ 型：ル形とするべきところをタ形とした誤用。Ⅲ型：テイル形（テイタ形も含 む）とするべきところをル形（タ形も含む）とした誤用。Ⅳ型：ル形（タ形も 含む）とするべきところをテイル形（テイタ形も含む）とした誤用。Ⅴ型：そ の 他 の 誤 用 。） に 分 類 し 、 分 析 の 結 果 に つ い て 以 下 の よ う に 述 べ て い る 。. （ １ ）Ⅰ 型 の 誤 用（ タ 形 に す る べ き と こ ろ を ル 形 に す る ）は 、連 体 修 飾 節 で は 動 作 動 詞において、文末では状態的述語において出現した。 （ ２ ）Ⅲ 型 の 誤 用（ テ イ ル 形 に す る べ き と こ ろ を ル 形 に す る ）は 、連 体 修 飾 節 で は 動 作 動 詞 に お い て 見 ら れ 、文 末 で は 進 行 相 で は な く 結 果 状 態 相 を 作 る 瞬 間 動 詞 と 恒常的な動作を表す動詞に現れた。 （ ３ ） タ 形 の 形 容 詞 的 用 法 の 誤 用 （ Ⅰ 型 や Ⅴ 型 ）や 動 詞 使 用 の 回 避 （ Ⅴ 型 ）は 品 詞 の 選択や動詞の類型の混同として現れた。. さらに、誤用の支援の方法について、アスペクトの文法形式を選択する前提 として、述語のアスペクト的意味を明確な形で体系的に把握できる必要がある と指摘している。また、誤用が多く見られた類型の混同や類型を意識化してい. 15. 「 表 の 『 タ → （ ル ）』 は 、 本 来 タ 形 を 用 い る べ き と こ ろ に ル 形 を 用 い た 誤 り と い う 意 味 で あ る 。」（ 生 越 1991： 45）. 19.
(31) ない述語について、指導において注意を払い、意識化できるような支援を提案 し、その必要性を主張した。 さ ら に 、石 田（ 1991）は フ ラ ン ス 語 の 日 本 語 学 習 者 の 口 頭 表 現 を 文 字 化 し て 、 日本語の習得過程を知るという目的で分析を行った。考察の対象には正用・誤 用 の 概 観 、音 声・音 韻 上 の 誤 用 、助 詞 、「 … て 」形 、語 彙・表 現 の 誤 用 、時 制 ・ アスペクト関係の誤用、構文とその他、会話技能という内容が含まれている。 テ ン ス・ア ス ペ ク ト の 分 析 結 果 に お い て 、 「 Ⅰ 16 で は 時 制 の 誤 用 が 多 い の に 対 し ， Ⅱ 以 降 で は ア ス ペ ク ト の 誤 用 が 増 え て い る 。（ 中 略 ） Ⅲ 以 降 多 い の は 、『 思 っ て い る 』， 『 考 え て い る 』の 誤 用 で あ る（ 例：あ の 建 物 は 何 だ と 思 っ て い ま す か 。）。」 と 述 べ て い る （ 石 田 1991： 70-71）。 ま た 、 猪 崎 （ 1993） は 多 言 語 の 母 語 話 者 と 3 名 の 中 国 語 母 語 話 者 を 対 象 に 、 学習者の作文とインタビューに見られるヴォイス・アスペクト・ムードの習得 について分析した。多言語の母語話者におけるアスペクトの分析結果では、ほ と ん ど が「 て い る 」で 示 さ れ て い る 。一 方 、3 名 の 中 国 語 母 語 話 者 の 場 合 、 「～ て い る 」の 過 剰 使 用 や「 欠 17 」も 多 く 見 ら れ た 。「 欠 」が 見 ら れ た の は ①「 似 て いる」 「 優 れ て い る 」な ど 物 事 の 様 子 ，性 質 ，形 状 や 印 象 な ど を 表 す 形 容 詞 を 用 いる場合、②従属節における行為の継続を表す「～ている」 を使用していない 場合、③動作・作用の結果の継続の表現と関連する副詞との不一致による誤用 の場合、④動作・作用の結果の状態が続いていることを表す「～ている」を用 い る 場 合 の ５ つ の 場 合 で あ っ た 。イ ン タ ビ ュ ー の 結 果 で は 、 「 ～ て い る 」の 種 類 と各々の意味を把握できていない場合があったという分析結果となっている。 黒 野 （ 1998） で は 多 言 語 の 母 語 話 者 3 名 の イ ン タ ビ ュ ー の デ ー タ を 分 析 し 、 多言語の母語話者に見られるテンス・アスペクトの使用実態について報告して い る 。そ し て 、分 析 結 果 を 黒 野（ 1998: 123-124）に お い て 以 下 の よ う に ま と め ている。. 16. 17. 「 Ⅰ 、Ⅱ 、Ⅲ は そ れ ぞ れ 学 習 の 段 階 Ⅰ（ 会 話 ク ラ ス 50 分 ×約 30 回 学 習 後 ）、段 階 Ⅱ（ 会 話 ク ラ ス 50 分 ×約 50 回 学 習 後 ）、段 階 Ⅲ（ 会 話 ク ラ ス 50 分 ×約 20 回 学 習 後 ）を 指 す 。」 （ 石 田 1991： 65） 「『 欠 』 は 使 用 す べ き 場 面 で 使 用 し て い な い も の と 見 な し て い る 。」（ 猪 崎 1994： 198） 20.
(32) （１）テンスの使い分けに誤用はあまり見られない。 （２）過去の事象を語るときに非過去形を用いてしまう誤用は、述語が状態性のとき に同一発話に「今まで」という単語があるときに多く見られた。 （ ３ ） 第 1 回 目 の 調 査 時 点 で 、「 － テ イ － 」 の 誤 用 は 全 体 の 2 割 か ら 4 割 程 度 見 ら れ た が 、 10 か 月 後 の 第 4 回 目 の 調 査 時 点 で は 、 誤 用 数 は 減 少 し た 。 一 方 、「 － テ イ － 」 の 正 用 数 は 10 か 月 間 で 増 加 し た 。 （ ４ ）第 1 回 目 の 調 査 時 点 で 、正 し く 用 い る こ と が で き る「 － テ イ － 」の 用 法 は 、 「習 慣 的 に 継 続 し て い る 動 作 あ る い は 行 為 」 を 表 す 用 法 と 「 住 ん で い る 」、「 持 っ て い る 」、「 知 っ て い る 」 で あ っ た が 、 第 4 回 目 の 調 査 時 点 で は 、 こ れ ら に 加 え て 「何かの出来事あるいは行為の結果生じた状態」を表す用法も使えるようにな った。. 次に、日本語のテンス・アスペクトの誤用研究において、特定のマーカーを 中 心 に 研 究 す る 先 行 説 に つ い て 考 察 す る 。こ こ で は 、野 沢（ 1981）、魚 住（ 1998）、 黒 野 （ 1995）、 許 （ 2005）、 イ ン モ ウ テ ッ （ 2011） の 研 究 を 取 り 上 げ る 。 ま ず 、野 沢（ 1981）は 日 本 語 の「 し て い る 」が 中 国 語 で ど の よ う に 表 現 さ れ る か を 探 り 、「 て い る 」 と 中 国 語 の ア ス ペ ク ト マ ー カ ー と の 相 違 に つ い て 分 析 し た 。魚 住（ 1998）は 初 級 修 了 後 の 日 本 語 学 習 者 を 対 象 に 、自 然 発 話 に お け る 「 ～ て い る 」の 用 法 と 習 得 状 況 に つ い て 追 跡 調 査 を 行 っ た 。黒 野（ 1995）は 初 級 日 本 語 学 習 者 に 文 法 性 判 断 テ ス ト を 用 い て 、「 て い る 」 に お け る 「 動 作 の 継 続」と「結果の状態」という用法の習得過程について分析した。 ま た 、許（ 2005）は「 て い る 」と「 て い た 」の 習 得 過 程 を 解 明 す る た め 、具 体 的 に 6 つ の 目 的 を 設 定 し 、分 析 を 行 っ た 。各 目 的 に お け る 分 析 結 果 は 次 の よ うである。1 つ目の目的は日本と台湾にいる中・上級の台湾人日本語学習者を 対象に、 「 絵 を 用 い た オ ー ラ ル プ ロ ダ ク シ ョ ン 」と「 文 法 テ ス ト 」を 行 い 、分 析 の結果、母語からの正と負の転移が「ている」の習得に影響を与えていること を明らかにした。2 つ目は学習環境の違いにより、習得に相違が見られた。日 本で学ぶ学習者は台湾で学ぶ学習者より、 「 結 果 の 状 態 」も「 動 作 の 持 続 」も 習 21.
(33) 得が進んでいることが分かった。3 つ目は「ている」と「ていた」の習得困難 点と考えられる基準時間の分類を行った。4 つ目は新たに「ている」と「てい た」の意味分類を行い、それに基づいて日本語学習者の習得過程を考察した。 5 つ目は「ている」の習得において、中国語・韓国語・英語を母語とする学習 者の間に普遍性が見られた。6 つ目は「ていた」の習得順序を明らかにすると 共 に 、「 て い る 」 の 習 得 順 序 と の 間 に 共 通 性 を 見 い 出 し た 。 イ ン モ ウ テ ッ（ 2011）は ミ ャ ン マ ー 語 母 語 話 者 を 対 象 に 、描 写 タ ス ク 、文 法 性 判 断 テ ス ト 、ア ン ケ ー ト 調 査 を 行 い 、 「 て い る 」の 用 法 の 習 得 難 易 度 と 使 用 傾 向について分析を行った。 ま た 、誤 用 の 要 因 に 関 す る 分 析 を 行 う 研 究 も あ る 。例 え ば 、小 山（ 2004）は 多言語の母語話者を対象に、文法テストを行った。日本語のテンス・アスペク ト の 習 得 に お け る 母 語 の 役 割 と 影 響 に つ い て 、「 個 別 性 」 の 観 点 か ら で は な く 、 「普遍性」の観点から論じている。結論として、中国語話者は母語の影響によ り「 結 果 の 状 態 」の 用 法 を 習 得 し に く い と の こ と で あ る が 、 「重要なのはこれま での『個別事象』重視の立場から『習得過程』重視の立場へと視点を大きく転 換 さ せ た こ と で あ る 。」（ 小 山 2004： 434） と 主 張 し て い る 。 さ ら に 、「 過 程 的 転 移 」の 概 念 を 導 入 し て 考 察 し た 結 果 、 「 学 習 者 の 母 語 は 習 得 の『 順 序 』に は 影 響 を 与 え な い が 、 習 得 の 『 速 度 』 に は 影 響 を 与 え る 」（ 小 山 2004： 434） と い う結論に至っている。 ここまで取り上げてきた先行説を概観すると、日本語の第二言語習得におけ る テ ン ス ・ ア ス ペ ク ト の 研 究 は 1990 年 代 以 来 学 習 難 易 度 、 誤 用 の 要 因 、 誤 用 パターンについて幅広く行われていることがうかがえる。しかし、以上の先行 研究から二つの問題点が浮き彫りとなる。 一つは母語を限定する必要はないのだろうかという点である。上述の先行研 究 に お い て は 、 生 越 （ 1991）、 石 田 （ 1991）、 河 内 （ 1992）、 許 （ 1997）、 魚 住 （ 1998） な ど の よ う な 母 語 を 限 定 す る 研 究 と 猪 崎 （ 1994） と 黒 野 （ 1995） の ような母語を限定しない研究の両方が見られる。果たして、母語を問わずに学 習者の誤用パターンと誤用の要因は全て同じであると言えるのであろうか。例 22.
(34) え ば 、生 越（ 1991）は 韓 国 語 母 語 話 者 に よ る 誤 用 に 関 し て 、「 *る →て い る 」の ような誤用パターンが最も多いと指摘している。それに対し、序論で述べたよ う に 、 本 研 究 の 対 象 と な る 中 国 語 母 語 話 者 に よ る 誤 用 パ タ ー ン を 見 る と 、「 *る →た 」 の 誤 用 パ タ ー ン が 最 も 多 く 見 ら れ る 。 す な わ ち 、 母 語 の 相 違 に よ っ て 、 学習者に見られる誤用の傾向が異なると言える。そのため、日本語学習者への 教育現場での指導を考えた場合、母語を限定するのも一つの方法であると思わ れる。そして、学習者の誤用に「母語の負の転移」が少なからず影響を及ぼし ていると考えられる以上、母語の違いを考慮に入れて研究を行う必要があると 考えられる。 もう一つの問題点は誤用の要因とメカニズムの解明及び誤用への改善策につ いての研究はまだ少ないという点である。テンス・アスペクトマーカーの「て いる」を中心とした個別のマーカーの誤用と習得状況に関する研究が多く見ら れるにもかかわらず、その誤用の要因とメカニズムの解明及び誤用への改善策 についての研究はまだ充分ではない。テンス・アスペクトの習得はそれぞれ具 体的なマーカーの使用に関わっているが、日本語のテンス・アスペクト自体が 一つの体系を持つのであるから、誤用の分析にあたっては、誤用の全体像を明 らかにする必要があると思われる。そのため、誤用の要因と誤用のメカニズム を明らかにする必要があり、これに関する研究の重要性は明らかである。 前 述 し た 渋 谷（ 1988）は 誤 用 研 究 に は 一 般 的 に「 誤 用 の 発 見 」と「 誤 用 の 分 類とその原因の解明」という問題点があると指摘している。先行研究を概観し た と こ ろ 、 渋 谷 （ 1988） の 指 摘 の 通 り 誤 用 の 分 類 、 特 に 本 研 究 で 扱 う テ ン ス ・ アスペクトの誤用の類型の全体像と各類型の詳細な分類に関して十分な研究が 行われているとは言えない。そして、応用段階においては、テンス・アスペク トの学習と教育の両面の改善方法についての研究もまだ不十分であると思われ る。. 1.4. まとめ. テンス・アスペクトの表現において、日本語にはテンスとアスペクトを表す 23.
(35) マ ー カ ー は 体 系 的 に 存 在 し て い る が 、中 国 語 に は テ ン ス を 表 す マ ー カ ー が な く 、 アスペクトを表すマーカーのみが存在している。そして、両言語におけるアス ペクトマーカーの形式と意味用法が一対一で対応していない。このような相違 を前提として、日本語のテンス・アスペクトを学習する際に両者の形式と意味 のつながりの相違を理解する必要があり、誤用を分析する際にも重要な基礎に なると思われる。 日本語のテンス・アスペクト研究については、すでに多くの研究が行われて い る 。 金 田 一 （ 1955）、 奥 田 （ 1977）、 寺 村 （ 1984） な ど が 代 表 的 な 研 究 で あ る 。 学 習 者 の 誤 用 例 に よ く 見 ら れ る 「 る 」、「 た 」、「 て い る 」 と い う テ ン ス ・ ア スペクトマーカーの用法、及び誤用しやすい「結果状態」の捉え方などについ て、先行説では異なる視点からの分析と詳細な記述がなされている。しかし、 学習者の立場から見ると、テンス・アスペクトの用法を学習したとしても、実 際に作文及び対話などといったコミュニケーションの場面で使用する際に、ど のような場合「る」を使うか、あるいは「ている」を使うか、場面に応じたマ ーカーの選択ができない場合がある。要するに、これらの研究は日本語そのも のを対象にし、学問的に研究されているため、日本語教育の現場に直接的に応 用できているかというと必ずしもそうではないと思われる。 一方、日本語の第二言語習得の分野でも、テンス・アスペクトの研究が多く 取り上げられている。その中には日本語のテンス・アスペクトについての誤用 研究、習得過程についての研究、使用実態の調査など、様々な視点から研究が 進められている。蓄積されてきた先行研究によって、テンス・アスペクトの誤 用の実態も徐々に明らかにされてはいるが、中には誤用の現象と傾向について 指摘するにとどまる研究も多く、誤用のメカニズムの解明あるいは誤用の解決 について言及する研究が少ないのが現状である。 そこで、本研究では先行研究の成果を踏まえつつ、中国語母語話者による作 文中に見られるテンス・アスペクトの誤用について誤用のパターンを明らかに し、誤用のメカニズムを解明していく。そして、研究の応用として、日本語教 育 に お け る テ ン ス・ア ス ペ ク ト の 学 習 の あ り か た に つ い て 新 た な 提 案 を 試 み る 。 24.
(36) なお、誤用の要因については、本研究では誤用例の中でも文法知識の欠如に よる単純ミスに関しては誤用として扱わない。そして、テンス・アスペクトの 学習における母語の負の転移を含めた母語の役割について、先行研究の中には 異なる立場が存在するため、それらを検討する必要があるが、本研究では母語 の負の転移という現象がテンス・アスペクトの誤用に影響する という説を支持 するものである。また、母語の負の転移以外に、特に過剰般化に起因する誤用 についても分析する。さらに、本研究ではねじれ誤用という複雑な過程を経て 生じる誤用に重点を置き、このタイプの誤用の現象とメカニズムを明らかにす る。 したがって、以下の章では母語の負の転移に起因する誤用、 過剰般化に起因 する誤用、ねじれ誤用に起因する誤用を中心に進める。. 25.
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