子どもの感性を伸ばす表現教育の実践 : シュタイナー教育の可能性を探る

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(1)Title. 子どもの感性を伸ばす表現教育の実践 : シュタイナー教育の可能性を探る. Author(s). 佐々木, 浩江; 倉賀野, 志郎. Citation. 釧路論集 : 北海道教育大学釧路校研究紀要, 第42号: 145-153. Issue Date. 2010-12. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2346. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 釧路論集－北海道教育大学釧路校研究紀要－第42号（平成22年度） Kushiro Ronshu, - Journal of Hokkaido University of Education at Kushiro - No.42(2010):145-153. 子どもの感性を伸ばす表現教育の実践 ―シュタイナー教育の可能性を探る― 佐々木浩江１・倉賀野志郎２１. 大学院教育学研究科高度教職実践専攻（平成21年度修了）２. 北海道教育大学釧路校地域学校教育専攻. Class practice about Expression for children's Sensibity -Realization for Steiner EducationHiroe SASAKI・Shiro KURAGANO. 新学習指導要領において、体験的活動の重視が示されている。体験的活動は、児童の学習が主体的に行われるよう導くことができる。体験することによって、個々の児童は様々なことを感じ、考えるようになっていく。新学習指導要領では言語活動の充実についても明示されたが、児童の心が揺さぶられ何かを感じ、それらを表現したいと思うことがなければ、表に現れることは不可能である。体験的活動は児童の感性を豊かにし言語活動の基礎となる。表現教育は、児童が体験的活動を行いながら表現方法を獲得していくという意味で、体験的活動と捉えることができる。本研究は、私自身のシュタイナー学校での実践を日本の公立学校で実践できるように変容させ、その実践から日本の公立学校におけるシュタイナー教育の可能性を探ると共に、その実践が子ども達にどのように受け取られたのかを明らかにしシュタイナー教育の持つ有効性を示すことを目的とした。学習指導要領の改訂に伴い、体験的活動に焦点を当て、シュタイナー教育を教育方法の一つと考え附属釧路小学校で授業実践を試みている。本稿は教職大学院２年次に行った自己課題解決自習での学習指導要領に則したシュタイナー教育の指導計画及びその実践内容と授業評価を中心にまとめたものである。. と考える。. １．目的について. そのような現実の中にあって、佐々木はシュタイナー学平成20年３月告示の新学習指導要領では、体験的な活動. 校での６年間の実践の中でシュタイナー教育の多様な教育. が重視されることとなっている。そこでは体験的な活動を. 方法を知ることとなった。そのほとんどが体験的活動であ. 行うことが目的なのではなく、その活動を通して児童が感. り、児童の個性を大切にした評価方法を多く学ぶことがで. 性を豊かにしたり、いろいろなことに対して興味や関心を. きた。それにも関わらず、日本の公教育とシュタイナー教. 高め意欲的に学習に取り組むことを目的としている。児童. 育に大きな隔たりがあり、お互いが歩み寄ることができず. 自らが体験することでしか得られない感情や感覚体験を充. にいるとしたら、それはとても残念でならない。それは子. 分に行わせることは、全ての表現活動の基礎となる。. どもたちにとっても大きな損害となるのではないだろうか. 感じる心がなければ、初めから表現したいことも出現し. と考え、もしも両者の間に橋を架けることができたとすれ. ないからである。このような表現活動の基礎となる体験的. ば、公教育における表現教育に関しても得るものは大きい. 活動に重点をおいて取り組んできているのもシュタイナー. だろう。. 教育である。現在、日本には何校かのシュタイナー学校が存在してい. ２．シュタイナー教育実践の可能性を探る. るが、その多くはNPO法人や無認可のフリースクールの形態を取っている。それにはいくつかの原因があげられるだ. シュタイナー教育を教育方法の一つと考え、私自身の. ろうが、シュタイナー学校の学習システムが大きく関係し. シュタイナー学校での実践を日本の公立学校で実践できる. ているのではないかと考えられる。日本には学習指導要領. よう学習指導要領に則した形に変容させ、その実践から日. が存在し、子ども達の学ぶべきことが発達段階に応じて記. 本の公立学校におけるシュタイナー教育実践の可能性を探. されている。発達段階を考慮して学習内容を定めているの. ると共に、その実践が子ども達にどのように受け取られ、. はシュタイナー学校でも同様だが、シュタイナー教育に対. 子ども達の中にどのような感情が起こったのかを考察しな. する誤解等もあり、その価値は本当には理解されていない. がら、シュタイナー教育の有効性を探ることを目的とした。. － 145 －.

(3) 佐々木浩江・倉賀野志郎本稿は、北海道教育大学附属釧路小学校での、学習指導. ク授業後の専門教科では、小学校１年生から手仕事や第１. 要領に則したシュタイナー教育の指導計画及びその実践内. 外国語が組み込まれている。. 容と授業評価を中心にまとめたものである。音楽・図画工作・国語（書写）の３教科の授業実践を試. ３－１．音楽科と図画工作科. みているが、音楽や図画工作の体験的活動と、国語（書写）. ①音楽科. の体験的活動は異なる質を持っている。音楽や図画工作の. シュタイナー学校の低学年の音楽の授業は、歌や手遊び. 学習における活動では、目的と対応するものがないが、国. などが中心に行われる。児童が美しく楽しく伸びやかに歌. 語（書写）の活動では『直線を描く』という目的が存在し. い、手遊びの中に没頭する姿は、とても生き生きとしてい. た。このことから、最初の２教科と国語（書写）の授業実. る。また児童は音楽に親しみ、心の底から歌や手遊びを欲. 践を分類して考察を行うこととし、本稿では、音楽と図画. するように組まれている。教師が美しい歌声で楽しく伸び. 工作についてまとめている。授業の考察は、授業を写真や. やかに歌い表現することが、児童の良い手本となり、児童. ボイスレコーダーに記録し、児童の振り返りワークシート. が、教師のそのような姿から音楽に対する愛情を感じ取る. を集計し行った。. ことが、授業の中で非常に大きな効果を生むことに繋がっ. . ていくのである。シュタイナー学校の音楽の授業では、教. ３．シュタイナー教育・シュタイナー学校と附属小学校で. 師は児童の見本となるよう、音楽の技術や表現力の向上を. の実践の視点. 常に要求される。しかし一番大切なことは教師自らが、音楽が好きで楽しくて仕方がないという思いを抱くことにあ. シュタイナー教育は、高橋巖氏によって、このように定. る。また、低学年ではシュタイナー教育特有の打楽器が用. 義されている。. いられ、低学年のうちから様々な種類の楽器に親しんでい. 彼は、著書『シュタイナー教育の方法／子どもに則した. く。. 教育』の中で、シュタイナー教育を「発達期に応じた身体. 新学習指導要領では、表現及び鑑賞を「活動を通して」. と心の調和化によって社会における個人の自己実現を可能. 指導することが明示された（３）。また、表現（１）歌唱の. （１）. にしようとする教育思想、教育運動」と述べている。そ. 活動では、「声を合わせて歌うこと」、（２）器楽の活動で. のことから、人間一人ひとりが社会において自己実現をす. は「音を合わせて演奏すること」などが記されており、自. るという最終目的のために、心と身体を調和させるための. 分だけではなく友達と一緒に活動する中で学び成長してい. 教育を施すのがシュタイナー学校と言えるだろう。. くことが重要視されている（４）。. シュタイナー学校では、全世界共通のシュタイナー学校. 他方、シュタイナー学校の音楽の授業には、音遊びをし. 独自のカリキュラムを作成している。このカリキュラム. ながら楽器の音色に親しむという学習があり、友達と楽し. は、子どもたちの発達段階を踏まえて作成されており、こ. みながら活動する中で意識的に聴くことを促していく。. れに従って教科書を使用せず、担任教師が毎日の授業を自. 様々な種類の打楽器を演奏する体験と共に音色を聴き分け. 分自身で考え実践する。時間割は朝から２時間程度連続し. る音遊びを行う過程で、学習全般に必要な聴く姿勢を養う. て行われるエポック授業と専門教科に分けられ、エポック. ことが出来るようにしているわけである。また、この学習. 授業を担任教師が受け持つ。. は耳の感覚を研ぎ澄まし音色を聴き分けることで絶対音感. エポック授業の中で３～４週間一つの教科を学習し、そ. の基礎育成にも繋がっていく。. の期間はそれ以外の教科を学習することはない。また担任. ② 図画工作科. 教師は児童が小学校に入学してから高等教育に移行するま. シュタイナー学校低学年の図画工作科の学習は、主に子. での期間を一人で受け持つ8年間同担任制である。これは、. どもたちの仕上げる作品が全て同じ形になる水彩の学習で. 一人ひとりの児童の成長を継続して一人の教師が見守るこ. ある。. とで、心の精神面での成長や学習におけるつまずきなどを押さえ個に応じた学習を行えることや、教科書のない学習. ３－２．附属小学校の実践の視点. を行うために系統的な計画を立て実践するために重要な役割を果たしている。また芸術的な学習に重点を置き、全て. 音楽に関して、今回の計画では、小学校入学１年次１学. の教科が芸術的に行われるように配慮されている。国語も. 期の段階で音遊びを取り入れる学習計画を考えることにし. 算数も美しく芸術的に教授されなければならないとされて. た。単元名は「うたとともだち」である。この単元の学習. いる。エポック授業では、どんな教科のエポック中であっ. では新学習指導要領において共通事項の中で歌唱の活動を. ても、歌やリズムが伴う。そして学習内容は、全体から出. 通して指導する内容として記されている「範唱を聞いて歌. 発し部分へと向かい（例えば、算数では計算の答えから、. （５）を歌うこと」も多く取り上げるよう配慮した。. 式が導き出される。）、イメージを大切にする。エポック授. また、図画工作に関しては、シュタイナー教育では児童. 業では、国語や算数などの他にシュタイナー学校独自の. の感性を大切にした活動の場面を設定できたとするには課. （２）. フォルメン線描. と呼ばれるものがある。また、エポッ. 題は多くある。図画工作といった芸術教科においても同様. － 146 －.

(4) 子どもの感性を伸ばす表現教育の実践で、仕上がった作品だけを観て児童の個性を感じ取ろうと. いながら楽しく身体を動かしたり、グロッケンやトライア. していている点である。この反省から、出来上がった作品. ングル等の音を聴き分ける活動を行う中で、聴く力を養え. やテスト結果だけからではなく、学習への取り組みの過程. るようにすることを目的とした。また、年齢や季節に合っ. から児童の変化を感じ取れるようにする計画を加えてい. た日本や他国の歌や手遊びを通じて、音楽に親しみ音楽活. る。水彩は、濡らし絵という紙面を水で濡らし、水で溶. 動に意欲的に取り組めるよう配慮する。. いた絵の具を乗せていく技法を使うが、低学年や初めて絵. １時間目から６時間目までは、授業形態はほぼ同様であ. の具を使用する際にも失敗が少ないという利点がある。ま. る。季節に合った歌を歌い、手遊びをしてから、単元内の. た、中学年以降の発達段階で生ずる、絵への苦手意識も取. 歌や活動を行う。その際、ピアノ伴奏などを使わず、教師. り除くことができる。絵を描いている過程で出現する、児. が美しく丁寧な歌い方や身体活動をすることで、児童の手. 童一人ひとりのそれぞれ異なる感情が個性であるとする視. 本となるようにしている。言葉で「美しく歌う」ように伝. 点は、大きな発見となっている。. えるより教師が美しく歌うことの方が、児童にとって理解. 学習指導要領の改訂に伴って、図画工作科の目標の中. しやすい。さらにピアノによって歌声が掻き消されるのを. （６）. に「感性を働かせながら」という一文が新たに加えられ. 防ぎたいというのも、その理由の一つである。本単元では、. た。小学校学習指導要領解説図画工作編によると「表現及. 聴くという行為の基礎を培いたいとの考えから、静けさの. び鑑賞の活動において、児童の感覚や感じ方などを一層重. 中で歌声やその他の楽器の音色を味合わせることを取り入. （７）視することを明確にするため」と記されている。また「感. れている。. 性」を「様々な事象や対象を心に感じ取る働きであるとと. 本時の学習は８時間扱いの７時間目であり、音遊びの活. （８）. もに知性と一体化して創造性をはぐくむ重要なもの」と. 動を導入する最初の学習となる。音遊びで用いる打楽器を. した上で「児童の感覚や感じ方、表現の思いなど、自分の. 鳴らし、それぞれの楽器の扱い方を知ることから学習を始. （９）. めた。. 感性を十分に働かせること」も明示している。そこで学習指導要領の内容を踏まえ、第１学年・図画工作科の単元である「水彩絵の具の使い方」で、この濡らし. ４－１．本時の授業展開. 絵の技法を用いた実践を試みることとした。. （導入）前時までの学習で、「ピンケパンケ」という手遊びを行ってきている。教師の歌声に耳を傾け、子ども達はそれと同. ４．音楽科での授業プラン・実践・評価. じように歌おうと努めている。歌詞を覚えてからは、さら本単元は、子ども達が様子や気分を想像し、楽しく身体. に歌い方に気を配るようになり、美しい歌声に変わってき. を動かしながら表現すると共に、日本古来のわらべうたに. ている。. 親しむことを目的とした単元である。子ども達は、家庭は. ピンケパンケは、どちらか一方の手の平にビー玉を隠. もとより幼稚園や保育園等で、歌を身近に感じ生活してき. し、両方の手の平を握って順に上に動かしていき、歌が終. ている。歌は子ども達の生活の一部となっており、歌を歌. わったところでどちらの手の平にビー玉が入っているか当. うことや歌いながら身体を動かしたり模倣したりすること. てる手遊びである。グループごとに輪になって、みんなで. は、子ども達にとって容易なことと思われる。. 歌いながらビー玉のある手の平を言い当てるものである。. しかし反面、耳を澄まして聴くということ、音楽を聴く. 「くるくるグルグル」は、リズムに合わせて手を動かす. ということは子ども達にとって難しい行為と考えることが. 手遊びである。ピンケパンケは友達と共に行う活動だった. できる。なぜならば、前者は他者との関係を考慮すること. が、これは個人で行うものである。本時で初めて導入した. なく行えるが、後者は他者（事物も含む）との関係を無視. ので、子ども達が楽しんでできるか不安があったが、少し. することができないためだが、聴くことは音楽活動だけ. だけ手を動かす時の説明をして、すぐ試みることにした。. ではなく全ての学習における基礎的で大切な行為であるた. 最初は教師が見本を見せたが、その時から数人の児童が共. め、児童に身に付けさせたい最も重要なことである。. に手を動かし、２度目には数人の児童が手を動かすだけで. そこで７時間扱いの本単元を、音遊びの活動の中で聴く. はなく歌まで歌った。その後、全員で歌を歌いながら手遊. 力を身に付けることを考慮し、８時間扱いとした。歌を歌. びを行ったが、両手を握って胸の前でくるくると手を回. 表１本時の概要. － 147 －.

(5) 佐々木浩江・倉賀野志郎し、素早く手の平を開いて両手の平を合わせ休む部分で、勢い余って「パン」と音を出してしまう子どもがいた。しかし何度か練習するうちに、その音は止んだ。（展開）まず初めに、楽器に親しみながら演奏法を学ぶため、好きな楽器を選び、順番に楽器を鳴らしてみた。（しかし最初だけは、音遊びの時に担当する楽器を必ず演奏することを課題としている。）楽器は、トライアングル、シンバル（小）、メルヘンクーゲル、グロッケン、ライアーの５種類である。全て打楽器で、１年生の児童にも手軽に演奏することのできるものとした。メルヘンクーゲル、ライアーはシュタイナー教育で使用される楽器で、前者は空洞の銅の中に玉が入っていて指で掴んで軽く振ると音が響き、後者は７本の弦楽器である。どの位の時間、一人の児童が楽器を演奏できるのか、美しい音色を奏でるためにはどのように演奏すればよいのかも同時に実演してみせた。活動中、教師は机間巡視を行いながら、児童に楽器の演奏法を指導した。音を鳴らすことだけに注意を向けていた児童もいたが、良い演奏をしている児童を見本とすることで美しい音色に変化していった。反対に、力を十分に入れることのできない児童もいたので、力具合をアドバイスしている。児童は与えられた時間いっぱい演奏を楽しみ、落ち着いて取り組むことができ、終了時間を知らせた際には、「まだ早いのに。」と訴える児童もいた。音遊びとは、楽器を演奏しながら行う遊びで、児童を動き組と楽器組の二つのグループに分けて行う。教室では十分に活動することができないため、活動場所を教室隣のプレイルームで行った。本時の学習では、グロッケンの演奏. 友達の演奏も真剣に見つめている. のテンポに合わせて動き（テンポが速ければ走り、ゆっくりならば歩く）その間に他の楽器の音を響かせ、その音色. から、二人組だよ。」と教師は数回児童に告げている。. はどの楽器の音色なのか聴き分けて動きを止める。タンバ. （まとめ）. リンが鳴ったら両足を揃えて立ち止まり、シンバルが鳴れ. 活動後、場所を教室に移して、本時の学習の感想を発表. ば両手を横に広げて片足を挙げバランスを取って止まる。. させた。沢山の児童が挙手していたが、男女一人ずつの発. トライアングルの音が鳴ったら、近くの友達と二人組を作. 表だけに止め、振り返りワークシートの記入に関する説明. り背中を合わせて腰を下ろす。音遊びを始めてからルール. を行っている。発表した男子児童は「たたくのが面白かっ. を覚えるまでは多少騒がしがったが、少しずつ音を聴き分. た。」と、グロッケンが楽しかったことを告げている。女. けられるようになってくると自信を持って動作が行えるよ. 子児童は「タンバリンで良い音が鳴った。」と自分の演奏. うになっていった。グロッケンのテンポを把握するのが少. について満足気に語っている。. し難しいようだったため、活動中教師が共に動くことでフォローすることとした。教師の動作を見て児童はすぐに. ４－２．考察と評価. 理解し、スムーズに活動できるようになっていった。また、注意して聴くことも何度か助言した。自分の耳で聴き分け. 今回はワークシートで集計することで行っている。感性. ることができず友達の動作を見てから真似ていた児童もい. 部分を多様に含んでおり、評価方式については検討課題が. たが、活動の終盤ではほとんどの児童が同時に動作に移せ. 残っている。. るようになった。楽器組の児童においても、一人ひとりの児童にその都度アドバイスを行ない、美しい音色を奏でた. 表２振り返りワークシート集計結果. 児童には、そのことを伝えた。後半でグループを交代し、. １）音楽の勉強は、どうでしたか？. 同じ活動を行っている。児童にとってシンバルの音色を聴. ①楽しかった、②どちらでもない、③あまり楽しくな. き分けることが難しかったようであるということが、音遊. かった. び全体を通じて感じたことである。活動中、「シンバルだ. ２）いろいろな楽器を鳴らしてみて、どうでしたか？. － 148 －.

(6) 子どもの感性を伸ばす表現教育の実践. ①楽しかった、②どちらでもない、③あまり楽しくな. きる状況ではないが、今後も継続して音遊びを行い、楽器. かった. の音色を聴く経験を増やしていきたいと考えている。そう. ３）音遊びで楽器の音を聴いて、聴き分けることができま. することで、聴き分ける力をさらに伸ばしていけるだろう。. したか？ ①できた、②どちらでもない、③あまり動くことがで. ５．図画工作科での授業プラン･実践･評価. きなかった本単元「水彩絵の具」は、単元名「いろいろなかみで」. ４）今日の勉強で、一番楽しかったことは何ですか？１）音楽の授業が楽しかったと答えているのは、30人でク. 「どんどんならべて」に主に関連のある単元で、それらの. ラスの86％に当たる。授業全体を通じて、児童はどの活動. 単元で水彩絵の具を用いて表現するための準備を行うもの. でも熱心に取り組んでいた（授業記録－ボイスレコーダー. である。低学年の児童にとって水彩絵の具は使い方が複雑. －より）が、振り返りワークシートの結果も、これを裏付. な上、本単元が最初の水彩絵の具を用いた学習となるた. けている。２）では、楽器に親しむ活動を取り上げ、その. め、この単元では水彩絵の具の使い方の基礎的な事項（準. 活動がどうだったのか尋ねたが、これも１）同様、29人、. 備や後片付け、水入れ・筆の使い方、色の塗り方）を取り. 83％の児童が楽しかったと答えていた。楽器の演奏は本時. 上げ、児童が順を追って、水彩絵の具を使いこなせるよう. の学習の重要な部分である。個人の活動だけではなく、友. にしていく。. 達の活動もしっかり観察し、自分の技術の向上に役立てて. この単元のねらいは、児童が水彩絵の具に親しみ、それ. いた。美しい音色を奏でた友達には美しいと伝えることも. をクレヨン・パスなど、これまで用いてきた用具と同様の. できた。一人も飽きることなく、活動時間をいっぱいに使っ. 自分の身近にある表現手段であると知ることにある。ま. て活動した。３）の項目は、本単元の目的の一つでもある、. た、全員が同じ方法で同じ色彩を描くことで、安心感を持. 聴く力の育成についての質問であったが、１）や２）とは. ちながら色彩を描く過程を体感することも大きなねらいで. 異なって、①と答えた児童は24人で全体の69％であった。. ある。本単元では濡らし絵という水で湿らせた紙面に水彩. 音遊びの活動には楽しんで参加できたものの、教師から見. 絵の具で描く方法をとり、色彩が紙面に広がっていく様子. てもトライアングルを聴き分けることが難しそうだと感. を観察する。基本三原色の絵の具だけを1色ずつ単独で取. じたように、子ども達自身も自信が持てなかったようであ. り上げることで混色による濁色を防ぎ、初めて水彩絵の具. る。②どちらでもないと答えた児童が９人、 25％と１）２）. を使用する児童にも容易に行えるようにする。濡れた紙を. に比べてはるかに高い数値だった。４）の問いで、一番楽. 画板に貼る作業は、主に教師が行い児童は紙面を整える作. しかったのはという問いに「ピンケパンケ」と答えている. 業を受け持つ。 . 児童は９名で全体の26％を占めたが、ボイスレコーダーに. 授業は全３時間で、１・２校時は連続して行った。本時. 記憶されている「ピンケパンケ」の歌声は本当に美しく、. の授業は３時間目の授業である。前時までの学習でも水彩. 楽しそうである。この歌を、休み時間に口ずさむ児童もい. 絵の具を使用し濡らし絵を行ったが、初めての体験が多く. たほどである。次に多かったのは、キンダーハープとタン. 絵の具をこぼす児童が大勢いた。また、シュタイナー学校. バリンと答えた児童であり、シンバル、グロッケンと続い. で使用する絵の具を用いて学習を行ったため、教室の床の. ている。これらは、楽器に親しむ活動で演奏した楽器であ. 汚れが落ちにくかった。このことから、本時では使用する. り、音遊びでもグループごとに分かれて担当したものだっ. 水彩絵の具を児童が持っている水彩絵の具と同じものに変. た。楽器を演奏することは、児童にとって楽しい体験だっ. 更し、学習を行うこととしている。また、水で溶いた水彩. たと言えるだろう。予想に反して、音遊びの活動が楽しかっ. 絵の具を置く位置を確認し絵の具の量を少なめに取り、一. たと答えた児童は全体の９％に過ぎなかったが、本時の学. 人ひとりの机を可能な限り離した。. 習は音遊びの１時間目に当たり、まだ、聴き分けることに自信をもてなかったことが影響しているのではないかと考えられる。今回だけで本時の目標である「音遊びの中で楽しみながら、『聴く』行為の基礎を培う」に関しては、まだ達成で. － 149 －.

(7) 佐々木浩江・倉賀野志郎表３. 本時の授業展開の概要. ５－１．本時の授業展開（導入）前時までの学習で濡らし絵の方法については児童も把握できていたため、スムーズに準備ができた。また、クラス全員の前時の作品をプレイルームに配置し作品を鑑賞した。初めは自分の作品がどこにあるのかに関心が向かっていたが、「同じ仕上がりとなっている作品から、何か感じることはないか。」という教師の発問で、子ども達は感じたことを発表し始めている。前時の色は青と黄色であった。一面黄色に塗られている作品を観て、「光ってくる。」「光ってこない。」との発言があった。『光ってくる』というのは明るいということで、『光ってこない。』というのは暗いということである。同じ作品でも、一つひとつの作品には違いがあるということに児童は気付いていた。それから、前時は１・２時間目を連続して行ったため、偶然、画板に残った青と後から描いた黄色が混じって緑色ができてしまった作品があったのだが、それに関しても「海みたい。」「オーロラみたい。」「かわいい。」と作品から自分の中に湧き起こるイメージを言葉で表現していた。「黄色が青を明るくしている。」という発言まであり、それぞれの色の持つイメージを自分なりに解釈している児童までいた。濡れた紙を画板に貼り付ける作業にも少しずつ慣れてきており、前時程、時間を必要としなかった。児童は紙と画板との間に空気が入ると上手くいかないことを経験から知っているため、注意して貼り付けるようにしていた。紙の準備が整ってから、赤のお話を聞いてイメージを膨らませた。それから、水で溶いた赤の水彩絵の具を一人ひとり受け取って、赤を塗る活動を行っている。た、速いスピードでどんどん描いている児童もいるし、ゆっ. （展開）赤を塗る活動では、一人ひとりの児童が、それぞれの. くりと描く児童もいる。筆使いが残る程強く描く児童もい. ペースで紙面に色を広げていった。教師は机間巡視を行い. れば、とても優しく描く児童もいた。描き終えてから、再. ながら、その活動を観察し、適宜筆の使い方を指導した。. 度模様を描くように塗り重ねる児童や、紙面のあちこちに. 筆の使い方がスムーズになっているのが、写真から知るこ. 絵の具が飛び跳ねている作品もあった。. とができる。活動中、紙に引き込まれるように見つめてい. （まとめ）. た児童もいた。また描き始める場所も一人ひとり異なって. 描き終えた児童から、自分の作品を鑑賞した。描いてい. おり、写真左下の児童は紙面中央から絵の具を広げ、右下. る時は近くにあって良く分からなかったことも、少し離れ. の児童は左側から広げている。写真の後方に移っている児. た位置から観ることで違った印象を受けることもある。鑑. 童達もそれぞれに異なる描き方をしているのが分かる。ま. 賞した後で、書き足している児童もいた。. － 150 －.

(8) 子どもの感性を伸ばす表現教育の実践 ②色彩が広がる様子から受けた印象が強いグループ. ５－２．考察と評価. ｢しみる気持ち｣｢自動的に色が広がっていくような気持表４振り返りワークシート集計結果. ち｣｢ぱーっと広がる気持ち｣. １）水彩の授業は、どうでしたか？. ｢心が波になる｣. ①楽しかった②どちらでもない③あまり楽しくなかった. ③色彩のイメージを表現しているグループ. ２）色が広がっていく様子は、どうでしたか？. ｢優しい気持ちになった｣｢手をつなごうとしている気持. 振り返りワークシートの作成は、１年生の児童でも理解で. ち｣. きるよう簡単な記述とするよう配慮している。また、２）. ｢お姉さんのような気持ち｣. については、一人の児童が複数の回答を記述していること. ④活動全体から受けた印象を捉えているグループ. もあるため、児童数よりも合計数が多くなっている。. 「おもしろかった」「楽しい気持ちになった」｢わくわく. まず、１）の質問について考察する。35名中26名の児童. する気持ち」「嬉しかった」「すごかった」｢もわもわする気持ち」 ⑤その他｢何も感じなかった｣｢いつもと同じ｣｢いつもと変な気持ち｣これらのグループ分けで明確となったことは、この活動の中で色彩が広がっていく様子を自分の言葉で表現することで、児童がどの部分に強く印象を受けたのかということである。同じ活動を行っていても、個々の児童によって印象に残る部分は異なっている。それから受け取る印象も表現方法. がこの授業が楽しかったと答えており、これはクラス全体. も多様である。それは、なぜかというと、例え同じ部分に. の76％に当たる。このことから、この授業は多くの児童に. 強く心を動かされたとしても、表現方法は一人ひとり異な. 喜びを与えたと考えることができるだろう。また、どちら. ると考えられるからである。それは、一人ひとりの児童が. でもない・面白くなかったと答えている児童が９名で全体. 異なる感情を持っているからである。これを、児童の個性. の25％いた。この実践は、シュタイナー教育の水彩の授業. と多様性の一端と理解することができるのではないだろう. を学習指導要領に則した形で可能な限り多く導入するよう. か。このワークシートの結果から、完成した作品からだけ. 指導計画を立てているため、公立小学校でシュタイナー教. ではなく体験する活動の中から、児童の個性を看取ろうと. 育実践を行うことには、対応しきれていなかったことが影. することの有効性も見出すことができる。. 響していると考えられる。絵の具をシュタイナー学校で使. 次に、一つひとつの回答を見ていくことにする。④活動. 用する水彩用絵の具としたことも、その一つの表れであっ. 全体から受けた印象を捉えているグループ「おもしろかっ. た。本時では、作品を仕上げた児童からスムーズに後片付. た」「楽しい気持ちになった」｢わくわくする気持ち」「嬉. けを行うことができ、前時では沢山汚れた床も全く汚れず. しかった」「すごかった」という回答は、この活動が児童. に済んでいる。児童の水彩絵の具を扱う力が向上したと言. にとって喜びを伴った体験となったことを表している。「も. えるが、水彩絵の具の使い方を導入する授業の意味から考. わもわする気持ち」という回答からは、児童の感情を明確. えれば、水彩絵の具をシュタイナー学校の水彩絵の具に拘. に把握することは難しかった。この児童にとって、この感. る必要はない。ワークシートからその理由を明確にするこ. 情が快いものだったのかどうかを、明確にすることができ. とは不可能だが、幼児期に既に水彩絵の具を使用して対象. ない。①色彩を純粋に味わっているグループからは、児童. 物を描くことを体験している児童にとっては、事物を描く. が色彩の広がりから美を感じ取っていることが分かる。美. ことを目的としないこの学習は、退屈に感じられるかもし. というものは、誰にとっても心地よいものであり、これは. れないからだ。このように考え、これからの実践で40人学. 児童にとって喜びとなったと考えられる。②色彩が広がる. 級で行う授業方法や導入の仕方を工夫することで、25％の. 様子から受けた印象が強いグループの｢しみる気持ち｣｢自. 児童への対応は改善していけるのではないかと思う。. 動的に色が広がっていくような気持ち｣｢ぱーっと広がる気. ２）の問いでは、絵の具が紙面上に広がっていく様子を、. 持ち｣からは、色彩が広がるその瞬間の印象が深かったこ. 一人ひとりの児童が多様に捉えていることが分かる。全て. とが読み取れる。｢心が波になる｣という一文は、色彩が広. の回答は、児童の心の中に湧き起こった気持ちを表現して. がる瞬間を海の波に例え、広がる様子を表現している。児. いるものであるので同じ種類に分類されるが、それらを詳. 童の中に色彩から他の何かが連想されており、イメージが. 細に見ていくと幾つかのグループに分けることができる。. 豊かになっていると考えることができる。③色彩のイメー. ①色彩を純粋に味わっているグループ. ジを表現しているグループは、色彩から感じたイメージを. 「きれいだった」「色がだんだん薄くなって綺麗だった」. 自分の言葉で表現している。 ⑤その他｢何も感じなかっ. － 151 －.

(9) 佐々木浩江・倉賀野志郎た｣｢いつもと同じ｣｢いつもと変な気持ち」という回答からは、この活動が児童にとって良い感情を伴うものとなるこ. 註. とができなかったことが分かる。この回答を数値で表す. (1)高橋巖『シュタイナー教育の方法－子どもに則した教. と、８％となった。. 育－』角川書店，1987，14ページ (2)表１１参照 (3)文部科学省『小学校学習指導要領解説音楽編』. 最後に．研究のまとめと今後の課題. 2008，7ページこれまで述べてきたように、この実践は児童にとって楽. (4)同書 24ページ. しい学習となったとは言えるだろう。このことは、児童が. (5)同書 27ページ. シュタイナー教育の活動の視点を導入し、受け入れてくれ. (6)文部科学省『小学校学習指導要領解説図画工作編』. る素地があることと考えることができる。ワークシートか. 2008，7ページ. らは個々の児童が、それぞれ異なった感情を活動の中で. (7)同書. 持ったことも読み取ることができる。このような感情は、. (8)同書. 言語活動の充実の基礎となっていくはずである。. (9)同書. 児童は、一人ひとり異なる感性を持っており、そして同じ活動を行っても心の動き方は異なり、その表現方法も無. 参考文献一覧. 数にある。これまで多くの学校現場で行われてきた作品や. １シュタイナー関連訳書. テストという形態だけでは、それらを知ることに限界があ. ・ヴァルドルフ学校国際連盟編，高橋巌高橋弘子訳『自. ることは明らかである。児童は未だ発達の途上にあり、取. 由への教育［日本語版］ルドルフ・シュタイナーの教育思. 得している知識や技法に個人差がある。作品はその時の. 想とシュタイナー幼稚園、学校の実践の記録と報告』1992. 児童の発達段階に応じて仕上がってしまうものに過ぎない. ／・ヴォルフガング・ヴェンシュ著，森章吾訳『シュタイ. かもしれない。最終的な思いは同じ「楽しかった」に到達. ナー学校の授業音楽による人間形成』風濤社，2007 ／・. したとしても、その過程でわき起こる感情は児童によって. エルンスト・シューベルト，森章吾訳『シュタイナー学校. 違っているということになる。教師がそのことに気付き、. の算数の時間』水声社，1995 ／・カロリーネ・フォン・. 児童のそれらの感情を知りたいと思うことができた時に. ハイデブラント著，西川隆範訳『子どもの体と心の成長』. は、それらの感情の過程を、表現し記述する新たな評価の. イザラ書房，1992 ／・クリストフ・ヴィーヒェルト著，. 試みが考察されなければならないだろう。学習指導要領の. 入間カイ訳『シュタイナー学校は教師に何を求めるか／授. 改訂は、このような問題をも提起していると考えることが. 業形成と内面性』水声社，2007 ／・クリストファー・ク. できよう。. ラウダー ,マーティン・ローソン著,遠藤孝夫訳『シュタ. 社会の変化に伴って児童の環境も変化している。児童が. イナー教育』イザラ書房,2008 ／・シュタイナー，R．著，. 抱える悩みや問題も、大きく変化してきている。児童の心. 浅田豊訳『ゲーテ的世界観の認識論要綱』筑摩書房，1991. のひだに即した声を聴くことが、現代の教師に求められて. ／・シュタイナー，R．著，高橋巌訳『アカシャ年代記よ. いるのである。今回の実践から教科指導の中でそれらを行. り』国書刊行会，1981 ／・シュタイナー，R．著，高橋巌. うことの可能性と他方では難しさもあることが見えてきて. 訳『いかにして超感覚的世界の認識を獲得するか』イザラ. いる。一人の児童の活動を観る時、その児童が何を感じ何. 書房，1979 ／・シュタイナー，R．著，高橋巌訳『オイリュ. を思うのか、それを知ることは児童の心の傾向性を知る手. トミー芸術』イザラ書房,1988 ／・シュタイナー，R．著，. 掛かりにもなるし、生徒指導を教科指導も含めた学校生活. 高橋巌訳『教育芸術１方法論と教授法』筑摩書房，1989. 全体で行うことで、児童の心身の調和の取れた育成にさら. ／・シュタイナー，R．著，高橋巌訳『教育芸術２演習. に貢献できるようになるだろう。. とカリキュラム』筑摩書房，1989 ／・シュタイナー，R．. 今回の実践を通じて、シュタイナー教育を学習指導要領. 著，高橋巌訳『教育の基礎としての一般人間学』筑摩書房，. に則して変容させることが決して不可能なことではないと. 1989 ／・シュタイナー，R．著，高橋巌訳『色彩の本質』. 考えた。学習指導要領に則した形にシュタイナー教育を変. イザラ書房，1986 ／・シュタイナー，R．著，高橋巌訳『社. 容させていくことが公立学校におけるシュタイナー教育の. 会の未来』イザラ書房，1989 ／・シュタイナー，R．著，. 実践の道を拓くことに繋がって行くだろう。. 高橋巌訳『自由の哲学』イザラ書房，1987 ／・シュタイ. 今回の実践で明らかになった課題を改善し、今後も継続. ナー，R．著，高橋巌訳『十四歳からのシュタイナー教育』. して、このような授業実践を行いたいと思う。中学年や高. 筑摩書房，1997 ／・シュタイナー，R．著，高橋巌訳『シュ. 学年の授業に関しても考察し、国語や算数の授業に関する. タイナー宇宙的人間論』春秋社，2004 ／・シュタイナー，. 実践も試みていきたい。. R．著，高橋巌訳『シュタイナーコレクション１子ど. 今回、教職大学院生として、附属小学校としての実践で. もの教育』筑摩書房，2003 ／・シュタイナー，R．著，高. もあり謝辞を述べておきたい。. 橋巌訳『シュタイナーコレクション２内面への旅』筑. － 152 －.

(10) 子どもの感性を伸ばす表現教育の実践摩書房，2003 ／・シュタイナー，R．著，高橋巌訳『シュ. 著『シュタイナー幼稚園のうた』フレーベル館，1993 ／・. タイナーコレクション３照応する宇宙』筑摩書房，. 髙橋弘子『日本のシュタイナー幼稚園』水声社，1995 ／・. 2003 ／・シュタイナー，R．著，高橋巌訳『シュタイナー. 吉田武男『シュタイナーの人間形成論道徳教育の転換を. コレクション４神々との出会い』筑摩書房，2003 ／・. 求めて』学文社，2008 ／・吉田武男『発想の転換を促す. シュタイナー，R．著，高橋巌訳『シュタイナーコレクショ. シュタイナーの教育名言100選』学事出版，2001 ／・山. ン５イエスを語る』筑摩書房， 2004 ／・シュタイナー，. 下直樹『気になる子どもとシュタイナーの治療教育個性. R．著，高橋巌訳『シュタイナーコレクション６歴史. と発達障害を考える』ほんの木，2007. を生きる』筑摩書房，2004 ／・シュタイナー，R．著，高橋巌訳『シュタイナーコレクション７芸術の贈り物』筑摩書房，2004 ／・シュタイナー，R．著，高橋巌訳『神智学－超感覚的世界の認識と人間の本質への導き』イザラ書房，1977 ／・シュタイナー，R．著，高橋巌訳『神秘学概論』ちくま学芸文庫，1998 ／・シュタイナー，R．著，高橋巌訳『治療教育講義』ちくま学芸文庫，2005 ／・シュタイナー，R．著，高橋巌訳『人智学・心智学・霊智学』ちくま学芸文庫，2007 ／・シュタイナー，R．著，高橋巌訳『ヨハネ福音書講義』春秋社，1997 ／・シュタイナー， R．著，高橋巌訳『霊学の観点からの子供の教育［改訂版］』イザラ書房，1985 ／・シュタイナー，R．著，高橋弘子訳『メルヘン論』水声社，1990 ／・シュタイナー，R．著，西川隆範訳『音楽の本質と人間の音体験』イザラ書房， 1992 ／・シュタイナー，R．著，西川隆範訳『シュタイナー教育の実践－教師のための公開教育講座－』イザラ書房， 1994 ／・シュタイナー，R．著，西川隆範訳『人間の四つの気質』風濤社，2000 ／・シュタイナー，R．著，新田義之訳『オックスフォ－ド教育講座』イザラ書房， 2001 ／・トーマス・J・ヴァイス著，高橋明男訳『魂の保護を求める子どもたち』水声社，1993 ／・ヘルムート・エラー著，鳥山雅代訳『４つの気質と個性のしくみ』トランスビュー， 2005 ／・ミヒャエラ・グレッケラー著，石川公子・塚田幸三訳『医療と教育を結ぶシュタイナー教育』群青社，2006 ２シュタイナー関連邦語研究書も多数出版されている。・子安美知子『ミュンヘンの小学生－娘が学んだシュタイナー学校』中公新書，1975 ／・子安美知子『ミュンヘンの中学生－シュタイナー学校の教室から』朝日新聞社， 1980 ／・高橋巌『生きる意志と幼児教育』イザラ書房， 1979 ／・髙橋巌『現代の神秘学新しい人間の在り方をさぐる』角川書店，1989 ／・高橋巌『自己教育の処方箋－おとなと子どものシュタイナー教育－』角川書店，1998 ／・高橋巌『シュタイナー教育入門現代日本の教育への提言』角川書店，1984 ／・髙橋巌『シュタイナー教育の方法子どもに則した教育』角川書店，1987 ／・髙橋巌『シュタイナー教育の四つの気質付―生きる意志と四つの気質・他』イザラ書房，1988 ／・高橋巌『シュタイナー教育を語る教育の根本を考え直す』角川書店，1990 ／・高橋巌『シュタイナー生命の教育』角川書店，2009 ／・高橋巌『シュタイナーの治療教育教育の核心を考える』角川書店， 1989 ／・高橋巌『神秘学講義』角川書店， 1980 ／・高橋巌『神秘学序説』イザラ書房， 1982 ／・高橋巌『若きシュタイナーとその時代』平河出版社，1986 ／・高橋弘子編. － 153 －.

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