岡山大学界数 ･数学教育学会誌
卜でピルスj第19号 (2012年)71頁〜 79貫
｢ 言語活動 ｣ を生か した算数科 の授業改善
杉 能 道 明 *
研 究の要約
平成24年度 の全国学力 ･学習状況調査の結果が発鼓 され た｡ 岡山も剛ま47都道府 県中,
算数Aが45位 ,算数Bが46位 であった｡全旭学 力 ･学習状況調査 で腐 ることができる学 力は,学力の一部 であるとはいえ,岡山県の子 どもたちの学力の向上は喫緊の課題 であるO
平成20年1月17日にrljされた中央教育称議会答 申では
,r
教育内容に関す る毛な改善 事項｣の萄頭 に r言 語活動の充実｣が挙げ られた｡ しか しなが ら,授菜の中に言語活動 を 取 り入れ るとい うかけ声だけでは学力の向上にはつなが らない｡ 思考す る活動 と表現す る 宿敵をつな ぐことで,数学的な思考ノブ･表現力 を帝成 し,学 力の向上 を図 ることができる と考 える｡算数科の授業で.r
言語活動｣ を生か した授業改H,=の方策 を提案す るOke),‑words 言語情動の充実,pISA型読解 九 数学的な思考^ ･表現)‑J
1 岡山県の喫緊の喋溝 ｢学 力向上｣
平成24年8月20日の朝 日新f甥で,平成24年 度 の全 国学力 ･学習状 況調査の結盟 が発表 され たO 剛 山掛ま 47都道府 的中,算数Aが45位 , 算数Bが46位 であった｡ ほぼ最下位 である｡
全 国学力 ･学習状況調査 で図 る ことができる 学力は,学 力の一部 であ る｡ しか しなが ら,敬 値 で明確 に示 され た以上,岡山県の子 どもたち の学力の向上は喫緊の課題 である｡
｢問題の読み取 りでつ まず いてい るのでは
｣
｢宿 題 を工夫す るな ど,家庭 で しっか り勉強 で きる よ うな習慣 づ けが必要 ｣な どの コメン トも紙上 にあったが,学校 に求 め られてい るのは何 とい っても 日々の授業改善ではないだろ うか｡まず, 授業改善の方向性 につ いて考 えてみたい｡2
｢菖挿活動の充実｣の方向性平成 20年1月 17日に出 され た中央教育審議 会答 申では
,
｢教育内容 に関す る主な改善叫項｣の頒頭 に
,r
言語活動の充実｣が挙げ られ,各教 科等をf1‑く重要な改番の視点 であることが示 き*ノー トル ダム隅心女子大学
れた｡
平成 23年 10月 には,文部科学省か ら ｢言語 活動の充実に関す る指導事 例集 (/｣､学校版】｣が 発行 され,各教科等の指導事例 が示 され た｡
なぜ ｢言語活動 の充実j なのか ?この方 向性 が打 ち出 され ることにな った背見やね らいは ど こにあるのだろ うか ?
3
｢富桔活動の充実｣の背景 とね らい (1)｢官幣活動の充実｣の背景 (ら ｢pISAシ ョック｣で課題 が顕在化｢言語活動 の充実 ｣の方 向性 が打 ち出 され る 発端 となる出来野は,平成 16年 12月 の ｢PLSA シ ョック｣であると考 え られ る｡PISA調 査結果 が発表 され,pISA2000では8位 であった読解力 が,pISA2003では 14位 と,OECD平均程度 ま で低 下 したのであ る｡順付 が低 下 した ことよ り も注 目す べ きは,かかれ たテ キス トの意味 を的 確 に よみ とった り, 自分 の考 えを もった り, 目 的や場 面 な どに応 じて適切 に表現 した りす るカ に殊題 が見 られ た ことと,記述式問題 に対す る 未記入 の多 さであ る｡
plsA型 の読舶 力は次の よ うに定義 され てい る｡
pISA型 読 解 力 の 定 義
自らの 目標 を達成 し, 自らの知識 と可能 性 を発 達 させ .効果的に社会に参加す るた めに描かれたテキス トを理解 し,利用 し, 熟考す る能力｡
この場合の rテ キス ト｣ とは
.
｢連続型 テキス ト｣と呼ばれてい る文革で表 された もの (物語, 解説 ,記録 な ど)だけでな く.
｢非連続型テキス ト｣ と呼 ばれ てい るデー タを視党的 に表現 した もの (図,地図,グラフな ど)も含 まれてい る｡また,読む行為のプ ロセ ス としては,単なる ｢テ キス トの中の情報 の取 り出 し｣ だ けではな く,
‑
アキかれた情報か ら推論 して.%味 を理解す る ｢テ キス トの解釈｣,書 かれた情報 を自らの知職や経 験 に位 配づ ける ｢熟 考 ･評価｣の3つの観 点 を 設定 し,問題が構成 され ているO
つま り,テ キス トを単に読むだ けでな く,チ キス トを利用 した り,テキス トに盛 づいて 自分 の意見 を論 じた りす ることが求 め られ てい るの である｡ また
,
｢非迎続型テ キス ト｣は,ま さに 弟教科で扱 う図,秦 , グラフであ り,論理的 に 考 えることは罪教科の 目標 でもあ ることか ら,算数科 においても,PtSA̲JTB言鋤 牢力につなが る力 を育成す ることができると考 える｡
｢ptsAシ ョック｣以降,言語活動の充実 の方 向性が打 ち出 され るまでの経綿 を見 てみ たい｡
｢言語活動充実｣‑の経紹
○平成 16年12月 PTSA2003朋禿 結果発表 rp【sAシ ョック｣
読解力が OECD平均程度の 14位 に 下落〔
○平成17年2月 中央教育審議会審議要孤 r学習指導卓領 の見直 しに当た っての検討 裸題｣ 14項 目の 1つが ｢国語力 の育成 ｣｡
｢国語力｣は ｢すべての教科 の基本｣ と位 置づけ られ た｡
○平成17年10月 中央教育審議会答 申
｢新 しい時代の義務教育を創 造す る｣ 学習指澱要領 の見直 しと今 岡的 な学力調 賓 の実施が決 まる｡ ｢国語力はすべての教 科の 基本 とな る ものであ り,その充実 を図 るこ とが重要である｡｣ と示 された｡後 に,学力 調秀 のB問題 は PISA型読解 力 を意托 した 活用 力をみ る間蝕 となった丁,
○平成 19年 8月 言語 力育成協 力者会議報告
｢言語力の育成 方策について (軸宮啓一秦)｣ r言語力は,知織 と経験,論理的思考,感 性 ･情緒等 を基盤 と して, 自 らの考えを深 め,他者 とコ ミュニケー シ ョンを行 うため に言語 を運用す るのに必要 な能力 書であ り,
｢言 語力の育成 を岡るためには, (中略)学 習 指導要領 の各教科等 の見直 しの検 討に傑 し,知 的活tBJに関す ること,感性
･
情緒等 に関す るこ と,他者 との コ ミュニケー シ ョ ンに関す るこ とに,特 に留意 す ること｣ な どと提言｡○平成20年 ]月 rTj央教育審談会答 申 r教育 内容に関す る主な改葬塾項｣の空経頭 に,
｢言語活動の充実｣が挙 げ られ たD
こ うして見て くると
,
｢国語力｣‑ ｢言語力｣‑ r言語 括軌｣ と言葉 が変化 しなが ら,国語科 で担 うもの とい うよ り
.r
各教科等 を賢 く重 要な 改弾の視 点｣ と位 倍づけ られ てい った ことが分 かるO これ たでの 日本の授潜では,PISA型読解 力 ∴つ なが る力 を十 分 に育成す る ことがで きて いなかった↑ ｢PISAシ ョック｣ で 日本 に突 きつ け られ た課題 を,
｢言語活動の充実｣ を過 して解 決 してい こ うとい う方向性 を読み取 ることがで きる｡②子 どもたちの現状 と肝属 を受けて
内閣府 の ｢低年 齢少年 の生活 と意識 に関す る 調査報 告書｣ (平成 19年2月)によると,次の よ うなデー タがあ る｡
内閣府調禿報告顎 (平成 I9年 2月)デ ータ
O
｢自分に自信 があ る｣小学/fp 平成1
1年5 6
.4%‑平成
1 9
年4 7 . 4% (9
ポイ ン トJ)O
｢自分に 自信がある｣ 中学生 平成l
J年4日
%‑平成
J 9
年2 9 . 0% ( 1 2 . 1
ポイ ン ト1)Or
勉強や進学につ いて悩みや心配輔があ ろjql学生
平成
7
年4 6 . 7%
‑平成
1 9
年61 . 2% ( 1 4 . 5
ポイ ン ト†)Or
友達や仲間の ことで悩みや心配TJfがあるj｢｢学生 平成7年8.1%
‑平成
1 9
年2 0 . 0% (
ll , 9
ポイ ン トr )
自分に 自信がある子 どもが減少 していること, 勉強や進学に対 して悩みや 心紀岬 を抱 え,人 間 関係をつ くるこ とが不得手 である子 ともが増加
していることが分か る｡
自分に 自信 が もてず , 自らの将 来や 人間関係 に不安 を抱 えてい る子 どもたちの現状 を踏 まえ ると,言語活動 を充実 させ ることによ り.自己, 他者 等 とかかわ り対話 しなが ら, 自分‑の 白は をもたせ る必要があるのではないだろ うか｡
中央教育手放会答 申 (以後.平成
2 0
年答 申) では,言 語の役割 を次の よ うに記述 してい るC言語の役割 (平成 20年答 申)
言語 は知的活動 (論理や思考)の韮姓 で あるとともに. コミュニケーシ ョンや感性
･情緒の基盤 で もあ り,豊かな心を育む上 でも,言語に関す る能 力を高 めてい くこと が盃要である｡
自分の思いや考 えを うまく伝 え られ ない,也 者の思 いを うま く受 け lヒめ られ ない ことか ら友 達 と トラブル にな る子 どもがい る｡ 言語 は コ ミ ュニケー シ ョンや感件 ･情緒の基盤 であるD 自 分や他者 の感肺や思 いを表現 した り,受 け止 め た りす る語粂力や表現力 を育成す ることが,人
問関係づ くりの基本になるのではないだろ うか｡
(2)｢菖括活動の充実｣のね らい
①思考 力 ･判断力 ･表現 力の育成
｢言 語活動の充実｣ のね らいは,思考力 ･判 断 力 ･表現力の育成であると考える｡
平成
1 9
年に一部改
正 され た学校教育法に次の よ うな記述がある｡学校 教育怯第30条第2項
生涯 にわた り学習す る基鮭 が培 われ るよ う, 基掛 fJな知旅及び技能 を習得 させ るとともに,
これ らを活用 して探題 を解 決す るた めに必要 な思考九 判断九 表 現力その他 の能力 をは
エ
ム生 ,主体的 に学習 に取 り組 む傾度 を礎 う こと〜 ｡ (下線 :繋者)この中で,学 力の 電要 な3つの要索 が示 され てい る｡① 基礎的 ･基本 的 な知識 ･技能,② 知 識 ･技能 を活用 して課題 を解 決す るために必要 な思考力 ･判断力 ･表 現力等,③ 主体的 に学習 に取 り組 む態度 ,で あ る｡ これ らの 中で も,忠 考力 ･判断 力 ･表現力 が重 要であ る と考 える｡
平成
2 0
年答 申による と, チ ビもたちが隼 きる21
世紀は ｢知織基盤社会Jの時代 と言われ ,吹 の よ うな特質があるとい う｡r知 織 基 盤 社 会 ｣ の 特 質
① 知識 には国境 がな く,グ ローバル化が
‑屑進む.
② 知識は 日進月歩であ り,競争 と技術革 新が絶 え間な く生 まれ る｡
③ 知識の進展は旧来のパ ラダイムの転換 を伴 うことが多 く,幅広 い知織 と柔軟な 思 考力に感づ く判断が‑層塵要 になる｡
①
性別 や年齢 を問わず参画す ることが促 進 され る｡ (下線 ･繋 占)そ して
,
｢この よ うな社会 において, 自己if任 を果 た し,他者 と切瑳 琢磨 しつつ一定の役割 を果 たす た め には ,基 礎 的 ･基本 的 な知職 ･技 能 の習得 や そ れ らを活 用 して課 題 を見 出 し,解 決 す るた め の思 考 力 ･判 断 力 ･表現 力 等 が必 要 で あ る｡ しか も,知 職 ･技 能 は陳腐 化 しない よ う 常 に更新 す る必 要 が あ る｡ 生涯 に わ た って学 ぶ こ とが 求 め られ てお り.学 校 教 育 は そ の た め の 重 要な基盤 で あ る｡｣ (下線 :聾 者) とあ る｡
つ ま り. ｢知識 塵盤社 会 ｣では,知識 ･技 能 は 非常 に重 要 な もの で あ るが, ｢陳腐 化 しない よ う に常 に更新す る必 要｣ が あ り,｢生涯 にわ た って 学ぶ こ と｣ が求 め られ る,す なわ ち, ｢学 び続 け る こ と｣ が求 め られ て い る こ とに な る｡ そ の原 動 力 に な るの が ｢思考 力 ･判 断 力 ･表 現 力 ｣ で あ る と読み 取 るこ とがで き る｡
② 数学 的 な思考 力 ･表現 力の育成
算 数 科 ,数 学科 につ い て は ,そ の 改善 の 毛木 方針 と して ,次の よ うに述 べ られ てい る｡
算 数 科 , 数 学 科 改 善 の 基 本 方 針
算数 的 活動 ･数 学 的活 動 を一層 充 実 させ , 基礎 的 ･基本的 な知識 ･技能 を確 実 に身 に 付 け,数学的 な思考力 ･表現 力 を育て,学 ぶ意欲 を高 め る よ うにす る｡
この こ とか ら,策教 科 の授 業 改啓 に向 けて は, 算 数 的活 動 を一層 充実 させ ,数 学 的 な思 考力 ･ 表 現 力 を育 て る こ とが重 要 で あ る こ とが示 され て い る｡ この ｢算 数 的活動 ｣ とい う言 葉 は , 辛 成 10年の小学校 学 習指導 聾領 の改訂 か ら代 われ て い るが ,今 乱 舞 数 的活 動 と して, 3つ の例 が示 され た｡
策 数 的 活 動 の3つ の 例
① 具体物 を用 いて散 見や 図形 についての 意味 を理解 す る活動
② 知沌 ･技能 を実際の場 面 で活用す る活 動
③ 間越 解 決 の方 法 を考 え説 明す る活動
これ ら3つ の うち,特 に③ につ い て は , 思 考 力 ･表 現 力重視 の方 向性 を受 け,新 たに加 え られ た もの だ と考 え られ る｡
これ ま で ,本 文 中で は ｢思 考 力 ･判 断 力 ･表 現 力｣ とい う言葉 を使 っ て きたが ,算 数科 ,敬 学科 にお いては,判 断力 も思考 力 の 中に入 れ,｢思 考 力 ･表 現 力 ｣ とす る こ とが あ る｡ 今 後 ,本 文 中で は ,主 と して ｢思 考 力 ･表 現 力｣ とい う言 苑 を使 うこ とにす る｡
4
｢冨 措活動 ｣ を取 り入れ た授 業 (1)
｢菖 精活動 ｣ とは｢言 語活 動 ｣ とい うと, ｢表現す る活動 ｣ とと らえ られ る傾 向 が あ る｡ 言 語活 動 を充 実 させ る には,授 業 の 中に ｢説 明す る活 動｣ ｢伝 え合 う活 動
｣
｢詣 し合 う活 動 ｣等 の表 現す る活動 を取 り入 れ さえす れ ば よい, とい う考 えで あ る｡しか しなが ら,表 現す る活動 には
,
｢何 を表現 す るの か ｣ とい う内容 が伴 う｡ 算 数 科 で は ,忠 考 した こ とを表 現 す る こ とにな る｡ 思 考 と表 現 は切 り離 す こ とが で きな い 一体 の もの とと らえ るべ きで あ る｡表 現す る活動 を充実 させ るに は, 恕考す る活動 も充 実 させ る必 要 が あ る｡ま た , 目で 見 え る言 語 を扱 う活 動 に は さま ざ ま な もの が あ る｡ 話 す ･聞 く活動 , か く活 動 . よむ 活動 , で あ る｡ どの活動 も,思 考 力 ･表 現 力 につ な が る活 動 とと らえた い｡
tEに, 言語 活 動 を ｢対話 ｣ とい う視 点 で と ら える と, ｢対象 との 対話｣ ｢他者 との対話｣｢R己 との対話 ｣ とい う3つ の様 相 が考 え られ る｡
図1 ｢対話 ｣の3つ の様 相
(2)算数 科 で取 り入れた い r冨楕 活動 ｣
小学校学習指導要領解脱弟数編 の第3指導計 画の作成 と内容の取扱 い2の (2)に次の よ うな記 述がある｡
軒 数 科 の 思 考 力 ･表 現 力 を育 成 す る活 動 思考力,判断力,表現力等 を育成 す るため.
各学年 の内容の指漸 こ当た っては,言葉
,
数 1式,図,表 , グラフを用 いて考 えた り,鋭明 し た り,互 いに 自分の考 えを表現 し伝 え合 った り す るな どの学習活動 を棚極 的に取 り入れ るよ う にす ること｡ (下線 :範者)
芽数科 の授兼 にお いて.算数的活動 を充実 さ せ ,言薬,敬,式,図,塞, グラフな どのテキ ス トを使 いなが ら考えた り.説 明 した り.互 い に 自分の考 えを表 現 し伝 え合 った りす る活動 を 取 り入れ ることが,思考力 ･表 現力 を育成す る
ことにつなが ると古かれている｡
葬数の授業では さま ざまな言 語活動 を取 り入 れ なが ら
.
｢自分の考 えをもつ ｣
｢考 えを伝 え合 い話 し合 う｣
｢振 り返 る｣ な どの過程 をつな ぐこ とになる｡ それぞれ の過程 の意味 について述べ る｡(ア) 自分の考 えをもつ ･･･対象 との対階 . 自己 との対括
舞教科の授業 では, まず , 自分 の考 えを もつ 過程 を大切 に したい｡既習事項 を活用 しなが ら.
自分な りに考 えた解決方法 をか くのである｡
問題解決 に向けて,数
. 鮎
,図形 を楳作観娯 す る姿は対象 との対話 と考 え られ る｡対食 と対 話す る中で既習*項 を想起す る ところは 自己 と の対話 と考 え られ る｡ 対象や 自己 と対話 しなが ら気付 いた ことや考 えた こ とを吾輩 ,数,式 , 図,毅 .グラフ等 を使 って表現す るのである｡数 ,臥 図形 を操作観察 した り,既習事項 を振 り返 った りしなが ら自分 の考 えをか く活動 は, 対象や 自己 と対話 しなが ら思考 ･喪現 してい る 活動 ととらえることができる｡
しか しなが ら, 自分 の考 えをか く以前 の清軌 にも注 目す る必要 がある｡ 昇教科 の第 1単年 と
弟 2学年の 目標 は,r具体物 を用 いた陪動 な どを 通 して｣ とい う言集 か ら始 まってい る｡ 低学年 の欝数 の授業 では,数図 ブ ロ ックや数 え棒 を手 で動 か しなが ら学習す る｡ その とき. どの よ う に動 か したかは 口では鋭 明せず に ｢こ う動か し た よ｡｣ と具体物の動 きで表現す ることがある｡
ピア ジェは ｢児童 の判断 と推理｣ の 中で,子 ど もの富美 には2種類 あ り
,
｢一つ は,言葉に とも な う, あ るいは完全 に言葉 に とって代 わ る身振り ･運動 ･表情 な どか らな るこ とばであ り, も う一つは, もっぱ ら言葉 か らな る言 語活動 であ る｡｣ と述べている｡ 身体 による表現活動 も言葉 であ る と考 えれ ば,数図 ブ ロ ックや数 え棒 を手 で動 か して示す こ とも言簡 情 動 ととらえるこ と がで きる｡ 子 どもは言語悟動 を通 して,具体物 を用 いた活動 を内面化 してい るのではないだ ろ うか｡
また, 自分 の考 えをか く以前 の活動 には,か き膏 薬 ではな く話 し言 葉 を使 う活動 もある｡ ピ アジェは 自己中心的 ことばについて ｢子 どもは, 声を出 して 考えてい るかの よ うに, 自分 自身 に 向か って しゃべ ってい る｡ かれ は,決 して誰 か に向けて しゃべっているのではない｡｣ と述べて いる｡子 どもは何 かの活動 を して いる とき, 自 分 の動作 に二,三の発育 をつけ加 える ことが あ る. この よ うな子 どもの活動 に伴 う話 し言弟 も 言語活動の一つ ととらえるべ きである と考 える｡
(イ)考 えを伝 え合 い惜 し合 う ･･.他者 との 対括
自分 な りの考 えをもてた ところで,言舌す ･聞 く活動 を取 り入れ たい｡ まず, 2人組や少人数 の グルー プで説 明 し伝 え合 う活動 を設定す る.
この活動 で,全員 に表現す る機会 を設 ける こと ができ るD他者 と対話す る ことを通 して, 自分 の考 えを明確 に した り,友達の考 えを理解 した り.考 えを共 有 した りす るこ とが で きる と考 え る｡考 えを理解 した り共有 した りす るためには,
T鋭明す る｣ とい う一方 向の活動 だ けでは不十 分 であ るO 双方 向の活動 にす る必要が ある｡ そ のためには,ペ アや グルー プをつ くる ことだ け
を指 示す るの ではな く.説 明す る活 軸の 目的 を 育.# させたい｡例 えば
,r
説明 をIILfIいた ら,質問 を 1つ しよ う｡｣
｢自分の考 え と比 べて同 じとこ ろや違 うところを見つ け よ う｡後 か ら聞 くよ｡｣等 の声か け をす る こ とで ,説 明 を聞 いた後 ,表 現す るこ とを意識 付 け したい｡
学級 全 体 での話 し合 いは, よむ 宿敵 と して位 I‑.lI‑1づけた い｡ 何 を よむか とい うと, 考えを よむ のであ る｡ 考えの表現 され た もの と しての ,言
葉
,敬 ,衣 ,園,義 , グラフをよむ のであ るO 考 えを よむ際 には , 自分 な りの判 断や根 拠 に息 づ いて評価 しなが ら榊報 を よみ とる, とい うク リテ ィカル ･リー デ ィン グの考 えが大切 にな っ て くる｡ そ の考 えはIliしいのか聞追 いなのか, 納得 で き る考 えな のか, を検討 し, よい考 えな ら懲戒 Lた り, 自分 の 中に取 り入 れ た りす る膿 度が大 切 にな る｡ 一 人の 考えをみ んな で検 討 し なが らみ んなで共 有す るこ とが人切 だ と考 える｡考 えを よん で検 討す る際 に,確 か めたい視 点 が3つ あ る｡ この3つ の視 点が そ ろえは, 白ら 納得 した り,他者 を説得 した りす る ことにつ な が る｡ それ は
,r
根拠 があ るか (根拠)｣
｢筋道が 過 ってい るか (筋道)｣r
見 て分か りやす いか (較料'Jw7'あ毎 訂 っの視 点
しか しなが ら, この3つ の視 点 を備 えた 説明 を 初めか ら子 どもに期待 す るこ とは難 しい｡ 特 に低学年 の子 どt)は 自己中心的な ことばを使 い.
ピア ジ ェ
卓 ､
｢この ことばは ,何 よ りも+ どもが 自分 自身 につ いて のみ語 ってい るが故 に, だが 上 と して は,かれ が話 し相 手の観 点 にiLIと うと 試み る こ とを しな いが故 に, 自己 中心的 と呼 ば れ る｣ と述 べてい る通 りで あ る｡相 手 を説得 す る, 自分 が納得 す る説 明にみん なで練 り上 げ る必 要が あ る｡ そ の際 ,教師 の支援 が必激 にな っ て くる｡ ｢付 け足 しや 質 問 はあ りませ んか｡｣ と 問 いか けた り, 意図的 に ｢ど うして〜 なのです かO｣ と根拠 を問 いかけた りす るこ とが大切 で
｢ 〔
ない だ ろ うか｡
考 えを検討 す る際 に , よ りよい考 えを見 出す 観 点 もあ る｡簡 潔性 ,明瞭性 .一 般作 の観 点 で あ る. 枚 数の解 決 方は･が どれ も正 しい こ とが分 か った時 に, よ りよい考 えは どれ か . とい う観 点で比将検討す ることがあ る｡ その際には
.
｢節 崎かJ｢分 か りや す いか｣
｢いつ で も使 えるか｣な どの観 点 で検 討 で きる よ う促 したいO どこが 簡 単 か, ど う して分か りやす いか ,条 件が変 わ って も使 え る考 えなのか を話 し合 うこ とで ,み ん なで徴 矧 的な処理 の よ さに気 付 くこ とが でき る と考 え る｡
また ,禎数 の解 決方 法 が どれ もTF.しい こ とが 分 か った暗 に,似 て い る と ころは どこか, とい う視 点 で検 討す る ことが あ る｡ 典 乱 射 二弟 目さ せ る こ とで,既 習事 項 を活用す る よ さに気付 く
ことがで きると考 える｡
以 上 の よ うに, ,恩考す る活動 を充実 させ なが ら,表 現 す るfLIL動 も充実 させ るこ とに留音 し, 言語 柘動 を充実 させ る必 要 があ る と考 え るO 実 際の授薬 では,45分 の時 hl1=Jの中で行 う必 要があ るので, どの言語 括 軌 を充実 させ るの か を吟味 す るこ とが大切 だ と考 える｡
(ウ)振 り返 る ･･･自己 との対桔
授
菜 の ま とめの段 階 で,学 習 を振 り返 る場 面 が あ る｡ ここで もか く活動 を取 り入れ たい｡ 1 時 間の学 習 を振 り返 り,分 か った こ と, で き る よ うに な った こと, これ か らさ らに してみ た い こ と,友 だ ちの よか った こ とで これ か らまね し てみ たい こ とな どを視 点 と して ノー トに文 京 を か く桔軌 で あろ( もち ろん ,か く活 動以前 の話 す活鋤で振 り返 る場合 もあ る｡授菜 の LIで0)R分の成長 を振 り返 り.自覚 し, さ らに次 の学習 ‑ の意欲 を もつ過程 であ る｡ こ の過程 は 自己 との対許 の城 面 と考 え る ことがで きるa
(3)
r
菖持活動｣ を取 り入れた授業例考えをよむ活動 を取 り入れ た授菜の実践 例を 挙げる｡
①霊元名 4年 ｢式 と計算の順 じょ｣
②単元 目棟
○ 式の扱 いに関心 をもち, ( ) を使 って1つ の式 に表 した り,具体 に即 して式 を よみ取 っ た りしよ うとす る｡ (関心 ･意欲 ･態度)
○ 式の意 味 を考 え,具体 に即 して式の意味 を 説明す ることがで きる｡ (数学的な考え方)
○
敏 n･の関係 を ( ) を使 って1つの式 に表 す ことができる｡ また, ( ) を用 いた式や四 則混合の式の計算が正 しくで きる｡ (技能)○ (
) を用 いた式や 四則混合 の式の計算 の 順序 を理脈 している｡ (知織 ･蝿解)③授業場面について
｢式 をよむJ授 繋場 面である｡ 下図の よ うに 並んだ黒石 と白石の数 を求める問題場面 である｡
● ● 〇〇〇〇〇〇 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
〇〇〇〇〇〇
〇〇〇〇〇〇
図3 並んだ石の図
｢石の数 は全部で何個 で しょう｡J とい う問題 に して.求 め方 をい ろいろな式 に表 し.その式 について許 し合 う展開 も考 え られ るO
しか しなが ら, ｢いろいろな式 に表す
｣
｢表 し た式 につ いて話 し合 う｣ とい う2つの学習情動 が45分間に収ま り切 らないことがある｡そ こで
,
｢式をよむ｣ ことにね らいを焦点化 し た授業が考 え られ る｡ r式は算数の言葉｣ と言 わ れ る｡式 と計算の意味を表 す図を同時に提示 し, 式 をよん で,図 を ど うみ たのか とい う考 えを よ み とった り,式 は図の どの部 分か を結 びつ けて 考えた りす ることをね らい としている｡式 をよんで どの図につなが るか を判断 し.そ の根拠 を説 明す る とい う思考力 ･表 現力を育成 す ることが期待 できる授薬である｡
④ 本時の 目棟
いろいろな式 と計昇 の意味 を表す凶 をつな ぎ.
その理 由を説明す ることがで きる｡
⑤本時の農開
くア) 自分の考 えをもつ
図 3を提示 し
,
Tノ伝■は全部 で何個 あ るかな.｣と問いかけたO 全員 で30個 であることを磯路 し た ところで
,
問題 ｢黒石 と白石 を会わせ た数 を, いろい ろな考 え方で求 めま したDJを版指 した｡提示 したカー ドに書いた式 と計節 の意味 を表 す図は次の通 りであ る｡
16×2+3×6 2 (2+3)×6
③ 2×6+3×6
図4 提示 した式 と図
｢どの式 とどの図が線でつながるか分かるかな｡J と問いか ける と
,
｢分か ります｡｣ と答 えた り, うなず いた りす る子 どもが多か った｡ そ こで, 木崎の放題 を ｢3つの式 は, どの図 を使 って考えたのか説明 しよ う｡｣ と決めた｡
指導の工夫②
ワー クシ‑卜0)工夷子 どもに配布 した ワー クシー トには,図 4の 挺示 した式 と図が かかれ てお り,図の近 くに選 んだ式 をか き込む楓 が設 け られ てい る (判 断 を 逝 く)Oまた,その理 由を8 く欄が設 け られ てい る (根拠 を替 く)0
子 どもが ワー クシー トに式や理 由を音字き込む r恥 こ,教師は机間指単で
,
｢矢印が分 か りやすい よ｡｣
｢(か き込んだ式 と図 を)線 でつないでいい よ｡｣ と助言 を していった｡子 どもは 39名 中ほ ぼ全員が式 をか き込む ことができていたが,間 超 えてい る了･ども i)数名 いた｡ 半分以上の子 どもが練 で式 と図をつないでいた｡
(イ)考 えを伝 え合い指 し合 う
まず,
16×2+3×6
の式 について, どの 周 とつなげて考 えたか,全体 で話 し合 ったOどの図 とつなが るか ｢分 か った｣ と挙手 を し た子 どもは 39名 ほぼ全員であったが
,
｢脱明で きる｣ と初 めか ら挙 手を した子 どもは6名 であ った｡ 全体の場で説明す る ことに苦 手昔織 を も つ Jこどもが多いよ うであるU指名 され た子 どもは,図⑦ を指 さ しなが ら, c
l
｢巣 と白に分 けて別 々に計辞 しま した｡ ま ず ,熊石は,6
個 が2
列 あ るか ら6×2
で1 2
個 です｡ 次に, 白右は6
個 が3
列あるかL ‑ )6×3
でI 8
個 ですO最後に,合わせて,1 2+ 1 8‑ 3 0
ですo｣ と説明 してきたO次に,匝 (2+ 3) ×可
如
｣の 式について, 3人 グルー プで話 し合 う活動 を取 り入れ た｡ 図 を指 さ しなが らの説 明はで きてい た｡ ｢友 だちの説 明で分か らない ことがあった ら 質問 しよ う｡｣ と教師が呼びかけたが,ほ とん ど 質問 し合 う姿は見 られ なか った｡全体での話 し合 いでは
,
｢ペア説 明｣が行われ た0 2人組 で説明 し, 1人 は図 を指 さ し, も う互 砂 こついては.
r
まず,黒石 と白石を一緒 に し ま した｡ 2+3‑ 5
です｡ 次に, 5
個 が6
列 あ るので, 5×6
で3 0
個 にな りま した｡｣ と I人 が説明 し,もう1人が図を指 さす ことができたO 同 じよ うに,別 のペ アが32×6十3×6
につ いて.
｢は じめに黒石 の数 を求めます｡ 2個 が6 列 あるか ら.2×6
で1 2
個 です｡ 次に, 白石の 数を求め ます03個 が 6列 あるか ら,3× 6で1 8
個です｡ 舷後にたす と,1 2+ 1 8
で3 0
佃 にな り ま した｡
｣と2人組 で説明す ･ユことができていたo3つの式 が榊 と結びついた ところで,教 師が
｢考え方が似 てい る式はあ りますか｡｣ と問いか けたd 子 どもは
,r
① と③ け熊石 と白 (lJを別 々に 求めてい るところが同 じです｡｣ と発言 し,考 え の共iLB,軌,=気付くことがで きた｡(ウ)振 り返 る
本時の学習 を振 り返 る際,教師が r今 日の学 習で分か ったことを省 きま しょ う｡｣ と呼びかけ た｡ 書 いた ことを発言す るよ う促す と.子 ども は
,
｢考 え方が変 わ ることで式 が変 わ りますoJ｢式が変 わ ると考 え方や 図が変 わ ります｡
｣
｢式 をよむ と考 え方が分か ります｡｣な どと発言 して きた｡式 をよんで 考え方が分か るよ うになった こと, 式 と図 をつなげて説 明す ることがで きた こ とを 称揚 し,授業 を終 えた｡
⑥授業の考察
･指名 された子 どもC 1の発言について clの子 どもは図 と式 をつ なげた見解な鋭 明 を してい る｡ しか しなが ら,聞違 えてい る子 ど も,理解 が遅れ が ちな1'どもに とってはなかな か説明 についてい けないのではないか と考 え ら れ るOそ こで
,
｢まず｣の説明の ところで途 中で 止 めた り,
｢6× 2は図の どこの こ とだ ったか な｡｣ と聞いている子 どもに問いかけた りす る支 援 も必要だった と考 える｡･ノトグループで伝 え合 う視点について
｢分か らない ところがあった ら質問 しよ う｡｣
よ り
,
｢Iと､ず 1つ は質 問 しよ うO｣ と呼びかける 方が よい と考 える｡相 手を問い詰 め るのではなく,相手の発言 を確欝す る意味である｡
･
｢ペア鋭明Jについてユニー クな説明の仕 方だ と考 える｡発表す る 2人が式 と図のつなが りを共有 してい る必要が ある｡
5 研究のま とめ
本研 究では
,
｢言語活動｣ を生か した算数の授 英改善の方向性 について考えてきた｡｢言語活動 の充実｣ のね らいは.子 どもの数 学的な思考力 ･表現力の育成に あるこ と,その ため
,
｢言語活軌｣は単なる表現活動ではな く, 思考悟動 と表現活動 をつな ぐ活動 であるこ とが 大切だ と分 かってきた｡｢言語活動｣を生か した便共の実践例では
,r 式
をよむ｣授業場面 を取 り上 げた｡式 とつ なが る
図 を判断 し.その理 由 を説 明す る授業 であ る｡
6つの指導の工夫 を通 して,言語活動 を充実 さ せ ,子 どもの思考力 ･表 現力を育成す ることを ね らった｡ 子 どもが式 と図 をつ なげてそのわけ を説明す る表 現活動 はで きていた と考 えるが, 一人一人が説明す る表現活動 には深腰 が残 ったo 引 き続 き,子 どもが言語活動 に 自信 が もて るよ
うに支援す る必要があ る と考 える｡
岡山県の子 どもたちの学力 の向上が喫緊 の課 塩 であ る. 詐欺 の授共 の 中で,表層的 な表現活 動 を取 り入れ るだ けでは学力 の向上 は期待 で き ない｡ 思考 力 と表現力 をつな ぐ言語活動 を充実 させ ,学力の向上 を 目指 したい｡
引用 ･参考文献
文部科 学省 (2011)｢言語活動 の充実 に関す る指 導事例集 ｣,教育出版
文部科学省 (2008)｢幼 稚 園,小学校 , 中学校 , 高等学校及 び特別支援 学校 の学習指導要領 等の改善について｣ 中央教育審諮会 文部科学省 (2008)｢小学校 学習摘草壁簡解脱 許
放鳥副 ,束洋館出版社
文部科学省 (2005)｢吉元解 力 向上に関す る掃串 資 料〜 PISA調 査 (読解力) の結果分析 と改 善の方向〜 ｣
神水静悔 ･船越俊介ほか (20)2)｢わ くわ く第数｣, 啓林館
コープ ラン ド ･佐藤俊 太郎 (釈) (1981)｢ピア ジ ェを算数指 導 に ど う生 かす か｣,明治国 吉出版
面取涼 ‑那 (1994)｢グィゴツキー ･ピアジェ と 活動理論の展開｣,庶都 ･法政出版
ヴィゴツキー ･柴 田虫松 (釈) (2004) r新訳版 思考 と言語｣,新訳;LL‑祉
(平成24年 9月 28日受理)
