G. ジラールと相互教授法(2) : 近代学校システムの形成と教授・教育方法の改革(そのニの2)

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(1)Title. G. ジラールと相互教授法(2) : 近代学校システムの形成と教授・教育方法の改革(そのニの2). Author(s). 大崎, 功雄. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 52(1): 33-45. Issue Date. 2001-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/239. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . ２巻第１号北海道教育大学紀要（教育科学編）第５ｌｌ霊園ｄｏＵＤｉｉぢｏｆＥｄｕｃａ錠ｏｎ（Ｅｄｕｃａ錠ｏｎ）ＶｏＪｏｕｚｎ鑓ｏｆＨｏｖｅｒｓ ‐５２ ‐Ｉ，Ｎｏ. 平成１３年９月Ｓｅｐｔｅｍｂｅｒ，２００１. Ｇ．ジラールと相互教授法（２）－－近代学校システムの形成と教授・教育方法の改革（その二の２）－－. 大. 崎. 功. 雄. 北海道教育大学旭川校教育学教室. Ｇ‐ＧｉｕｂＱｇＳｙｓｔｒａｒｄ紅縦Ｍｕｍ頭Ｔｅａｃｈｅｍ（２）. －－Ｆｏｌｄ ‐Ｓｙｓｔｅｍａｌｒｍａ恒ｏｎｏｆｌ品ｅＭｏｄｅｍＳｃｈｏｏｌＲｅ角ｍｌｏｆｌ故ｅ１ｅａｃｈ曲骨組１ｄＥｄｕ（盟檀ｏｎ司－Ｍｅ故ｏｄ（Ｐｚｍｔ２Ｎｏ．２）－－，. ＯＨＳＡ窓【ユーＳａ。. ＤｅＰａｌｔ座ｌｉｅｎｃｅｏｆＥｄｕｃａ甑ｏｎＡｉｋａｗａＣａｅｎｔｏｆＳｃＳ司ｂｊｍＰｕｓ，Ｌ，. ＨＯＩ由幻ｄｏＵｎｉｉぢｏｆＥｄｕｃａｔｉｖｅｒｓｏｎ. 第二部目次はじめに. １．〈主体〉の制作と相互教授法学校＝啓蒙の制作物従属〈主体〉の形成と教授法２．Ｇ‐ジラールと相互教授法. 「授業形態」とは〈等級化〉と相互教授法「十人組」とベル；ランカスター・システム. 「混合形態」と〈等級化〉〈等級化〉の機能. （以上，本学紀要第５１巻第２号）３．相互教授法の訓育的機能〈等級化〉＝〈差異化〉への転換相互教授法の「原理念」学習の容易化・遊戯化と市民的勤勉性法の支配＝自発的服従と相互教授法人間的命令＝指導力の形成－－「子どもの世界」の訓育機能〈学習の共同性〉と教育者の資質論自律した個人の関係性－－相互教授法の世界（以上，本号）３３.

(3) . 大. 崎功. 雄. ３．相互教授法の訓育的機能承前－－〈等級化〉＝〈差異化〉への転換ジラールの第一論文（「教授形態論」）において中心テーマをなした相互教授法の核心は，教授＝学習内容の）〉と進級のシステム化にあった．この〈等級化〉によってく分節化〉による生徒のく等級化（Ｇｒａｄ頃ｅｎｍｇ. 企図された機能は等質化された学習集団（分団）における生徒の適応（進度に応じた学習）にあったが，同時にその隠れた機能として学習進度の序列化とその制度化が内包されていた‐ それはジラールの未だ知らざる機能であるが，明らかに学習の近代化がはらむ二重機能（学力形成とその序列化）を意味していた．ところで，ジラールにおいては気づかれなかった，この〈等級化〉のはらむ諸矛盾について，ジラールとは異質の立場，すなわち，ベル＝ランカスター・システムに反対の立場からの問題提起もあった．すなわち，ドイツの－教師（Ｊ．ポトフィルス）の書簡集（『ドイツ的意味と精神におけるベル＝ランカスター法に関するｌｕｓＺｔｕｓＰｈｏｔｏｐｈｉ書簡集，あるいはドイツ・ランカスター派の欠陥について（Ｊｕｓｅ湧け α定Ｌαれｃα紡げ＝ｅＲ，βｒｄｄｓｃ膨れＬαれｃαｓただ≠，１８２７）』）におけＭｅｔ九ｏｄｅｉｍｄｅ賜舵膨れＳれれｅは箆α Ｇｅｉｓ≠ ｅ，ｏｄｅｒｄαｓＭαｃ励んｅ認容ｅｅｒｅ“Ｚ. るつぎのような認識である‐ ベル＝ランカスター・システムでは，生徒の母集団の中に学習レベルの同じグ. ループ（等質化による分団）を形成し，生徒の達成度に応じてその分団から進級させたり，後退させたりす）」と押さえたうえで，分団におけ土山ｅｉｉｔることになるのだが，この論者は，このく等質化〉を「平等（Ｇ１ｅｃ）」を拡大し，ｌｉ土山ｅｉｔる「平等化」は生徒全体の「平等化」につながるのではなく，むしろ「不平等（Ｕｎｇｃｅ固定するものだと批判する．平等システムをあまりにも拡張しすぎるものは，明らかに誤っています．神は賢明にも，その偉大な仕事に際しても，人間を相互に不平等にしたのです‐ だが，その理由をあなたに詳しく説明する必要があるでしょうか．ランカスターの方法がどれほどの平等をもたらすかを見てください．友よ，人は上述. の方法によって平等よりもむしろ不平等を多く引き起こしているかのように私には思えます‐ それはどｌｍｌ），また私はそれを見たことｉういうことか？仮に私が８０～９０人の生徒のクラスを１０の分団（Ａｂｔｈｅｇ. ｉがあるのですが，１３の分団に分解したとしよう‐ そうすると各区分（Ｄｉ琉ｓｏｎ）においては［学力の－引用者］かなり等しい生徒たちが一緒にいることになるでしょう．しかしながら，一つのクラスの中のｌｄ〕ｅ）がそれだけいっそう大きくならないだろうか？そたくさんの分割によって，差異（Ｖｅｒｉｔｓｃｈｉｅｄｅ）を生みｌｌｉｉｉｔしてそのときには，一つのクラスの中にほぼ全体的な平等（ｅｃｍ〕ｅｚｅｍｕｃｈｅｕｍｖｅｒｓｅｅＧｌ. 出すことはまったく不可能ではないだろうか？一クラスの中の１０のクラス（分団のこと－引用者）の生徒たちはさまざまな段階に位置しており，すべてのものが一つの段階に達することは決してありませ）１ん．彼らは結果的に不平等のままです．（. ここに危倶されている事柄は，生徒の母集団の中に学力の等しい分団を形成する〈等級化〉は，それが精微であればあるほど，等級間の差異の拡大と固定化につながっていくのではないか，という懸念である．要するに，ベル＝ランカスター．システムにおける〈等級化〉は等級間の〈差異化〉に転じることにより，平等. ではなく不平等の拡大（序列化）につながる，というものである．すでに見てきたように，Ｌ‐ ナトルプが（２）とはことなった）〉ｉ競争原理を排除したところに想定した，〈向上心〉に基づく〈等級化（Ｃ１ａｓｓ道ｃｅｎｍｇ３）次元でとらえられていることは確かである（ ‐. また，この著者は，生徒の自発的な級替えが，じつは勤勉や学力に見合った学習を保証するものではなく，逆に怠惰を助長する仕組みともなることを危倶している‐ 例えば，ドイツにおける或るランカスター・３４.

(4) . Ｇ．ジラールと相互教授法（２）. スクールでの実例－－自発的に降級を申し出た生徒の実例－－を追跡して観察すると，その降級の申し出は生徒の謙虚さの現れではなく，よりレベルの低い級（分団）において楽して学習する口実であったことが判明したという ◎．. さて，いずれにせよ〈等級制〉のもとでの進級システムは，生徒が元の等級から解体され，新しい等級へ進むことを意味するから，そこではく生徒－生徒関係〉の解体と再構成がつねに進行する．つまり，学習の成果は個人としての生徒に還元され，生徒は個人として進級する．したがって，形態としての相互教授法は，結果として〈学習の個別性〉を生み出すこととなる．ジラールにとって，この問題はどのように認識さ. れているだろうか．結論を先取りすると，ジラールは〈学習の個別性〉ではなく，もっぱら相互教授法の学「相互教授の道徳的習過程と形態に着眼することにより＜学習の共同性〉を主張する．ジラールの第二論文（価値論」）がこの課題を扱うこととなる．. 相互教授法の「原理念」「学校における理解力の陶冶に関しての，新しい相互的教授形態の長所はすでに暗示されましたから，そ）（傍点は原文の隔字体）第二論文がこのテー５れではつぎに，私はその道徳的価値について言及します」（．マの下で取り扱う教授形態は，「より新しい相互教授の形態」であり，第一論文で見た「十人組」などの古い形態は対象とされない‐ 同時に，新しい形態についても，下記のように，最初から重大な制約が設けられている．. また，相互教授そのものだけが，つまりその本質だけが重要であります．そして，相互教授と結びつけられた種々さまざまな学校装置あるいは装飾はまったく重要ではありません．ここにおいては，国民的慣習（Ｎａ）が，新しい学校の設立者や後援者の性格が，教育に関するその都度の見解ｉｌｉｔｔｔ＝Ｓｏｎａｅが，そしてしかも笑うべきオリジナリティ要求が，強力に語られたのです．ここではこれらのことは， ‐ すべて脇に置かれなければなりません．なぜなら，私は，原理念（Ｕｒ＝ｌｄｅｅ）において与えられている. ような，単純で純粋な相互教授だけを扱わねばならないからです．その原理念とはつぎのようなものですゴ順序をふんで行われる，生徒の生徒による教授（ＵｎｔｅｒｌｉｃｈｔｄｅｒＳｃｈｉｍｅｒｄｍｃｈｓｃｈ「ｍｅｒｉｍｓｔ面ｅｎ‐ （６）ｇｚ江１ｇｅ）‐. このように，ジラールはいうところの相互教授法の「原理念」のみを問題とするしたがってベル＝ラン．，. カスター．システムにおけるさまざまな装置（教室内に設けられた一斉行動や秩序形成のための諸々の教具やシステム，賞罰システム等々）は視野の外に置かれる．第一論文におけると同様にここでもベル＝ラン，. カスター・システムの教育空間はとらえられない．また，生徒の役割の相違（例えば，反復練習だけを担当する復習教師Ｒｅｐｅｉｔｔｌｌ口ｅｒでｏｒであるか，ある一定の段階で教師に代わって教授を担当する助教師Ｕｎｔｅｒｅ. あるかのちがい）も「どうでも良いこと」とされる‐ それは，どちらであっても結局は「生徒が生徒に，よって教えられる」からだという‐ ただ，「全員に順番が回ってくるように教える生徒がしばしば交替す，７）ること」だけが留意されなければならないという（ ‐. だが，ジラールがこの相互教授の「原理念」に含めるいくつかの指標がある‐ それは第一に多数の段階，設定，第二に生徒の等級化である．私はまた，クラスの中に多数の段階（ｍｅｍｅｒｅｓｔ面ｅｎ），ならびに時間ではなく生徒の進歩にのみ，. 結びつけられた，絶えず流動する等級化（Ｋ１）を前提とします．両者とも新しい教授形態ｉｔａｓｓ近ｋａｏｎ３５.

(5) . 大. 崎功. 雄. ８）の原理念に含まれます．（. したがって，ジラールが「原理念」として挙げる相互教授法の特徴は， ①教授＝学習内容ができるだけ多数の段階に分けられていること（学習内容の分節化）， ②この段階がクラス内に設けられていること（集団のと分節化），さらに， ④この等級化が， ③生徒が進度に応じてこの段階のいずれかに分類されるこ（等級化）絶えず流動すること（絶えざる進級と降級），そして， ⑤教える生徒が交互に替わり，全員に順番が回ること（役割の交互性），といったものとなろう．これが，「順序をふんで行われる，生徒による生徒の教授」の輪郭である．第一論文は相互教授法の歴史的由来とその分類に当てられたのだが，この第二論文では，相互教授法はさらに抽象化され，時代的特徴も地域的相違も一切捨象されることになる‐ しかし，それだけに，ジラールの相互教授法理解の特質が浮き彫りとなる‐ そして，その中核的な概念が学習のく分節化＝段階化〉と生徒の〈等級化〉にあることも明白となる（ただし，ジラールにおいては，ナトルプと相違して，学習内容の分節化についてはそれ以上論究されない）．ジラールは，このように相互教授法の原理念を設定したうえで，「相互的教授形態は道徳的価値を有するか？」という問いを立てる．彼が相互教授法に見いだす訓育的機能はつぎの四つである．第一は相互教授法が学習を容易にすることにより，生徒を勤勉にするという機能，第二は生徒に法の下への自発的服従を体得させるという機能，第三は人が人に命じる仕方の学習機能，第四は無償の愛の体得機能であるという‐ 以下において順次，ジラールの挙げる相互教授法の訓育的機能を検討しよう．. 学習の容易化・遊戯化と市民的勤勉性生徒を勤勉にするというのが，ジラールのとらえる相互教授法の第一の訓育的機能である．それは，相互教授法の原理念から導かれる．「まず第一に相互教授においてすべての観察者の注意を引くにちがいないこ９）相互教）取り扱っているということであります」（とは，それが生徒をまったく個々別々に（ｂｅｓｏｎｄｅｒｓ．. 授法の特質は，教授＝学習の過程をたくさんの段階に区分し，生徒がその段階を一つ一つ容易に達成可能な）〈等級化〉く段階化〉）ようにするところにあった（，そ．生徒は，自己のレベルに合った段階に位置づけられ（）〈進級システム〉の達成に応じて進級ないし降級する（．だから，相互教授法は，生徒一人一人を個々別々に）扱うものである（〈学習の個別性〉．同時にそこで行われる課業は，類似の能力をもった生徒によってなされ〈学習の共同），また，交互的な作業と生徒共同による永続的な活動として行われる（るものであり（〈等質化＞）性＞ ‐ したがって，「それらは子どもたちにとって刺激的ではないでしょうか？」「その全体は遊戯に似ていｉｔｔｅｒ欲ｉｕｓｄｅｌｎ）があるのです」．こうします‐ そしてここに，じつに，古代人の文字遊び（Ｌｕｄｕｓｌｒ虹ｔｅ. て，相互教授法は生徒にとって学習の遊戯化を意味し，学校は魅力あるところになる‐ 「したがって，経験がいたるところで示しているように，子どもたちは学校が好きになり，早くから学校に行き，そこに喜んで１０）留まります．そして彼らはいつも新たな喜びを抱いて通学する」ようになるという（ ‐ このようにして，相互教授法は生徒に生き生きとした活力をもたらす‐ 「では，このような快活さと熱心さのもとで，訓育は何を手に入れるだろうか？それは，何といっても青少年が喜んで仕事を引き受け，勤勉）つまり学校は市民生活に１１を身につけるようになることです．それは生きるための至福の習慣です」（ ‐ ，. 必要な労働と勤勉の習慣を身につけさせるところになる，というのである．そして，これを保証するのが，相互教授法による学習の容易化と達成感の実感であった．ところで，ここに意図された勤勉性とは何か．それは，他者の命令による，非自発的・盲目的な勤勉性ではなく，自ら意図した作業の達成感に動機づけられ、たそれである‐ それはく自発的＝自律的勤勉性〉である．ジラールにおける相互教授法の重要な訓育的機能の一つがここにあった．ベル＝ランカスター・システムにおいても勤勉の習慣形成が目指されたが，それは３６.

(6) . Ｇ．ジラールと相互教授法（２）. 性（逸脱の抑止）とその反復による習慣形成であり，またその動機は競争と賞罰（名誉と差恥心行動の斉一」への訴え）であった．ジラールのばあいは，習慣形成の点でも，動機づけの点でもこれとはことなる．それ. は，段階づけられた，つまり，すぐ手に届く（到達可能な）目標に置き換えられた学習課題を，自身の行為を通じて達成することによって得られる習慣である‐ またその際の動機は達成感であり，それは外部から与えられるのではなく，学習行為自身に埋め込まれている‐ ここに，ベル＝ランカスター・システムとはこと. なる，近代学校のもう一つのタイプが浮かんでくる．市民的勤勉性〈自発的＝自律的勤勉性〉の合理的（自発的）形成・修得機関としての学校であり，教授・教育方法の改良はそのために目指されたといえよう．［前略］勤勉の習慣は，その教授形態が稚い児童の弱さ，彼の必要や要求に適していないような学校では決して生み出せないでしょう．私たちの教育施設は怠惰を育てる学校（ＳｃｈョｍｅｎｄｅｓＭ山Ｂｉｇｇｚｍｇｅｓ）ではないか，という苦情が，じつにしばしば寄せられています．これは明らかに厳しい批判です‐ だ. が，凡庸で，単調な，そして不親切な教授法が青少年を少しもとらえていないこと，そして彼らを学校１）２の中でしばしば，そしてあまりにも怠惰にすごさせているということは，真実であります‐（. 相互教授法の中核的機能をなす学習の容易化は，生徒の怠惰を防止し，勤勉の習慣を形成するための担保であった．そして，この学習の容易化と達成感を保証するシステムが，すでに何度もふれている相互教授法における〈等級化〉による進級システムに求められていることは，明瞭である．「子どもの必要や要求」に適することが，結果として，社会（市民生活）のニーズに応じることになるという，学校－子ども－社会の三. 者関係が読みとれる．. 法の支配＝自発的服従と相互教授法１３）を実践的に修ジラールが相互教授法の第二の訓育的機能として挙げるのは，「法の下への自発的服従」｛得させる機能である．それはどういうことか，まず，ジラールの論理を押さえておこう‐. 学校では「服従（象≧ ｈｏｒｓａｍ）」が修得されなければならないが，それは「強者の腕の中にある動物的な沈黙」ではなく「法の下への自発的服従」でなければならない．動物的恐怖による服従は一時的であり，恐怖はすぎ去れば効力を失う‐ これに対し，永続的な「法に対する尊敬」が学校で育てられなければならない．このように，市民社会の秩序（「法の下への自発的服従」）の形成が目指される点で，ジラールの認識は，先述の『世界のあらゆる部分における，相互教授法の著しく急速な普及』における〈従属主体〉の形成と同一である．だが，『普及』の著者は，「法そのものについての知識」という認知的側面を重視していた脳）これ．. に対しジラールは，むしろ学校の訓育的側面を重視する‐ これ（法に対する尊敬の教育－引用者）は，明らかに，まず第一にそしてとりわけ教授そのものによってなされなければなりません．しかし，教授には実践的なもの，つまりそれは非常に強く望まれ，るものですが，法に対する服従を長くまた強力に訓練するものがありません‐ そもそも学校システム）１５（学校の仕組み，Ｓｃｈｍ＝Ｅｍｎｃｈｔ）がそれに役立ち得ないのかどうか？を確かめてみよう．（Ｕｍｇ. このように，ジラールは学校システムの中に「法の下への自発的服従」を訓練する機能を設定するこの視．６）１点はナトルプと同様である．しかも，懇意的な教師の支配する学校を批判する点でも同一である（ ‐ 通例の学校では，ただ一人，すなわち教師だけが支配しています‐ この教師は成人であり，弱くて軽３７.

(7) . 大. 崎功. 雄. 率な生徒たちの中にあって，気まぐれに肯定したり，また厳粛だったりします．そのため，生徒たちは同一の瞬間に恐怖でふるえたり，また笑ったりするのです‐ 彼らは支配者に服従します‐ しかし，その）に対するものよりは弱いでしょう．そして，このような学校を支配して服従は権力者（胡ｂｅｍＱａｃｈｔ. ）に対する尊敬は，そもそもこのような指導か）は強者の法にすぎません．法（Ｇｅいる法（Ｒｅｔｓｅｚｃｈｔ１７）らは絶対に生じ得ないでしょう．（. このような教師の懇意的意志の支配する学校から，法の支配する学校へと転換するにはどうしたらよいか．ここでもジラールは，ナトルプと同様に，学校を公明正大な法が支配する小国家に癒え，生徒たち自身にその法の行使を習熟させようとしている．そこでは，生徒自身が「絶えず交替しながら，法の機関とならなければならない」．その際とりわけ重視されるのは，「教師を生徒から少し遠ざけ」，生徒相互に法の行使を任せることである．つまり，生徒の相互教授（教育）システムが新しい学校システムとして採用されるの）やである．「そこには，秩序が従順さとともに支配しています．そして，少年たちは強権（Ｕｅｂａｒｌｎａｃｈｔ. 恐怖なしに法の範囲内で命令したり，服従したりしているのです．しばしば年長の少年たちがはるかに年下の少年の命令に喜んでまた凡帳面に従っていることは，実際に注目に値します．そして，その子どものもつという言葉にあります．）は，『汝はすべき』ｌ力のすべて（ｇｔｚｅＧｅｗａｚｕ・，あるいは，『汝はしてはならない』つまりここでは，人は［動物の服従ではなく－引用者］人間としての服従（Ｍｅｎｓｈｅｎｇｅｈｏｒｓａｍ）を刻印）１８し，訓練しているのです．そしてその際，道徳性が獲得されていることは明白です」（．. 以上のようにジラールは，相互教授の学校システムが，法の支配に生徒を習慣づけることにより，生徒に「人間としての服従」という道徳性を修得させるのだする．だが，なぜ生徒は法の支配に服すことができるのか，これだけでは不明である．ナトルプが批判的にとらえたベル＝ランカスター・システムにおいては，. 学校全体が規律＝訓練システムとなっており，〈見る一見られる関係〉（監視の体系），そして競争と賞罰の〈身体の制度化〉）が修得されていた．そこでは，逸脱や怠惰は斉一性からシステムを通じて，行動の斉一性（の逸脱として白日の下にさらされ，所与の役割の履行の訓練を通じて規律＝秩序の身体化＝習慣化が目指された．そして，それを促す駆動力が生徒間の競争システムであり，賞罰のシステムであった（したがって，功利主義がこのシステムを支える支配的原理であった）．いっぽう，ナトルプのばあいは，教師と生徒の意志を超えた学校のシステム性を評価すると同時に，生徒の発達の駆動力を生徒自身の活動衝動と自我感情に裏づけられたく向上心＞を措定することにより，競争と賞罰のシステムを克服しようとした．これに対してジラールは，学校における生徒の相互的役割に具体化された法の支配の習熟をいうのみで，その保証については不明である．ジラールおいては，それは自明のものなのであろうか．これに対する回答は，相互教授法の第三の訓育機能（人間的に命令する力の習得）において，全面的にではないが展開されている．. 人間的命令＝指導力の形成－－「子どもの世界」の訓育機能ジラールが相互教授法の第三の訓育機能として設定するものは，第二の機能の裏返し，すなわち，「人間的に命令する」能力の獲得機能である．では，なぜ命令する力の修得が必要なのか，ジラールの立論を追ってみよう．土山ｃｈｂｅ危ｈｌだが，少年はまた，学校において，人が人間的に命令する（ｍｅｎｓｃｅｎ）仕方も学習しなければなりません．なぜなら，命じることはすべての者の本分だからです．私は，この世のいたるところ. に，父や母，最年長で最も尊敬すべき当局を見いだします．いたるところで私は，家長や主人がその使用人や職人といるのを見ます．これらの者が命令することは何と多いことでしょう！そのほかになお，３８.

(8) . Ｇ‐ ジラールと相互教授法（２）. 市参事会員の身分のようなものもあります．たといその形態が人の注意を引かないとしても，その種の身分は同様に，広範囲に普及しています．人は，出生により，財産により，勇気や強さにより，才能や器用さにより，そして徳や功績により，そのような身分に達します．要するに，彼の周囲の人々の意見内だとしても，何か卓越したものをもつ者には，彼に目をむけ，彼の話を聞き，彼に頼み，彼に従う部）１９下がいるのです‐ 私たち大人のあいだでは，このようになっています．（. ジラールの認識は明瞭である．学校は大人社会＝市民社会における人間関係（支配－服従関係）を修得する場だという．この認識もまた，ナトルプのものであった（ナトルプは「家庭的．市民的生活」を反映する場２０）そしてジラールは懇意的・強権的な支配－服従の関係ではなく人間的として学校を構想した）（ ‐ ，，，. ＝理性的な支配－服従の関係を市民社会の基本的姿として措定するのである‐ だが，ジラールのこの面での２１）の措定にある認識はもう少し複雑である‐ それは，「子どもの世界（Ｋｉ）」（ｌｔｎｄｅｒｗｅ．ジラールは，子どもの日常生活，子ども独自の世界を見いだしている．その認識をたどってみよう．親＝. 大人は市民生活の必要から，子どもの生活すべてには関われない‐ やがて，「子どもたちは，私たちから少し遠ざかります．彼らは集い，私たちから離れて思う存分，そして自由に喋ったり，遊んだりします」 ‐要するに，「子どもたちは，国家の中に国家を形成します」．そして，この子どもの自由国家の中にも命令と服従がひとりでに入りこむ．「体格（Ｇｅｓ），力，器用さ，自然な雄弁，断固たる調子を当局（ｏｂｒｌｔａｔｉｇｋｅｉｔ，，. 命令する子ども）はまったく容易に持ちこみます」．だが，子どもの世界は大人の世界から隔絶しているのではなく，「彼らは必要とするものを私たちから手に入れる」のであり，子どもの世界は良くも悪くも大人社会を反映する．しかし，そのすべてを反映するわけでもない．ここに，ジラールの教育論＝学校論の重要なポイントがある‐ すなわち，「子どもの世界」（子ども－子ども関係）を相対的に独自なものとじて設定す２２）前者はる認識と，それを大人の社会（大人－大人関係，大人－子ども関係）の反映とする見方である（．子ども社会における固有の教育機能の承認につながり，後者はすでに歪められている子ども社会を矯正し，あるいは補充する必要の認識である．学校は，この両者の機能を負うものとして位置づけられる‐ さて，以上の認識から，子どもを「現在および将来人間的に命令するように教育すること」が課題とされる．当然にもジラールは，これを学校の課題とするわけだが通常の学校の中では行われていないと見な，す．. さて，通例の学校ではそれ（人間的に命令すること－引用者）にはまったく携わっていませんその．. 仕組みにおいては，生活の二つの関係が考慮されているだけであり，第三の関係は全然考慮されていません．つまり，普通の学校は，まず第一に，恭順あるいは従順の関係［の教育－引用者］とりわけ教，師に対する，時々年長者やその他の身近な上に立つ者（ｏｂｅｍ）に対するそれに関わっています．また，普通の学校は，とくに学校の範囲内では，同一の段階に立ち生きている人間および子どもとして，の，生徒相互の平等あるいは相互的尊敬の関係を配慮しています‐ しかしながら，生徒はそこでは決して上に立つ者としては現れません‐ 彼には，この重要な関係において彼が何者でありまた何を有して，２３）いるかを白日の下にさらすような動機は与えられていません．（，. これに対し，「普通の学校が行っていないことを，相互教授法が導入されている学校は達成していますこ．こでは，生徒は彼が助教師の地位に就いているときは，上役（ｏｂｅ）として現れます」ｅｒｒ ‐ だから，生徒は指導者，命令者としての役割を修得する，というのである．だが，これだけではこのような役割を修得するメカニズムが不明である‐ つまり，どうして生徒は「人間的に命令する」能力を身につけるのかそれを保，３９.

(9) . 大. 崎功. 雄. 証するシステムが不明である．これは，さきに，「法の下への自発的服従」を保証するシステムが不明であると述べたことに通じる．ジラールは，この点に関し，相互教授法のつぎのような特質を叙述する．. 人は，彼（助教師役の生徒－引用者）が指導者として心に育んでいることを，彼の振る舞いに見いだします．人は，彼の中に，謙虚さあるいはうぬぼれ，忍耐あるいは立腹，公平あるいは不公平，親切あｌ）を尊敬させ，好ませる徳ｔるいは利己心を，見いだします．そしてそれらはすべて，支配力（Ｇｅｗａであるか，あるいは抑圧し，憎ませ，有害にする悪徳かであります．回要するに，助教師役の生徒の態度・振る舞いの中に，彼の指導者としての徳性が現れるというのである．そして，それを見て取るのは，当然にも教師である．ここに，生徒の内面は態度・振る舞いに現れるという内外一致論，あるいは内外転化論と，教師の目による生徒の把握という論理が読みとれる．〈見る一見られる関係〉の登場である．若干の子が入学に際しうぬぼれによってすでにだめにされていたとしたら，彼らが助教師に任命されたときに，その悪徳はきっときわめて明瞭に現れるでしょう．［中略］若いうぬぼれ屋は注意深い教師５）の目を逃れられないでしょう．＠やはり，ジラールにおいても，相互教授のシステムは〈見る一見られる関係〉のシステムであったのである‐ だが，ベル＝ランカスター・システムにおいては，この関係は教師の意図をも超えたシステムに，生徒. から隠された見えざる視線として刻印されていたが，ジラールのばあいには，目に見える，直接的な〈教師－生徒関係〉として描かれている．だから，相互教授のシステムが教師による監視の空間になるか，それとも教師の眼差しの空間になるかは，〈教師－生徒関係〉の在り方次第である．ここから，ジラールにおいては，後述するように，とくに教育者の資質が問われることになる．相互教授法は，誰でもが使える自動的システムではないということになる．. ところで，ジラールはもう一つ重要な教育関係を指摘する．それは，先記した「子どもの世界」にも通じる教育関係である．［前略］子どもたちもこの訓育の一部を引き受けます．彼らは，彼らの仕事の関わりにおいて，彼らの若き教師（教師役の生徒のこと－引用者）の堕落した権威を感じ，そして権威に喜んで従う代わりに関係を絶つのです．子どもの心ゞ情には子どもの意見が効果的です．彼らの非難は，権力の濫用を抑制す２６）るためのもっとも強力な手綱です．（. 子どもは子どもの意見に敏感である．だから，子どもが子どもを教育する．つまり，〈生徒－生徒関係〉の機能である．ジラールが，「子どもの世界」に相対的な独自性を認めたのは，子ども同士の教育関係を認めるからである．ここに，相互教授法のもう一つの核心があった．. ［前略］教師が彼ら（うぬぼれの強い生徒－引用者）に不快の念を起こさせたり，彼らを侮辱するよりも，小さな生徒たちが欠陥をとがめる方がよりうまくいくでしょう．彼らのことば，笑いの方が，私たちの説教よりも効果的です．周囲の非難によって内省せず，改善されない子どもが，私たちの銭言に２７）よって矯正される得るだろうか？（４０.

(10) . Ｇ‐ ジラールと相互教授法（２）. これはベル＝ランカスター・システムにおける義恥罰のシステムとはことなる，「子どもの世界」における. 教育力の確認であり，〈生徒－生徒関係〉の活用である．「法の下への自発的服従」を保証するのも，「人間的に命令する」力の修得を保証するのも，子ども同士の同意＝共感と不同意＝非難という，〈生徒－生徒関係〉の教育力にあった．では，共感や非難を支えるものは何か‐ これをさらに押し進めると，ナトルプにお. いて教育力の源泉として措定された，生徒の内的感情，「人間的品位」（ナトルプ）に代表される〈自我感情〉〈自尊心〉の問題に行き着く．ジラールもまた，「人間的に命令する」（人間的に服従する）力の背景に，子どものく自我感情〉を措定していたのである．. 〈学習の共同性〉と教育者の資質論ジラールの認める相互教授法の第四の訓育機能は無償の愛の体得機能だというが，それはどういうことか．ここに，相互教授法における〈等級化〉に基づく進級システムが内包していた，〈学習の個別性〉の問題への回答が用意されることになる．ジラールの認識はこうである．. いったい，若い教師たち（助教師役の生徒のこと－引用者）は彼らの学校において何をなすでしょうか？彼らは天から（ｖｏｎｏｂｅｎ）若干の才能を得てきました．そして，彼らの級友のために自分を役立て. ようと努力しています．彼らは他の者によって教えられました．そして，彼らは相続したものを自分のために利己的に所有することはしません．そうではなく，一方の手が受け取ったものを，他方の手が返却するのです．その際，何も販売されません．無償で手に入れられたものは，無償で与えられるので２８）（傍点はす．かくして，この教授形態においては，キリスト教の愛が実際に身につけられるのです．（. 引用者）ジラールは，学習は共同で行われるがその成果は個人に現れるというねじれ現象を，理論的には認識し得な「利己的所有」）として直観的に認識していた．だから，この学習成果の個人かった．しかし，現実的な問題（所有という現象を，相互教授法のシステムが生み出す問題としてではなく，逆にそのシステムにおける〈学習の共同性〉が解決できる問題としてとらえるのである．つまり，成果の無償性（学習成果は無償の努力に）を相互教「無償で手に入れられたものは，無償で与えられる」より他者から与えられた）と，成果の相互性（授法が実践的に示していると考えるのである．したがって，ジラールにおいては，賞罰や競争などの，学習. ２）このことは相互教授法のシステムを維持するうえ９行為の外部からの動機づけは排除されるのである（．，での生命線であった．だが，これはきわめて危うい解決である．なぜならば，学校が市民社会＝経済社会から隔絶されること（閉じられた社会）なしには，それはあり得ないからである．だから，ジラールは理論的な問題としてではなく，「キリスト教の愛」の問題として語らざるを得なかった．もとより，ジラールのこ. ）への弁明－－に３０の第二論文が，教会勢力への弁明－－相互教授法は宗教と道徳に有害であるとする批判（力点があったとしても，この点は無視できない．. ジラールにおいては，学習成果の利己性という問題は，学習形態と学習過程の共同性により解決可能だと考えられた．だが，それはきわめて困難な課題であった．その保証は，学校におけるあらゆる営みが共同性＝相互性を付与されて行われる以外にはあり得ない．換言すれば，営みは人の関係として現れるから，あら）〈関係としての教育〉ゆる人間関係が教育性をもっという世界を構想するほかはない（．にもかかわらず，ジラールはこの学校システムを理論的に深める道を選んでいない．そうではなく，実践的な課題として提起するだけであった（問題の先送り）．こうしてジラールの論点は，学校における教育関係の論究に進むのではなく，教育関係の主催者＝教師の資質論へと転換される．４１.

(11) . 大. 崎功. 雄. これらの長所（無償の愛の体得など－引用者）はそれに決して欠けることがあり得ないほど相互，，教授法と密接に結びついています．しかし，それらの長所が豊かに達成されるためには学校の中に明，断な精神と，とくに感受性豊かで高進な」ム情をもち，この教授形態からその中にある子どもの純化のために役立つあらゆるものを引き出す術を心得ていてそしてそれに努力するような教育者が存在しなけ，ればなりません．それ（相互教授法－引用者）は優れた道具です．しかしそれは他のすべてのものと，１）（傍点は３同様に，巧みで，意欲的な手を必要とする道具です．－－精神だけがそれを生かすのです．（. 原文の隔字体）以上のように，ナトルプに似てジラールにおいても最終的には教師の資質・力量が問題とされるだが， ‐ ，この教師の資質論は一般的・抽象的である‐ 相互教授法のシステムその教育空間そのはらむ諸矛盾を突，，き詰めたところに登場する教師論ではない‐ ナトルプが学校システムの機能と問題性を追究して到達したと３２）しかし理論の深度には相違はあるもののジラーころの，学校システムの要としてのそれではない（．，，. ルのとらえる相互教授法においても，〈教師－生徒関係＞が基本でありそこにある教育空間はベル＝ラン，カスター・システムのそれとは異質のものであったそれは決して教師の手を放れて機能するものとして ‐ ，. あったのではなく，いうなれば教師のタクト（巧みで意欲的な手）が指揮する世界であった．，. 自律した個人の関係性－－相互教授法の世界以上，ジラールの二つの論文を中心に検討してきた．最後にジラールが構想し実践した相互教授法の，，世界を総括してみよう‐ ジラールが相互教授法に託した期待は何よりも学習の容易化にあった．「教授形態論」においては，教師中心形態・相互形態・混合形態の三者を比較する指標は情報提供主体の在処に求められたが，その効果・目的は生徒の学習の容易化と確実化にあった．そしてそのために要請されたのが学，，習の段階化に基づく生徒の〈等級化〉と達成度に応じる進級システムであった‐ だから相互教授の合い言，３３）ところでこの〈等級化〉はそのシステムの性格上生徒を個々別々に扱葉は「等級化」であった（．，，，. うものであった．ここから，学習の共同性とその成果の個別性というねじれ現象が浮かび上がってきたのであった．ジラールはこれを，学習の共同性を敷宿することにより理論的にではなく実践的に解決しようと，した‐. だが，相互教授法の目指したものはそれだけであろうか．その訓育機能において期待された機能は「自，発的＝自律的勤勉性」の修得においても，「法の下への自発的服従」や「人間的に命令する」力の修得においても，そこに想定されているのはく自律した個人〉の形成であり，その個人の織りなす関係性の育成であった．だから，学習成果の個人所有＝利己的所有は〈自律した個人〉の勤勉に対する対価の意味をもつものでもあった‐ ジラールの構想する相互教授法の世界は，突き詰めていくと，そのように機能するものであったが，彼はその結果についてまでは見とおすことも，承認することもできなかった．だから相互教授，法の導入された学校においては，「［生徒は－引用者］一方の手が受け取ったものを他方の手が返却するの，です．その際，何も販売されません」（卸（傍点は引用者）として，対価の思想を否定する‐ ジラールの構想し許容できる世界とその意図を超えて相互教授法が創り出していく世界とはこのように区別される‐ 以，上のように，ジラールが構想する相互教授法の学校システムはある意味では近代的個人形成につながらな，－い，後進的な一面を有していた．. ところで，各所で指摘してきたようにジラールの相互教授法理解の枠組みはそのほとんどがナトルプ，，の整理するものと重なっていた‐ 史料による考証はできないが，ジラールが１８１０年代のナトルプの諸著作を読む機会もあったと想定できるほどである‐ だが，こうした類似があるにも拘わらず，ベル＝ランカスター４２.

(12) . Ｇ．ジラールと相互教授法（２）. ．システムを相互教授法の系譜として押さえ，その枠内に閉じこめ相対化してしまう基本的認識の点で，ジラールの立場はナトルプのそれと大きく相違していた．そして，この認識こそが，ベル＝ランカスター・システムの教育空間をとらえ損なわせるものであった．繰り返しになるが，ベル＝ランカスター・システムの. 歴史的特質は，相互教授法にあったのではなく，行動の斉一性を担保として繰り広げられる，規律＝訓練システムにあったのである．それでは，プロイセンをはじめとするドイツにおいて「相互教授の学校システム」として流布する教育空間は，ナトルプの理解するものとジラールの理解するものとのあいだで，どのよ. うな位置を占めるであろうか．その諸相をさらに追ってみよう‐. （続く）. 註Ｚ増ｅｄｅｒｔんｏｄｅｉｍｄｅはｔｔ（１）Ｊｕｓｓｃ膨れＳ無乃ｅαれα Ｇｅｉ郡らｏｄｅｒｄαｓＮ解財庇ＺｔｔｕｓＰｈｏｅにＭｅｅＬαれｃαｓｏｐｍｌｕｓ，Ｂば琢ｅ湧け αＺｉｉｉＣ．Ｈ．ＲＨ細ヒｍａｌｍ，１８２７Ｚ禽ｄｅ賜ｓｉｏｐｏｅｇｃん鋤Ｌ伽ｃα群ｅｒｐｚ ‐ ‐３６‐３７，Ｓ．Ａた膨勿鋤卦鋤“α Ｍ‐れＰ編みｒ，Ｌｅ，ｂｅｉｏｔｈｅｋ所蔵）ｉｔａｔｓｂｉｂｌ（ＵｎｉｖｅｒｓｉｉｇｔａｔＬｅｉｐｚ，ＵＤｉｖｅｒｓ. ３）一「近代学校システムの形成と教授・教育方法の改革（その一（２）拙稿「Ｂ‐Ｃ ‐Ｌ‐ナトルプとベル＝ランカスター・システム（. ２年２月，９ページ．０巻第２号，平成１』第５の３）－－」『北海道教育大学紀要（教育科学編）３）なお，この著者フォトフィルスが，ベル＝ランカスター・システムにおける〈等級化〉をフランス革命の理念である「平（等（Ｇ１土山ｅｉ）」の理念の現れととらえ，それは人間の能力の多様性を否定し平等化（画一化）するものであると批判してｉｔｅｃ. いることにも注意する必要がある‐ 彼は，「ランカスター法の愛好者たちは行きすぎた平等の賛美者である」と批判すると１７９３土山ｅ）」と題するつぎのような詩（ｉｉｔともに，それは１７９５年６月７日付けのドイツの月刊誌に掲げられている「平等（Ｇ１ｅｃ年のフランス語原文からのドイツ語訳）を想起させるものだとしている‐ ）にすぎぬでｉｍａｒｅ「平等とは，諸君は／今あるような人々のあいだでは／市民生活に棲むキメラのような怪物（Ｃｈは？と思うであろう．／とにかくパリをご覧あれ‐ どの子ども（革命の子ども－引用者）も／そこでは，今もって辻棲の合わないこと（Ｇｅｇｅｎｔｈｅｎ）をいっている．／短剣を手から奪い取り／無所有の人間は／まだ何ほどか所有し，信仰. する人間を／この単純な手段（短剣－引用者）によって，瞬く間に／財産の平等へと導ける，と．／その他の点の不平等／すなわち，知的諸力の不平等！などは／大して面倒なことではない‐ ／何となれば，見よ！／頭を手に入れていない人間は／要するに，頭をまだ付けている人間の／胴からその頭を切り落とす‐ こうして，町全体に／平等が完全に徹ｌｕｌ底するのだ」（ＪｕｓｚｔｕｓＰｈｏｔ ≠ ｏｐｕｓｃ．．傍点は原文の隔字体） ‐ ，ｏｐ‐ ，Ｓ‐３５このフランス革命に関する詩をランカスターの方法（Ｌをｔｔｈｏこうしてフォトフィルスは，「もし人が意地悪して，－ｕ・ｃａｓｅｒ＝Ｍｅ）に適用してみるならば，それはまたおそらく，とくにパリに当てはまっただろう．何となれば，新聞は，パリでは少なｄｅ）においてランカスターの方法を予告しないような学校ははやらない，ということを報告しているくともその校名（Ｆ止血ａからである」（ぬ緩りＳ．３５－３６－）として，ランカスター法をフランス革命の理念と結びつけて批判するのである．この理解は，ベルニランカスター・システムについての正確な理解ではないが，革命期のフランスやドイツにおいて同システムが受容されていった世相の一端を，革命の反対者の立場から物語るものとして，特筆しておく必要があろう‐ （４）Ｚｂｚｄ－－４０ ‐ ，Ｓ. （５）. “ ｌｌｉｃｈｔｅｓ” ｉ悦ｇｅｎＵｎｔｅｌＧｒｅｇｏｒＧｉｉｓｃｈｅＷｅｒｔｈｄｅｓｗｏｈｌｅｉｎｇｅねｃｈｔｅｔｅｎｗｅｃｈｓｅ２ｄ卿７ｚｓｅ７ｒａｒｄ，Ｄｅｒｍｏｒａｌｇｅ九ｄｅｒ，ｉｎ，”ぼれα. ］‐ （ＳｔａａｂｌｔｉｉｔｂｅｋｚｕＢｅｒ超，ｓｃんｗｅＺｉＺＺｔｓｂｏＺｅｒＢｅｎｃｈｔｚｅｒｓｃ膨れＧｅｍｅあれ“ ｚ奪ｅれＧｅｓｅｓｃんα元，Ｆａｄ危ｅｍｏ ‐Ｘ獣医ロな１，［Ｓ，１８２５ＰヒｔＢｉｉｔｕｒｂｅｓｔｅｓｃｈｅｒＫＵ１ｚ所蔵）１獣医７１□‐ （６）恥餌．，［Ｓ ‐Ｘ医αロｍ］－幻（７）Ｚ玩ば－１ ‐Ｘααロな１．，Ｓ（８）ヱｂｉｄ‐ （９）あ餌．．ＸＬ‐ ，ＳＱのＺるｉｄっＳＬ－× ］Ｌ１ ‐ｘ］・（ＩＰヱｂＩｉｄ－． ‐幻Ｌ，Ｓ. ４３.

(13) . 大崎功. 雄. 回恥冠．回恥扇．回拙稿「Ｇ‐ ジラールと相互教授法（）「「近代学校システムの形成と教育．教授法の改革（その二の１）－－」『北海道教育１大学紀要（教育科学編）』第５３年２月，２２ページ‐ １巻第２号，平成１１～２回. ＧｒＩｚんＳｅｇｏｒＧｉｃｒａｒｄ．ＸＬＩ－幻ＬＩ．，ｏｐ．. Ｑ多Ｌ‐ ナトルブの学校システム論については拙稿「Ｂ．Ｃ‐Ｌ．ナトルプとベル＝ランカスター‐システム（２）一「近代学校シス，. テムの形成と教授・教育方法の改革（その一の２）－－」『北海道教育大学紀要（教育科学編）』第５０巻第１号，平成１１年８月，とくに９ページ以降，参照．ナトルプにおいても，小国家としての学校が設定される．そこには「憲法」が支配し教，. 師個人の懇意的支配が排除される仕組みが想定されている‐ そのうえ，この小国家としての学校には，その管理を教師と生徒とで行うことにより自動的に秩序が形成されるという同＝練システム（Ｄｉｌｉｉｎａｒｔｓｃｓｙｓｅｍ）」が埋め込まれていた．ｐ回. ＧｒｅｇｏｒＧｉ１ｒａｒｄ．ＸＬＩ ‐ ，ｏ野α んＳ回Ｚも紡りＳＩ－Ｘ１一１１１ ‐幻ＬＩ ‐ （９発ｉｄ．１ＩＩ１．幻Ｌ ‐ ，Ｓ回拙稿「Ｂ．ＣＬナ３月前掲，２～３ページ，参照． ‐．トルブとベル＝ランカスター・システム（回ＧｒｅｇｏｒＧｉ一口１Ｚ ≠ ｒａｒｄｃ．Ｘ１． ‐ ，Ｏｐ‐ ，Ｓ. 物子どもの関係（子ども一子ども関係）は，大人の諸関係（大人－大人関係，大人－子ども関係）の反映だとするジラールの立場は，相互教授法反対者への批判においても明らかである‐ 反対者は，「若い助教師は彼らの任務を遂行するに際し，不遜になり，生意気になるにちがいない‐ これに対し，その他の生徒は嫉妬をもち，ねたみ深くなるにちがいない」と主張する‐ だが，こうした態度への「誘惑は，生徒が彼らの級友に授ける教授にはありません．思い上がり，貴族的な物腰は家庭から学校に持ちこまれるのです‐ というのは，父の家ではすべてが神聖に行われるわけではなくまた子どもたちのあい，だで崇拝されている多数の年長者のうぬぼれも周知のことだからです」（ｚ玩ば．ｌ－×甑甑ＩＸ）‐ 諸問題は子どもの外．Ｘ甑αｎｎｌ，Ｓ. 部からもち来される．だから，「私たちは，私たちの誤りを子ども時代のせいにしてはなりません‐ 子どもたちは私たちよりも善良です．それゆえ，『子どものように歩め（ＷａｄｅｌＷｉｔ・ｉｎｅｎ）』という格言が妥当するのです」（必滅．Ｉ・ｅｄｉｅｍｅ．Ｘ甑ばＩＸ）‐ ，Ｓ. 原罪的児童観に対立するこのような子ども観が，フライブルクにおけるカトリック教会の保守化に伴って受け入れられなくなるのは，火を見るよりも明らかであろう．相互教授法は道徳や宗教に有害であるとの批判は，本質的にはジラールのこのような立場に対する批判であったろう‐ . 鈎Ｚも餌． ◎ ヱる諺． ‐ｘααｍｘ－，Ｓ師Ｚｂｉｄ‐ ．Ｘαα山ｉ．，Ｓ . ポポヴァは，「かれ（ジラールー引用者）は，生徒に対し必要な賞を与えることにベル同様夢中になっていた」（Ｍ‐Ｐｏｐｏｖａ，. 鰯. Ｄｉｅβｅｗ軽忽曙危ｒ彦勿知れｒの２ｇｄｅｓｚＵｅｃれｓｅＺｓｅ誌奪ｅルび乃≠ｅｒァｌｃんｔｓまれ彫れｇあれｄ αれｄれｄｅれ紘ｏ比ｓｓｃん“Ｚｅ刀 αｅｓ嵐ｏれ＃れｅ肋ｓｚはＡれ‐ ‘鳶ば＆Ｚｉｕｉｃｈ）としているが，確認できない．ジラールの第二論文の論理からすれば，学‐ 危７ｓ幻叉Ｊαんｒた秘れｚｇｄｅ，１９０３，Ｓ‐６８習等への報償は排除されることになる‐ ポポヴァも述べるように，フライブルクの都市学校に関するジラール自身によるまとまった描写は見当たらない（ｂｉｉｄりＳ‐６９）ので，１８１６～１８１７年頃の相互教授法導入期の実情は不明である‐ もし，ポポ. ヴァの指摘が正確であるとするなら，賞罰の否定に通じるジラールの論理は，第二論文の執筆時期（２１８５年）における思想的発展であるのか，実際と思想の食いちがいであるのか，それとも，弁明のための脚色であるのか，にわかには判断できなし＼. ◎ １８１７年当時には，フライプルクの司教トピアス・ジェニー（ＴｏｂｉａｓＪｅ・ｍｙ）は相互教授法のフライブルクの都市学校への導入を支持していたが，１８１８年のローマ教会のイエズス会士召還決定を境にその立場を変え，１８２１年には相互教授法は道徳と. 宗教に有害であると言明するにいたっている‐ また，１８２３年には，州議会が相互教授法に反対する決定を下している‐ ジラールはこの議会決定を受けて，フライブルクを去りルッエルンに隠遁することとなったのである‐ ジラールが相互教授法. の有効性に関する論文執筆を最初に求められたのはちょうどこの１２８３年当時であり，したがってこの論文は政治的・宗教的保守化の中での相互教授法批判への弁明という性格を帯びていた（拙稿「Ｇ）一「近代学校システ１．ジラールと相互教授法（ムの形成と教育・教授法の改革（その二の１）－－」前掲，３０ページ，註鰯参照） ‐ ４４.

(14) . Ｇ‐ ジラールと相互教授法（２）回. Ｓ紅；ｙｌｉＧｒｅｇｏｒＧｉ云ｃｒａｒｄ，．，‐ ，ｏｐ．. 岡. すでに見てきたように，ナトルプは，学校の教育関係の基軸をく教師－生徒関係〉に置き，ベル＝ランカスター・システムにおけるように〈生徒－生徒関係〉に置換することはしなかった．それは，学校が教師や生徒の意志を超えたところに成立するシステムであることを認識したうえ・で，システムに規定されつつもそのシステムを稼働させるという二重機能を一身. に担う教師に，学校が「システムでありながらもそれを構成する成員にとって生きられる場＝関係」となるために果たさね２）一「近代ばならない役割＝使命を負わせようとしたからである（拙稿「Ｂ‐Ｃ．Ｌ．ナトルプとベル＝ランカスター・システム（. 学校システムの形成と教授・教育方法の改革（その一の２）－－」前掲，９ページ，参照）．回. ｌｄｉｎＢＩ晦ｇｅｒｓｃｈ皿ｅｎ，ＧｒｅｇｏｒＧｉｒａｒｄ， “ＵｅｂｅｒｓｉｃｈｔｄｅｒｖｅｒｓｃｈｉｅｄｅｎｅｎＬｅｂご免棚Ｑｅｎｂｅｙ血ＵＤｔｅｌｌｉｃｈｔａｌ迂Ｇ卸ロロａｓｉｅｎｕｌ. ｉ２ｌ－ｌｌｅＢｉｌｄｕｎｇｄｅｒＪｕｇｅｎｄ’ ｒｓｃ九ｗｅｚｅｉｌｌｌｅｋｔｅｒ九α７ｚｄＺ明るｇｄｆｌｔｅｌヒロｅｒＷａｌｄｉｇｕロｇｉｎＢｅｚｕｇａｑｆ毒ｅｔｅｉｌｎｋｅｎｚｕ“ ｎｅｂｓｔＷｉ，ｉ，裟. ＺＺｉｓｅｓｃんα元，１５ｓｃ膨れ企脳肋ル”勿智ｅれＧｅｒ ‐Ｘ１ ‐ ．０‐ ‐ａ ‐Ｂｅｄｃｈｔ，Ｓ，ａ ” ｔｈｄｅｓｗｏｈｌｅｉｎｇｅｒｉｃｈｔｅｔｅｎｗｅｃｈｓｅｌｓｅｉ甑ｇｅ口Ｕｎｔｅｎｉｃｈｔｅｓ，ｉｎ，物流αれｄＺ““ｇｄｅｒ回ＧｒｅｇｏｒＧｉｒａｒｄ， “ＤｅｒｍｏｒａｄｉｓｃｈｅＷｅｒＺＺｓｃんｗｅｉＺＺｓｅｓｃんα鷲，１５ｚ増ｅルＧｅｓｃたｅれ鍍膨躍れ” ｚｅｒ．幻双 ‐ａ ‐０‐ ．Ｂｅａｃｈｔ，Ｓ，ａ. ３年度文部省科学研究費補助金による研究－－「プロイセン・ドイツにおける近代学（本研究は，平成１０～１２２３〕－－の研究成果の一部である）校装置の形成と教育方法の改革」〔課題番号１０６１０（本学教授. 旭川校）. ４５.

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