「否定疑問形発問」に関する考察
12
0
0
全文
(2) . ２巻 第２号 北海道教育大学紀要 （第１部Ｃ） 第４ ｉ ｉ ｉ ｔ ｝Ｖｏｌ ｔｙｏｆＥｄｕｃａｔ ｏｎ（Ｓｅｃ ｏｎＩＣ Ｊｏｕｒｎａｌｏｆ Ｈｏｋｋａｉｄｏ Ｕｎｉｖｅｒｓ ‐２ ‐４２ ， Ｎｏ. 平成４年２月 Ｆｅｂｒｕａｒｙ ，１９９２. 「否定疑問形発問」 に関する考 察. 安. 豊. 藤. 《１》 発問は， 授業の中で，「…教えたいものを， まさに， 学びたいものへ転化することのドラマ を成立 １ （ ｝する 教師の発問を契機として， 子ども達は， 教材内情報に立ち向かい， それ させる中核に位置」 ． をめぐって， 思考し， 討論する． それと， 同時に， 発問は，「子 どもに自問する力を形成し， さらに彼らを教師から自立させること ２ ） 教師が 教材についてある事を問うことは， 同時にある対象についての 「問い方」 に貢献する」（ ， ． を教えていることになる． 授業は， 本来， 子 どもたちが授業を受けなくても良くなる方向で営 まれ るものである． 子 どもが， 自力で， 対象に働きかけることができるような能力を育てるの が授業の 任 務 で あ る． 「学 問」 と は， 「問う」 こ と を 「学 ぶ」 こ と で あ る． こ の 意 味 で， 発 問 は， 子 ども を 教. 師から自立させることをも目的とする． 本稿では， このよう に意義 づけられる発問について論ずる． しかし， 発問論一般について論じよ うとするのではない． すでに， 膨大な先行研究が存在する． 本稿では， 一つの発問類型， 「否定疑問形発問」 について言及する．. 《２》 ３ ）の 「『国際 有田和正氏の最近の授業記録 「戦争の授業－こどもの心に変化が起きるネタ開発－」（ 「 ４ （ ｝ 連合』 の授業」 に， 次のような教師からの 発問」 がある ． 常任理事国がね， 常任理事国の五ヵ国の意見が問題． それだっ たら， 国連はいらないじゃ ない か， こ れ．. 国連はあっても， 意見はどうせまとまらないし， 力はないしでしょう． 力があれ ば三〇〇回以 上も戦争は起きないんじゃ ないか． 「国際連合は もう意味はない」 そういうふうに 考えていいでしょう か？ ， ， （ゴチ ック引用者） これだけでは解りずらいと思うので， 約１ケ月に渡っ て実践された 一連 の授業のアウト・ライ ン と， 上記の発言を含むこの 「『国連連合』 の授業」 （２時間） の概要を示しておこう． この一連の授業は， 先の 「湾岸戦争一 時に， リアル・タイ ムで， それを教材化し， 日本の過去の 戦争をもとりあげ， 「戦争」 について考えさ せたものである． 授業の全体構成は， 次のようになっ ている． ．. ２３１.
(3) . 安 藤. 豊. 回 「駅弁包装紙・ で戦争の授業 国 「空白の天気図」 の授業 「憲法九条」 の授業 国 ・ 図 「戦後四六年」 と湾岸戦争 国 「戦後四六年」 平和であったわけ 圃 「国際連合」 は役に立っ ているか 園 国連のはたらきと戦争 国 「国際連合は必要か」 の授業 国は， 有田氏の開発した教材で， 「週間朝日百科 日本の歴史」１１６ ５年戦争中 ， に掲載された， １ に使用された 「駅弁包装紙」 ３枚を年代順に並べる， という課題解決の過程で， 昭和１０年代の歴史 ５ ）追試で １９４１年１ をつかませようとしたものである． 図は， 佐久間勝彦氏の開発した教材の｛ ２月 ９ ， 日から， １９ ４５年８月２２日まで，新聞から天気予報が消えた理由を考えさせることを通 して，戦争に よっ て， 様々 な面で国民生活が犠牲になっ たことをつかませようとしたものである． 国の授業では， 『Ｑ 憲法九条の意味を， 自衛隊が存在しているという 「現実」 と対比させ， また， 九条解釈の変遷 （ Ａ』１ ９９１年２月号， 平凡社， 掲載資料利用） の検討を通して， 考えさせている． 図， 国は， 佐久間 ６ ）の追試である 戦後世界の中で 戦争をし 勝彦氏の 「『戦後三九年ということ』 （６年生）の授業Ｊ（ ． ， ていない国は， 日本を含めて８ケ国しかないことを， 世界の白地図に戦争国を色ぬりして いくこと で明らかにし， 日本が８ケ国の中に入っているのは憲法九条の存在によることに気 づかせようと し た授業である． 有田氏の授業では， この８ヶ国のうち， 今次 「湾岸戦争」 時の多国籍軍に２ヶ国が 参加し， 日本もまた， 参加しそうになっ たことがつけ加えられている．. 《３》 さて， こう して， 「『国際連合』 の授業」 に入る． 国， 図， 国である． 《２》 で 示 した 「発 問」 は， 国の授業で発せられたものである． この授業は， １ ９９１年２月 ２６ 日に行われている． 「湾岸戦争」 で，地上戦が始められた直後である． 記録によると， 授業は， ８つに分節されている． ①日本は多国籍軍に参加しているか， ②建前で は不参加実質参加？， ③国連に参加しているから， ④国連と多国籍軍とは？， ⑤国連は何をしてい ７ ） るか， ⑥国連の力は弱い？， ⑦力を発揮できない国連， ⑧弱い国連は不要か， である（ ． 「発問」 は 分節⑧の冒頭である ， ． 各分節の小見出しで， 授業内容は推測可能であろう． 国連が問題にされたのは， つぎのような文脈である． 第２次世界大戦は， 人的・物的に甚大な被害を生じさせた． それを再現しないことを目的に国連 が組織された． 日本も憲法九条をつくった． しかるに， 今次の 「湾岸戦争」 では， 戦争抑止のため に国連はほとんど機能していないではないか． 戦後戦争のなかっ た８ケ国のうち， ２ケ国が多国籍 軍に参加し， かえっ て， 戦争国が増えたではないか． そもそも， 国連は， 戦争防止を目的とする国 際機関なのに， すでに， 戦後３０ ０回以上の戦争が起こっ ているではないか． 国連は不要である． そ れにしても， 人間はなぜ， 性懲りもなく，戦争を続けるのか， 戦争は永久に無くならないのか， とい うものであっ た． そして， このようなことを考えさせるために， 先の 「発問」 以降， 子 どもたち は， ２３２.
(4) . 「否定疑問形発問」 に関する考察. 国連の効用， 機能， 機構について， 戦争抑止力にかかわらせて， 活発に思考をめぐらし， 学習を進 め て いる．. ８ ）（国の授業記録は 掲載されていない） その様子を， 図の授業の分節名で示して見よう｛ ． ， ？， ③危険な国を国連の ①国連は問題 があるけど必要だ′， ②国連は 「もしも一 の時に役に立つ・ 味方に′， ④国連は 「戦争」 以外の時も役にたっ ている？， ⑤国連は話し合い が下手？， ⑥国連は 今以上の力を出せるか？， ⑦幸せな時ははたらきに気づかない？， ⑧安全保証理 事会も役に立っ て いる？， ⑨戦争は永久になくならない． ⑲ 「人間の欲望」 が戦争の原因？， ⑪人類永遠の夢？， ⑫ 戦争の原因は？， ⑬国連もやはり力 が弱い？． 言うまでもないが， 有田氏は， 「国際連合は， もう意味がない」と信 じているわけではない． 子ど ９ ）を明確に把握するよ もたちが， 自分の思考力を発揮し， 資料を活用 しながら， 「国連のはたらき」（ うにするために挑発 したのである．. １ ０ ） 有田氏自身， この場面を次のように解説している（ ． 拒否権をもっ ている五ヵ国の意見が， なかなかまとまらないから， （国連は）力を発揮できな いという （小川君の発言） ． これが， 今の国連の最大の問題点であろう． 国連のしくみも， こういう形でとらえさ せると， 意味のあるものになると思う． わ た し は， わ ざ と 「国 連 は い ら な い ん じ ゃ な い か」 と ゆ さ ぶ る．. 力が発揮できないのだから， 意味がない， とゆさぶる． こ れ に反 論 して く る こ と を 期 待 して． こう い う 点 で 必 要 だ， と い う か ん が え が 出 る こ と を 予 想、し て ゆ さ ぶ る．. （文中｛ ）内は引用者）. この 「ゆさぶり」 は， 次時 （団の授業） でも引き続き行われる． 「…こんな弱い国連 があっ たっ １ １ ） 「（安 全 保 証 理 事 会 に 問 題 が あ る） そ した ら つ ぶ した ら ？問題が て， 役 に 立 た な い で し ょ う」（ ， ． （ １ ２ ） 「な る ほ ど 危 険 な 国 を 国 連 の 仲 間 に し た 方 が ある ん だ っ た ら， つ ぶ した ら い い じ ゃ な い か ？」 ， ．. いいんじゃないか． それでは， 国連は必要ではないという 人？いない？国際連合ができて四六年に， 三〇〇回以上もの戦争があったんですよ． ということは， やっ ぱり役に立っ ていないということで １ ３ ）などがそれである 徹底して， 「ゆさぶり」 すよノ」（ ， 挑発し， 子 どもたちの考えを引き出そうと ． していると言えよう． こ れ に対 し， 子 ども た ち は， 次 の よ う に 「反 論Ｊ す る．. 「法律をつくっても泥棒が出る」 ように 建前と本音はちがう 国連は， 学級会みたいなもので， ， ． 守らない人もいるけど， 係をきめたり， 話し合ったりするのに必要． 国連憲章 が守られていないと いうけれど， 日本の憲法だっ て守られていない． もし， 国連 がなかっ たら， 三〇〇回以上， 戦争が 起こっ ていたかもしれない． 国連は， 戦争以外でも， ユネスコやユニセフなど役に立っ ている． キ プロスの平和維持では， 安全保証理事会も役にたっ ている． こうして， 子 どもは， 教師の 「ゆさぶり発問」 に 「反論」 することを通して， 国連の現状や機構，. 世界平和や発展途上国への援助， 教育・科学・文化面での国際交流などの機能， 安全保証理事会の 問題点や， 改善策などに関する 「知識」 を自己形成して行く． この思考過程での特徴は， メタファ ー思考や自分の知りたいことは自分で調べるという学習技能を駆使し， 自分の力で結論を出すとい. ２３３.
(5) . 安 藤. 豊. も の で ある．. 《４》 このように， 有田氏は， 授業展開の随所で， 子 どもを 「ゆさぶる」 ．. １ ４ ｝ こ れ を 「… 授 業 と い う 行 為 す べ て に こ の 「ゆ さ ぶり」 概 念 に つ い て は， 種 々 論 じ ら れ て き た（ ， ．. １ （ ５ ｝ものとして把握し 授業展開上の －要素としたり（ １ ６ ） 教材の性質（ 「ゆさぶり教材」 １ ７ （ ） かわる」 ） ， ， 「 拡大して把握する見解がある． 有田氏も， 教材の ゆさぶり」 性を問題にしている ． 一方， 授業論研究の上 では， どちらかというと， 発問に焦点をあてて 「ゆさぶり」が論じられて ， ている‐ 本稿は， 「ゆさぶり」 概念そのものを吟 味するのが課題 ではないが 行論の必要 に限っ ， ， 粗く， 触れておく． 「ゆさぶり発問」 を 授業理論に積極的に位置づけたのは 吉本均氏であった ， ， ． １ ８ ） 吉本氏は， 次のように言う．（ 授業主体と学習主体との知的対決をつくりだすものは何か それこそが，「発問」「問いかけ」 ． 「投げかけ」 だと思うのである ．. （中略） …… 「発問する」 ことによって子 どもたちの思考の地平に波らんをひきおひし， ゆさぶり 刺 ，. 、 し 導 いて いく の であ る． 発 問 す る こ と， つ ま り， 教 師 の 能 動 的 な 「問 い か け」 に よ っ て こ ，. そ， はじめて， 子どもは教科内容に対する能動的な思考活動の主体として立ちあらわれること に なる の で あ る．. だから， さらにいえば， 発問においては， 教師の指導性は， 子 どもの能動的な思考活動 をひ. き お こ し ゆさ ぶる 「方 法」 と し て， い わ ば， か く さ れ て い る の で あ る … … … そ して 考 え て ． ，. みると， そういう 「方法」 としての発 問をきたえることこそが， 思考する主体の形成を専門の 士事としている教師のもっ とも工夫すべき ことだ， いえるように思う のである ． ′ところで 「方法としての発問 のうちで それのもっ とも中核をなすのは 「否定発問 （ゆ 」 ， 」 ， ， さぶり） だ， といえる． 「ゆさぶり発問」 には， 次の２つの場合が存在している ． （ １ ） ＡがＡであるのは， ＡはＢでもなく， Ｃでもなく， Ｄでもなく， ＡはＡでしかありよう ゞな い と いう 場 合 ， ．. （ ２ ） ＡがＡであるのは， 同時に， ＢでもＣでも， Ｄでもありながら， ＡがＡである という ， 合． ）の場合には， ＡがＡであることを， 他の可能性の否定を通して 「考えさせる」 の つまり，（ １. やある 「正 しい も の」 を「正 し い く な い も の の 否 定 を と お して た だ 一 つ の 必 然 性と して 「考 」 ． ， えさ せ る」 の で あ る．. （ ２ ）の場合には， その他の多くの可能性の中での 一つの必然性として理解させるのである 多 ． な解釈や異なった解釈方法も存在しうる中での， 一つの必然性として 「わからせる」 のであ る． （引用文中傍点原文）. １ ）は， 別言すれば， ある問いに対して， 口本氏が言う 「ゆさぶり発問」 の形は， ２つであった．（ どもが答えた とき， その答えが正しい， ということを 別の答えを対置して 「ゆさぶる」 場合 ， ， るいは， 子 どもの答えが誤りである場 合， それを否定して 「ゆさぶる」 場合であろう もっ とも ， ．.
(6) . 「否定疑問形発問」 に関する考察. 後者の場合， 子 どもの答えが， 「常識」的には一見正しいように思われ， それが， 教師によっ て， 否 定されるという意外性が備わっ ている， という条件が必要である． ）の場合は， 比較や類推といった思考活動を組織し， Ａが正しいことの根拠を発見させる発問で （ ２ １ ９ ｝ ある． 吉本氏 はのちに， この類型の発問を， 「類化発問」 として区別するようになる（ ． ２ ）がそれを念頭においているよう に， 斉藤喜 ところで， 「ゆさぶり」概念は， もともと， 吉本氏の（ ２ １ ｝ ２ ０ ）で 提 起 した 次 の よ う な 論 点 に か か わ っ て い た（ 博 氏 が 「『出 口』 の 授 業」｛ ， ．. －引用者－ ）教師と生徒の間に対決が起こり， 教師が子 子どもの発達可能性や自主性を育てる授業は（ どもの思考なり， 論理なり感覚なりを激しく攻撃し， 子 どもなりの思考なり， 論理なり感覚なりを 教師が押しつぶすことによりできる． 教師が激しい攻撃を子 どもの思考なり論理なりにかけ， 子 ど もの思考なり論理なりを否定してしまうことによって， 子 どもは緊張し， 触発され， 新しい思考な り論理なりを獲得していくようである． ２ ２ ） 「『ゆ さ ぶ り』 こ の よ う な 「ゆさ ぶ り」 概 念 に 対 して， 宇 佐 美 寛 氏 は， 次 の よ う に 批 判 して い る（ ．. という比噛で伝えられるのは， 何か安定しているものを不安定にするということだけである． 次の ような点について伝えるには不適当な比珠 である． ① 子 どもはすでに何を知っ ていたのか （どん な情報の蓄積構造を持っていたのか） ． ② あとから来た情報は， この蓄積構造にどう組みこまれ， どんな変化をもたらしたのか． つまり， 『ゆさぶり』は子 どもの思考を広く把握することのできる比 噛 で は な い」．. 「 私なりに別言すると， 「ゆさぶり」 という比論では， 学習者の 「頭の中」 ， つまり 学習内容」 を 「 充分に把握できない， ということである． 子 どもを ゆさぶる」 ためには， 授業以外に， 子 どもが どのような経験や知識をもっているか知る必要があり， それらを否定 して， 新しい 「知識」 を子 ど もの中に形成してやるには， どのような 「質」 の 「情報」 を， 子 どもに与えるべきかが問題なので ある． 「ゆさぶり」 という概念では， このような意味で， 教師が子 どもに与える 「情報」 の 「質」 が 明 ら か に な ら な い と い う こ と で あ る．. 《５》 先に引用したように， 吉本氏は， 「ゆさぶり発問」として， ２つの型を示した‐ 私は， 宇佐美氏の 所論にたいする私の理解の意味での 「情報」 の 「質」 を具体的に論ずる用意がない． しかし， その ことを考察するのとは別に， 吉本氏の指摘する発問の型のレベルで， 「ゆさぶり」を検討することは 無意味とは考えない． 有 田氏 は， 先 の 「発 問」 で， 子 ども を 「ゆ さ ぶ る」 と いう． し か し， そ れ だ け の 特 徴 づ け で は，. 暖昧である． 先に紹介したように， この 「発問」 によっ て， 子 どもの思考は拡大され， 活性化した こ と は事 実 で あ る． で は， な ぜ， そ の よ う な 結 果 を 生 じ た の か． こ の 「発 問」 の どこ に， そ の よ う. な 「力」 があるのか． それを発問類型としてとり出し， 一般化できないか， ということである． 少し， まわりく どい言い方なのだが， 実は， このような問題を考える上で， 示唆的なのが， 武藤 ２ ３ ｝ 文夫氏の論説である｛ ． ２ ４ ）という もちろん 「敵」 武藤氏 は， 授業では， 「子 どもを敵と思っ て対応することが望ましい」（ ． とは比輪である． 「慎重に大事に子 どもたち と， 一人 ひとりの子 どもたち と対応する ことの 必要 ２ ５ ）の 謂 で あ る 性」（ ． ２３５.
(7) . 安 藤. 豊. そして， 武藤氏は， このように子 どもと対応する上で， 「具体的方策」 としてすぐれているのは， 「授業課題を否定疑問形で設定」（ ２ ６ ）することであると指摘する ． 「 考えてみれば， 先の有田氏の 発問」 は， 吉本氏の２類型とは異なる疑問形をとっ ている． 「国際 連合は， もう意味がない」 という否定形と， 「そういうふうに， 考えていいでしょうか？」 という疑 問形とを連結させた形になっ ている． つまり， 武藤氏が言う 「否定疑問形」 になっ ている． ２ ７ ）の意義について 武藤氏 は 次のように指 この 「否定疑問形として授業課題を設定すること」｛ ， ， ８ ２ ） 摘 す る（ ．. 否定疑問形は授業の具体的な切り口をなす． とくに問題が子 ども自らの問題として， 意欲的 に活力にみちた探究を引き起こし継続させるのに否定疑問形の授業課題は効いてくる． 敵とし て の 配 慮 と， 愛 と して の 積 極 的 行 動 を 共 に 具 体 化 す る の が， つ ま り （リデル小‐トが「戦略論 で述べて. ぃる－引用者－ ） 間接的アプローチと直接的ア プローチを共に具体化するのが課題としての否定疑 問形である． …… （中略） ……不可欠なのは， 教師が一方的に課題を設定して授業を終了し次 時へ持ち越さないことである． 子 どもたちが合意で課題をつくる， つくっ て終了することがポ イ ントとなる． つまり， 否定疑問形が意味するのは， 子 どもたち自らが課題を発見し， 自らの 問 題 と して 追 求 す る こ と を 具 体 化 し て い る こ と に あ る．. （傍点原文）. 《６》 武藤氏は， 「否定疑問形」 の具体例を挙げていない． また， 表現も抽象的である． この武藤氏の問題提起を受けて， 実際の授業実践に即して， 学習者論的視角から具体的に検討し ２ ９ ｝ たものに， 藤井千春氏の研究がある．（ 「 ３ ０ ） Ａは 藤井氏は， 否定疑問形としての授業課題Ｊ の具体例として， 次の２例を指摘している（ ， ． ３ １ ）から Ｂは 同じく長岡氏の授業である が 出所不明 であ 長岡文雄氏の授業 「消防署の学習」（ ， ， ， る．. Ａ Ｂ. 消防署のおじさんたち は， 『火の用心』 というけど， それは嘘ではないか． 四条河原町あたりは， 大きな建物 ばかりだというが， そうは言い切れないのではないか？．. 藤井氏は， 上のような 「否定疑問の授業課題」 は， 「ある情報に対して子どもたちが全面的， ある ３ ２ ）と し て い る い は部 分 的 に疑 う こ と に よ り 成 立 す る」（ ．. 藤井氏のＡに関する分析を見ていこう． 先にも， 触れたように， Ａは， 長岡氏のある授業の一場面である． まず， この場面の概要を紹介 しよう． 小学校二年生で， 消防署の学習に入るとき， 教師は， 消防署や消防士のことで知っ ていること， 知りたいことを子 どもに聞いてみた． このとき， 斉藤君という子が， 「消防のおじさんは， 火事になっ てほしいと思っ ているよ． 火の用 心やら幕に描いているけど， なんでて， 火事になっ たらもうからんもの」 とつぶやいた． この発言に対し， 多くの子 どもは 「そんなばかな」 と反対した． そこで， 教師は， 反対者の意見 をメ モ さ せ た．. ２ ３６.
(8) . 「否定疑問形発問」 に関する考察. ところが， ４人もの子 どもが， 斉藤君と同意見を表明 した． これは， 教師にとっ て驚きであっ た． 同意見のものは， 次のような文を書いていた． イ． し よ う ぼう し ょ の お じさ ん た ち は， き っ と， か じ に な っ て ほ し い と， ぼく は 思 い ま す． そ の … わ け は， お 金 が も う か ら な い か ら で す． （消防署の－引用者－）前 と か に は， 火 の 用 心 と か か い て あ る け …. ど， それはうそ だと思います‐. … （前略） …. で も， お 金 が ほ し い か ら， か じに な っ て ほ し い と い っ て， か じ に な れ か じ に な れ と お が ん で い …. …る か も わ か り ま せ ん． そ う して， お 金 で， お 米 を か っ た り して い る の か も し れ ま せ ん． で も， お … … 金もち の 人 が， し ょ う ぼう し に な っ た ら， お 金 を も ら っ て， よ け， お 金 も ち に な る． 教師が驚いたのは， これだけではなかっ た． 火事になって欲しくない理由として， ２割近くもの 子ども が， 「自分自身の安全」 （自分が死んだらた いへん） を挙げたこと， お金と仕事の関係につい ての判断のしかたが多様であることな どである． こう して， 教師は， 自分の予測の甘さに， 今更のように驚かされ， 「消防のおじさんは， 昼も夜も 町の た め に 命 を か て 働 い て い ま す」 と， 通 リ ー ベ ん の 説 明 を した と こ ろ で どう に も な ら な い こ と が わ か っ た， と い う 次 第 で あ る．. このＡ （斉藤君の発言） について， 藤井氏は， 次のように分析する． 私なりの読み取りで要約し よ う．. 藤井氏は， まず， ある情報について， 子 どもが 「疑い」 をもつのは， その情報について， 別の知. り 方 で 「よ く 知 っ て い る」 か ら だ と い う． つ ま り， 「大 人 た ち は あ る 仕 事 を し て， そ れ に よ っ て お 金 をも ら い， そ の お 金 で 生 活 して い る の だ と い う こ と を 『よ く 知 っ て』 お り， こ の 知 り 方 に 基 づ い て. ３ ３ ）という情報を 『疑った』 『消防署は火事が起こらないように 「火の用心」 という宣伝をしている』｛. の で ある」 と言 う． そ し て， こ の よ う に 「よ く 知 っ て い る」 「知 り 方」 が， そ の 子 の 「思 考 体 制」 で. あると言う． ここで， 「思考体制」 とは， 藤井氏によると， 「社会生活についての ある観点からの 『知り方』 ，お よびその 『知り方』 に基づいての考え方－事実や情報の探 し方， 意味付け方 （解釈の仕方） ， 起こり ３ ４ ）で あ る と さ れ る そう な 経 験 の 予 測 の 仕 方 な ど－」（ ．. この場合， Ａ （斉藤君） の 「思考体制」 は， 「大人たちはある仕事をして， お金をもらい， そのお 金で生活している」 である． そのような 「思考体制」 にある 斉藤君が， 「消防署のおじさんたちは， 『火の用心』 と幕に書いて， 火事が起こらないように願っ ている」 という新情報を認めてしまうと， ３ ５ ） 逆に言うと 詳しく知っ ていればいるほど， 「思考 自分の「思考体制」が否定されることになる｛ ， ． 体制」 が強固であるほど， その思考枠組にもと ずいて， 新情報を意味 づ けようとするのである． こ の場合， 斉藤君は， 新情報を 「否定する」 という形で意味 づけしている． つまり，「既有の思考体制 が否定されれ ば， それまでに蓄積された経験は意味を失い， またそれ以 後の事実や情報の意味付け方や経験の予 測の仕方の方針が立たなく なっ てしまう． だから子 どもた ちは既有の 『思考体制』 が否定されることを防ぐために， 事実や 青報の方を否定するのである． つ まり， 職業としての仕 事をする人 が， 自分の仕事がなくなるような自己矛盾する宣伝をするはずが ２３７.
(9) . 安 藤. 豊. ３ ６ ） な い と いう よう に， そ の 情 報 を 『嘘 で は な い か』 と 『疑 う』 の で あ る」（ ．. そして， ここに， 子 どもにとっ て 「切実性」 のある 「問題」 が成立する． ところで， 子 どもの 「思考体制Ｊ は， 自分の 「経験」 に基づいて形成される 子 どもの 「経験」 ． の範囲は狭く， 一面的である． だから， 授業においては， 一人 ひとりの子 どもの 「経験」 の内容や， 「思考体制」 その意味付け方 （ ） は異なる． 藤井氏は， この異なり方を 「ズレ」 とよぶ． そして， 「授 ３ ７ ）と す る 業 に お い て， こ の 『ズ レ』 を 生 か す こ と に よ り， 見 直 し な どの 必 然 性 が 生 じる」（ ．. そして， 「長岡氏の授業では， 『火の見やぐらで町を見おろしているのも仕事だから， 火事になら なくてもお金をもらっ ている』とか，『火事がなくても， 書類などをまとめたりする仕事があるはず』 な どの意見 がださ れ， 消 防署のお じさ んの 仕事の 内容 を詳 しく見直 して ゆく 視点 が出さ れてい ８ ３ ）と して い る る」（ ．. ３ ９ ） こう して， 藤井氏は， 「否定疑問形としての授業課題」 を， 次のように意義づける（ ．. たとえ範囲が狭く， 一面的であっ ても， その学年の子 どもなりの 「思考体制」 を作ること つ ， まり自分の 「経験」 に基 づいて考える能力を育てることが重要である そのような 「思考体制」 ． が確立されているからこそ， その子にとっ ての 「切実な問題」 である 「否定疑問形としての授業 課題」 が成立し得るのである． このように， むしろ子 どもの 「経験」 の範囲の狭さや 一面性は， 「否定疑問形としての授業課題」 の追究を通じて， さらに 「よく知っている」 という状態での 「思考体制」 を作り上 げるうえで積極 的な意義をもつのであるとする．. 《７》 藤井氏の分析は， 「否定疑問形としての授業課題」 が成立する 「思考のメカニズム」 までである ． 「否定疑問形」が なぜ 武藤氏が指摘するところの 「子 どもが自らの問題として 意欲的に活力 ， ， ， ， に満ちた探求を引き起こし継続させる」 のか， という 「思考のメカニズム」 解明は不充分である ． つまり， 斉藤君の 「疑いＪ （否定疑問） が生じる 「思考のメカニズムＪ に つ い て は， そ れ な り に 了 解できる． しかし， その 「疑い」 （否定疑問） が， 学級全員の課題 （授業課題） になっ たとき どの ， 「消防のおじさん ような 「思考のメカニズム」 によっ て， 「見直 しや考え直しなどの必然性を生じ」 ， の仕事の内容を詳しく見直してゆく視点が出一 されてくるのかが明断ではないのである 今後に解 ． 明される必要のある課題ではある． 有田氏の 「発問」 にもどる． この 「発問」 は， 長岡氏 の授業と異なり， 子 どもから出された 「否定疑問形」 ではない 教師か ． ら発せられたものである． そして， そこに至るには， 以下のような状線があった ． 「国際連合」 は役に立っているか） は 日本は 「湾岸戦争 に参加しているか という この授業 （ 」 ， ， 課題ではじまり， 「お金を出しているから参戦している」 「参戦 （軍隊を出す） したくないから， お 金をだしている」 との討論が闘わされたあと， 国連が話題になり， イラクは国連に加盟している の に， 撤退決議に従わないのは問題であるとの意見発表があったあと， 有田氏は， 次のように発問し ４ ０ ｝ て い る｛ ．. ２３８.
(10) . 「否定疑問形発問」 に関する考察. いいですか． この四六年間に三〇〇回以上の戦争や内乱 が行われています． 今， その三〇〇 回以上のなかに， イラクとの湾岸戦 争も入ってきています． ところが， 戦後四六年 という けど， 第二次大戦争後， 今徳田くんが言っ た国連という， 国際 連合というのができたんだよね． 第一次 世界大戦のときにできたのは何です か？そう， 国際連盟だね． 国際連合というのは第二次世界大戦後できたんです． これは， もう 「二度と戦争をおこさな いようにする」 ためにできたものです． なのに， なんで三〇〇回以上も戦争が起こり， しかも また， 湾岸戦争まで起こっ てしまっ たんでしょうか． 国連は一体何をしている んですか？ ここまでの子 どもの発言の中に， 国連の役割に対する否定的意見は出ていない． 有田氏も， また， そのような発言はしてい ない． このような経過の 中で， 有田氏の発問は， 一気に， 子 どもたちを， 国連支持側に追い込む契機になっているのである． 子 どもたちも， 暗黙の了解の上で， その立場に 立ち， 教師への 「反論」 を準備するのである． そして， 《２》 の冒頭 で示した 「発問」 で， 教師－ 子 ども双方の立場 が， 明確にされたのである． この意味で， この 「発問」 は， 斉藤善博氏が， 「教師が激しく攻撃を子 どもの思考なり， 論理なり にかけ， ……否定してしまうことによって， 子 どもは緊張し， 触発され， 新しい思考なり論理なり を獲得していく」 という形に近いと言えよう． 藤井氏は， 先に見たように， 子 どもは， 自分の 「思考体制」 を否定するような， 新しい事実や情 報を否定すると述べていた． 有田氏の授業では， 子 どもたちの中に， 「国連は役に立っ ている」とで も言える強固な 「思考体制」 が形成されていたわけではない． 先の 「発問」 によっ て， 強制的に， そのような 「思考体制一 の立場に立たせられたのである． それは， 教師からの 「挑戦」 を受けて立 「 ったことを意味する． そして， 子 どもたちは， 仮想的に， 「役立っ ている」 との立場から， 国際連 合は， もう意味がない」 という新情報を 「否定」 するために， 既有知識や， 手元にある参考書など 「 の資料を駆使 して， 国連の機構や機能を 「見直 し」 ， 考え直し」 ていっ たと言えるのである． 「 武藤氏は， 先の引用の中で 否定疑問形 が意味するのは， 子 どもたち自らが問題を発見 し， 自ら １ ４ ）と述べて 「否定疑問形」での教師から の問題として 追究することを具体化していることにある」｛ ， の問題提起 （発問） に充分な考慮 を支払っ ていない． 藤井氏の論も， 同様である． しかし， 有田氏の授業について見て来たように， 発問としての 「否定疑問形」 も， 一定の有効性 をもっていると言えるの ではないかと， 私は考える．. 《８》 授業は， 子 どもを自立的思考者に育てるためにある． その授業で， 子 どもたちの思考を活性化し， また， 「問い方」 を鍛えるためには， 「発問づくり」 （発問研究） が必要である． これまでも， 「発問 づくり」 という実践的な視点からの発問研究が多くなされてきた． そして， 大きな成果をあ げてき た．. それにもかかわらず， 現状では， 依然として， アド・ホックな性格をまぬがれない． あるいは， 本 質 的 に， ア ド・ ホ ッ ク な も の か も し れ な い． そ れ す ら， 解 っ て い な い よ う に， 私 に は思 わ れ る．. しかし， 自立的思考者をそだてる， という授業の目的に適するよう な 「発問の形」 は， 確かに存 在する． ２３９.
(11) . 安 藤. 豊. 私は， それらを 「発問づくり発想法」 とよぶことにしている． 統 一性はないかもしれない が， こ のパターンに当てはめれ ば， 一定の効果があがるというものである． ． もち ろ ん， どの 一 つ と して， 私 の 「発 見」 に か か る も の で は な い，. ・択させる言葉で問う」「間 いくつかの例を示すと， 次のようである．「発見させる言葉で問う」「選 接性の原則」「本質を問うな， 現象で問え」「気持ちを問うな， 事実を問え」「意表をつく 発問をせよ」 「知覚語で問え」 「制度・機構の問いは 行為の問いに置きかえよ」 「当事者性の原則」 「公平か 不 ， ， 公平かを問え」 ……などである． 私は， このような， 「発想法」 の中に， 「否定疑問形発問」 を加えたいと考え， 本稿で， とりあげ てみた． この 「発問」 は， 有田， 長岡氏の授業に見るように， 子 どもの思考を活性化する上では， 確かに有効，である． しかし， 行論でも明らかなように， なぜ， そうなるのか，，という点の分析は， できなかったと言わざるを得ない． 実践で有効なのだから， 「発想法」の中に加えることは許される とは思うが， この点の問題は残さざるを得ない．. 《註》 『 ９８ ３年９月， 明治図書． ） 吉本均 「授業にとって発問とは何か」 Ｐ．１７ ２５ ５ （ １ Ｑ ，１ ． 授業研究』 Ｎ ４３ （ ） 豊田久亀 「明治期発問論の研究－授業成立の原点を探る－」 Ｐ．１ ９ ８８年， ミネルヴァ書房‐ ２ ，１ 『教育科学／社会科教育』Ｎ ３５４ ９９ １年８月 （ ３ ）「戦争の授業一子どもの心に変化が起こるネタ開発／有田和正実践」 Ｑ ，１ ， （臨時増刊号） ， 明治図書． （ ４ ） 同上， Ｐ．１ ８８ ． ｛ ５ ） 小国善弘 「佐久間勝彦氏の授業 『天気予報が消えたのはなぜか』 （小６・歴史）」 ， 『授業づくりネットワーク増 ３ ６ ９ ９ 学事出版 刊， ストップモーション授業記録 国』 Ｎ １ １年３月 Ｑ ．， ， ． １ ４８－１ ８５，明治図書‐ （ ６ ） 佐久間勝彦 「社会科の授業をつくる－社会に目を開く教材の発掘－」ｐｐ ． ８ 一 ９ （ ７ ） 註（ ）前出書 ｐｐ １ ７ １ ５ ３ ． ‐ ◎. 同. 上. ◎. 同. 上. Ｑ ） Ｏ. 同. 上. 回. 同. 上. ｑ ２ ）. 同. 上. Ｑ ３ ）. 同. 上. ｐｐユ９６一２１３ ‐ １８４ ｐ ． ‐ １８８一１８９ ｐｐ ． ． １ ９ ｐ ． ６ ． １９７ ｐ ． ． ２ ｐ ‐００ ．. 『授業研究』 Ｎ １ １年７月明治図書） 参照． 側 たとえば， 斉藤勉 「『ゆさぶり』 は， どう論じられてきたか」 （ ３７ Ｑ ， ，１９９ 『 ９ ８ ２年，第一法規出版‐ ｑ ５ ） 竹田政男 「ゆさぶり」ｐ ５ １ ． ， 授業改革事典』 ⑧， １ Ｑ ） 杉原一昭 Ｆ学習意欲を高める指導」ｐ ４７ ６ ‐ ， 『同上』 ②． 註 前出書 Ｑ ７ ） （ １５ ） ５ １ ． ，ｐ ． Ｑ ８ ） 吉本均 「訓育的教授の理論」ｐｐ １ ６７‐１ ６９ ４年 明治図書． ． ． １９７ ｑ ９ ） 吉本均 「発問と集団思考の理論」１ ９７ ７年，明治図書． 『 ３ ７１ ９８７年１０ 伽） このことについては， とりあえず 「『出口』 論争１ ０周年一同が残ったか」 ｏ ， （ 現代教育科学』 Ｎ ． ，１ 月， 明治図書）を参照． Ｄ 斉藤喜博 「斉藤喜博対談」 ５， ｐｐ ２４一２５ ３年，明治図書‐ （ ２ ． ， １９７ ８年， 年明治図書‐ （ ２ ２ ） 宇佐美寛 「授業にとって 『理論』 とは何か」ｐｐ ９ ２－９ ３ ９７ ． ，１ 『 （ ） 武藤文夫 「『個の育成』 へのアプローチ｛ ）‐全面突破－」 Ｉ ９ １ ９９ ０年５月， 社会科の初志 ７ ２ ３ Ｑ ，１ ， 考える子ども』Ｎ をつらぬく会． 上， ｐ ６４ ‐ ‐. ｛ ２ ） ４. 同. ｛ ２ ） ５ 鱗 ）. 同 上． ６ ５ 同 上， ｐ ． ．. ） （ ２ ７. 同. （ ２ ８ ）. 同. ２４０. 上， ｐ ６６ ‐ ． 上， ｐｐ ６７一６８ ． ．.
(12) . 「否定疑問形発問」 に関する考察 『 １年１月， 社会科の Ｉ９５ ９９ Ｑ １ ）－否定疑問形についての考察－」 （ ２ ９ ゥ 藤井千春 「問題解決学習論（ ，１ ， 考える子ども』Ｎ 初志をつらぬく会‐ （ ３ の. 同. 上， ｐ ５４ ‐ ．. ８６年，整明書房． １３－１ ９ Ｄ 長岡文雄 「考えあう授業」ｐｐ （ ３ ‐ ，１９ ５ ４ （ ）前出書ｐ ３ ２ ） 註（ ２ ９ ‐‐ 上， ｐ ５５ ． ‐. ３ ３ ） ｛. 同. の （ ３ 鱗 ）. 同 上‐ ６ 同 上， ｐ ５ ． ‐. ｛ ３ ６ ）. 同. （ ３ ７ ）. 同. 上， ｐｐ５６一５７ ‐ ５７ 上， ｐ ． ‐. ） 同 上‐ （ ３ ８ （ ３ ９ ） 同 上． ８５ ）前出書ｐ １ ３ り 註（ 卿 ． ． ６ ８ ）前出書ｐ 回 註解 ． ．. （旭川 分校 助 教授）. ２４１.
(13)
関連したドキュメント
災害に対する自宅での備えでは、４割弱の方が特に備えをしていないと回答していま
七圭四㍗四四七・犬 八・三 ︒ O O O 八〇七〇凸八四 九六︒︒﹇二六〇〇δ80叫〇六〇〇
の知的財産権について、本書により、明示、黙示、禁反言、またはその他によるかを問わず、いかな るライセンスも付与されないものとします。Samsung は、当該製品に関する
それでは資料 2 ご覧いただきまして、1 の要旨でございます。前回皆様にお集まりいただ きました、昨年 11
て当期の損金の額に算入することができるか否かなどが争われた事件におい
87）がある。二〇〇三年判決については、その評釈を行う Schneider, Zur Annahme einer konkludenten Täuschung bei Abgabe einer gegenteiligen ausdrücklichen Erklärung, StV 2004,
はありますが、これまでの 40 人から 35
父親が入会されることも多くなっています。月に 1 回の頻度で、交流会を SEED テラスに
