公民的分野における経済概念の説明の実態

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要旨　筆者は，中学校の社会科・公民的分野における経済概念に関して，2014 年度にアンケート調査を行った。全国から 400 の中学校が無作為抽出され，社会科教員 158 人の回答を得た。調査結果から，金融政策より財政政策が詳しく教えられている実態がわかった。たとえば，拡張的金融政策については，金利の低下に言及せずに景気を改善させることを説明している場合もある。それは貨幣市場に関わる金融政策がなぜ財市場の増産につながるのかを説明していないことを意味する。また，現行課程の新項目の一つ「預金通貨の創造」について，その用語が記載された教科書を使用する教員の過半数が説明していないことも判明した。 キーワード：中学校，公民的分野，経済概念，アンケート調査

Ⅰ．はじめに

　本稿は，2014 年度に中学校の社会科・公民的分野担当の教員に対して実施したアンケート調査（有効回答数 158）に関して，その集計結果とともに中学校における経済概念の説明の実態を考察するものである。具体的にいくつかの用語や政策の効果を挙げ，教えているか否か，教えている場合にはどのように説明しているかなどを明らかにすることが目的である。また，中学校では 2012 年度から改訂された学習指導要領に基づいた教科書が使用されているが，教科書によって記載の差異があり，新出の項目も含まれており，これらの教育現場での対応を探っていく。　筆者は，旧課程時代の 2011 年度にも，中学校の社会科教員へアンケート調査を実施している（有効回答数 199）。その際は，公民的分野の経済領域を主に 10 の項目に分け，教えやすさ・教えにくさについて調査を行った。そこでは，「金融，日本銀行，金融政策」「外国為替市場，貿易収支，貿易摩擦」「GDP，国民経済計算，景気循環」が教えにくい三項目となった1）_。　先行研究では，それ以前の課程の時代の調査もある。宮原（1995）は，経済分野をおよそ 30 の概念に分類し，小学校（107 名），中学校（41 名），高等学校（47 名）の各教員に共通で教えやすさ・教えにくさについて三段階で調査した結果が考察されている。中学校での教えにくい上位 3 概念は，「国民所得と三面等価の原則」，「機会費用とトレード・オフ」，「絶対優位と比較優位」であり2）_{，国民経済計算や国際経済に関する} 概念が含まれている。　これらを受け，本稿では，教えにくいとされる項目を中心にいくつかの用語や政策の効果を挙げ，どのように説明されているか確認した。財政政策より金融政策が教えにくいとされる要因がどこにあるのかについても検討する。また，説明しているか否かについて，教職歴や使用教科書との関連があるかについても調査した。　本稿の構成は以下の通りである。第Ⅱ節ではアンケート調査の概要を説明する。第Ⅲ節では，教科書に記載の多い 6 つの用語を挙げ，説明する際にどのように教えているかについて考察する。第Ⅳ節では，経済政策の効果に関する内容について，帰結・傾向のみが説明されているか，それともそのような効果が達成されるプロセスまで説明されているか確認する。第Ⅴ節

Survey Report

The Journal of

Economic Education No.36, September, 2017

調査報告

公民的分野における

経済概念の説明の実態

－中学校の社会科教員への

アンケート調査からの考察－

Actual Conditions about Explanation of Economic Concepts in Civics: Consideration Based on a Questionnaire Survey for Social Studies Teachers at Junior High School

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では，教科書に記載がない用語も含めどの程度教えられているか明らかにする。

Ⅱ．アンケート調査の概要

　アンケート調査は，全国各都道府県の中学校から 400 校を無作為に抽出し，質問紙を郵送して実施した（2014 年 12 月～ 2015 年 2 月）。当時の学校基本調査によれば 10,557 校あったため，3.8% を抽出している3）_。アンケートの設問は，選択式回答が 25 問と自由記述回答が 1 問で構成された。回答は，学習指導要領改訂後の 2012 年度から 2014 年度までに，社会科の公民的分野を担当した社会科教員に依頼した。担当教員が複数いる場合はすべての教員からの回答を依頼し，158 の回答を得た。本稿では，選択式回答の集計結果をもとに教育実態について考察する。　回答者を地域別に集計すると表 1 のようになり，各地域から回答を得られた。回答者の勤務校の設置形態は，私立 3.2%，国立 0.6%，都道府県立 3.2%，区立・市町村立校 93.0% となった。なお，紙幅の関係で，すべての設問，回答，集計表を本稿で示すことはできないので，詳細は筆者作成のウェブサイト4）_{で確認され} たい。後述の各質問の設問番号（カタカナ）は，その質問紙の番号と合致する。　回答者の出身学部の分布は，「大学での出身学部をお教えください。ただし学部名称が多様化しているため「系」と入れています。客観的基準がないため各自のご判断に委ねます。（設問㋒）」として尋ねたところ，表 2 のようになった。①教育系学部が 36.9% でもっとも多く，次に⑥人文系学部が 21.7% と続く（2011 年度の調査でも，教育系学部が 34.7%，人文系学部が 23.6% で同様の傾向であった）。公民的分野の内容を専門とする②法学系学部と③政治系学部の合計は 16.5%，④経済系学部と⑤経営学・商学系学部の合計は 14.0% である。　使用している教科書については，「直近で担当した年度の「中学公民」の教科書について，お教えください。（設問㋗）」と尋ねたところ，表 3 のような集計結果となった。①東京書籍が 65.0% と過半数を超え，そのほかで 5% 以上の割合となったのは，②教育出版が 14.6% ⑤日本文教出版が 8.9%，④帝国書院が 6.4% であった。⑥自由社の使用者はいなかった。なお，今回の調査は 2012-2014 年度のうち一度でも公民を担当した教員を対象としている。教科書は，2016 年度の再改訂以前の，2012 年度の学習指導要領改訂の初版である。　回答者の教職歴と公民的分野の担当歴も尋ねた。教職歴が長い場合，公民的分野の正確な担当年数は覚えていない可能性もあるため，その場合は教職歴のうちおよそ何割担当しているか尋ね，概算で算出した。分布は表 4 のようであるが，5 年以内が 32.7%，6-10 年が 26.9% と，教職歴の短い教員の回答が多くなっている。もっとも公民担当歴の長い回答者は 30 年であった。表 1　回答者の勤務校の地域分布（百分率，有効回答数 158）地域北海道・東北関東中部近畿中国・四国九州・沖縄百分率 17.7 24.1 17.1 10.1 16.5 14.6 表 2　回答者の出身学部（百分率，有効回答数 157）学部 ①教育系学部 ②法学系学部 ③政治系学部 ④経済系学部⑤経営学・商_学系学部 ⑥人文系学部⑦その他の文_系学部 ⑧理系学部 ⑨その他（文理融合学部，複数学部卒）百分率 36.9 14.6 1.9 12.1 1.9 21.7 9.6 0.0 1.3 表 3　回答者の使用教科書（百分率，有効回答数 157）出版社 ①東京書籍 ②教育出版 ③清水書院 ④帝国書院 ⑤日本文教 ⑥自由社 ⑦育鵬社 ⑧その他百分率 65.0 14.6 1.3 6.4 8.9 0.0 3.8 0.0 表 4　回答者の公民的分野の担当教職歴（百分率，有効回答数 157）職歴 5 年以内 6-10 年 11-15 年 16-20 年 21-25 年 26-30 年百分率 32.7 26.9 21.8 14.1 2.6 1.9

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Ⅲ．記載の多い用語の説明の実態

　まず，教科書に記載されていることが多い基礎的な用語を 6 つ選定し，それぞれ具体的にどう教えているかという実態を探った。6 つの用語は，「GDP（国内総生産）」，「貿易収支」「消費者物価指数」「年金保険」「国債」「株（式）」である。他にも「需要・供給」や「円高・円安」などすべての教科書に記載される基礎的な用語はあるが，これらはどの教科書にも類似の図解が描かれており，説明に関して相違が生じる可能性は低い。本調査では，過去の調査で教えにくいとされた項目の中で，教科書によって解説に差異がみられる用語を中心に選んだ。また，それらの項目が，現行の学習指導要領「2 内容（2）私たちと経済，イ国民の生活と政府の役割」に関わっており，マクロ経済学に関連する用語が多いが，学習指導要領ではマクロ経済学を明示して説明しているわけではない点に注意されたい。　6 つの用語は中学生が日本の経済事情や政策を理解し，長期的な問題や国際情勢を考察する上で，欠かせない用語である。近年の金融政策では目標に際して消費者物価指数の上昇が言及される。また，長期的な財政問題や個人の資産運用を考える上で，年金保険，国債，株に関する知識は必要不可欠である。GDP は景気変動の理解に必要な基本概念であり，国際的な課題を考察するには貿易収支を理解しなければいけない。　なお，「消費者物価指数」と「貿易収支」は，すべての教科書に記載されているわけではない。ただし，前者については，明示されていない場合でも，金融政策の項目で必ず物価に言及され，学習しなければならない。貿易収支の用語が明示されない教科書であっても，赤字・黒字の概念，輸出・輸入，貿易摩擦のいずれかについて必ず言及される。結局は貿易収支の理解が必要になる。　質問文は，「以下の設問㋙～設問㋞に関する内容は，出版社によっては記載されていない学習項目や学習指導要領に明記されていない項目も含まれております。これらの内容が，実際に教えられているか否か，教えられている場合にはどのように説明されているかについてお尋ねするものです。特に教えている場合には，あてはまるものすべてを選択する複数回答となります。」とした。それぞれの選択肢において，説明の際に典型的に用いられると想定される 4 つの選択肢を設けつつ，「教えていない」と「その他」も加えた。単純集計の結果は，表5～表10の通りであるが，どの組み合わせで教える割合が高かったかについても以下で述べたい（②から⑥の組み合わせで最大 31 通りとなるが，紙幅の関係で表の掲示は割愛する）。　「GDP（国内総生産）」は，すべての教科書で記載されているが，簡単な定義の説明にとどまることが多い。しかしながら，なんらかの経済指標を GDP 比で検討することも多く，種々の概念を学ぶ上で重要な用語である。「①教えていない」の割合は 5.8% で，94.2％が教えている状況である。特に，「②一年間に国内で生産された財・サービスの（付加）価値であることを説明している」が 81.4% で，簡単な定義を説明している割合がもっとも多かった。「③最終生産物（売上高）から中間投入費用を差し引いた付加価値から計算されることを説明している」は 9.6% であった。一部の教科書ではここまで説明されているが，実際に説明している割合は 10% 弱であった5）_{。むしろ，日本の具体的} なデータの推移や外国との比較を用いて説明している割合が高いことがわかる。　実際にどのように組み合わせて説明しているかも含めて集計したところ，②のみが 38.5% でもっとも多かった。次に，②④⑤を合わせて説明している割合が 14.1%，②④を合わせて説明している割合が 13.5% であった。定義のみを説明するか，データとともに説明するケースが多い。　「貿易収支」については，学習指導要領では明記されていない概念であり，教科書の記載も一社のみである6）_{。しかしながら，先述のようにどの教科書でも貿} 易収支に関連する概念が必ず示され，教えているケースが多いと推測し調査した。実際，説明していないのは 10.8％の教員だけであり，69.4% の教員は「②財貨などの貿易に関して，輸出額から輸入額を差し引いた額であることを説明している」を選択し，定義をきちんと教えている。また，「③（あくまで一般理論として）円安になると輸出額が増加しやすいことを説明している」も半数近くが回答している。「④近年の日本の具体的なデータ（数値）の推移について説明している」も 31.8% であった。これは，日本が長年続いた貿易黒字国から赤字国へ転換した 2011 年度の直後の調査で，教科書説明の改訂がまだ追い付かなかったことから，説明しているケースも多かったと思われる。　組み合わせも含めて集計したところ，②③の組み合わせが 22.8% でもっとも多かった。また，②のみが 19.0% で続き，③のみ，および②④の組み合わせが 10.8% であった。貿易収支の定義はなくとも，円高・円安の為替の関係を記載する教科書が多いこともあり，あわせて③を説明する割合が高くなっている。

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表 5　GDP（国内総生産）に関する説明方法（百分率、有効回答数 156）選択肢百分率 ①教えていない 5.8 ②一年間に国内で生産された財・サービスの（付加）価値であることを説明している 81.4 ③最終生産物（売上高）から中間投入費用を差し引いた付加価値から計算されることを説明している 9.6 ④近年の日本の具体的なデータ（数値）の推移について説明している 37.8 ⑤（一国以上の）外国の具体的なデータ（数値）を示し比較しながら説明している 29.5 ⑥その他（上記以外の内容を説明している，あるいは上記以外の内容もあわせて説明している） 3.2 表 6　貿易収支に関する説明方法（百分率，有効回答数 158）選択肢百分率 ①教えていない 10.8 ②財貨などの貿易に関して，輸出額から輸入額を差し引いた額であることを説明している 69.4 ③（あくまで一般理論として）円安になると輸出額が増加しやすいことを説明している 47.8 ④近年の日本の具体的なデータ（数値）の推移について説明している 31.8 ⑤（一国以上の）外国の具体的なデータ（数値）を示し比較しながら教えている 12.1 ⑥その他（上記以外の内容を説明している，あるいは上記以外の内容もあわせて説明している） 2.5 表 7　消費者物価指数に関する説明方法（百分率，有効回答数 158）選択肢百分率 ①教えていない 26.8 ②主に消費者が購入する財・サービスの物価の指数であることを説明している 63.1 ③（2 財・2 年のケースでの比較など）簡単な算出方法も含め説明している 3.2 ④近年の日本の具体的なデータ（数値）の推移について説明している 35.0 ⑤（一国以上の）外国の具体的なデータ（数値）を示し比較しながら教えている 0.6 ⑥その他（上記以外の内容を説明している，あるいは上記以外の内容もあわせて説明している） 2.5 表 8　年金保険に関する説明方法（百分率，有効回答数 158）選択肢百分率 ①教えていない 1.3 ②国民皆保険であることを説明している 84.8 ③国民年金・厚生年金・共済年金の 3 つの制度があることを説明している 53.2 ④ 2 階建て（あるいは 3 階建て）の構造について説明している 14.6 ⑤賦課方式と積立方式（世代間扶養方式）の相違について説明している 18.4 ⑥その他（上記以外の内容を説明している，あるいは上記以外の内容もあわせて説明している） 12.7 表 9　国債に関する説明方法（百分率，有効回答数 157）選択肢百分率 ①教えていない 0.6 ②国の借金であること（満期時に償還が必要になること）を説明している 96.2 ③満期時までに利払いの負担が年々生じることを説明している 52.6 ④累積債務残高について日本の GDP と比較して説明している 17.3 ⑤累積債務残高について日本の金融資産総額と比較して説明している 16.7 ⑥その他（上記以外の内容を説明している，あるいは上記以外の内容もあわせて説明している） 11.5 表 10　株（式）に関する説明方法（百分率，有効回答数 158）選択肢百分率 ①教えていない 0.0 ②発行する企業側からの仕組みについて説明している 96.2 ③購入する消費者側からのリスクについて説明している 79.1 ④直接金融と間接金融の相違について説明している 42.4 ⑤（社債など）債券との相違について説明している 6.3 ⑥その他（上記以外の内容を説明している，あるいは上記以外の内容もあわせて説明している） 12.7

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　「消費者物価指数」については，3 社の教科書で定義されている。他の教科書でも，暗にそれを「物価」と一般的に表現しているケースがある。「①教えていない」が 26.8％で 6 用語の中でもっとも高い結果となった。説明しているケースでは，「②主に消費者が購入する財・サービスの物価の指数であることを説明している」が 63.1% で，次に「④近年の日本の具体的なデータ（数値）の推移について説明している」が 35.0% で多かった。　　組み合わせも含めた集計では，②のみが 34.8% でもっとも高かった。次に，②④の組み合わせが 24.7%， ④のみが 7.6% と続いた。厳密に定義は説明しなくとも，物価の推移を学習するケースがあることがわかる。　「年金保険」は日本の長期的な課題であり，若年層への負担の意味でも学習の意義が大きく，制度として中学段階でどこまで説明しているかを確認しようとした。「②国民皆保険であることを説明している」はもっとも多く，84.8% である。また「③国民年金・厚生年金・共済年金の 3 つの制度があることを説明している」も53.2%と多い。ただし，「④2階建て（あるいは 3 階建て）の構造について説明している」は 14.6%，「⑤積立方式と賦課方式（世代間扶養方式）の相違について説明している」7）_{は 18.4% と，制度の詳細まで} は説明していない割合が高いことが分かる。　組み合わせも含めた集計としては，②のみが 31.6% ともっとも高く，次に②③の組み合わせが 24.7% で続き，②③④の組み合わせと②③④⑤の組み合わせが 6.3% となった。他の用語に比べ，複数の観点から説明している割合が高かった。　「国債」も若年世代に長期的な負担となりうる財政問題に関わってくる。ただし，国債費などの詳細については，国家予算の歳出内に記載されるものの，具体的な説明が書かれないケースが多い。国債の負担の理解には，元金の返済のみならず利払いまで理解する必要があり，どのように説明されているかを調査した。「①教えていない」は1件で0.6%であった。「②国の借金であること（満期時に償還が必要になること）を説明している」が 96.2% でほとんどの教員が定義を教えているが，「③満期時までに利払いの負担が年々生じることを説明している」のは 52.6% と低くなる。また，「⑤累積債務残高について日本の金融資産総額と比較して説明している」は 16.7% であり，巨額の債務残高がどのように充当されているかまでは説明されていない割合が高い8）_。　組み合わせも含めた集計では，②のみが 32.7% でもっとも高かった。また，②③の組み合わせが 27.6%， ②③④の組み合わせが 8.3% と続いた。為替相場の説明と合わせて，③を説明していることが予想される。　「株（式）」は，教科書では資金を必要とする発行側からの説明が多い。日本では個人の資産運用が活発になり，出資する消費者側からリスクも踏まえた説明も行っているか確認しようとした。まず，6 つの用語の中で，全回答者が説明している唯一の用語であった。また，「②発行する企業側からの仕組みについて説明している」が 96.2% で高いが，「③購入する消費者側からのリスクについて説明している」も 79.1% の回答者が選択している。ただし，「④直接金融と間接金融の相違について説明している」は 42.4%，「⑤（社債など）債券との相違について説明している」は 6.3% と低く，債券や預貯金と比較しながらの説明は半数以下となっている。　組み合わせも含めた集計としては，②③が 34.8% でもっとも高かった。次に，②③④の組み合わせが 27.2%，②のみが 12.0% と続く。発行する企業側のみの説明にとどまらないケースが多いことがわかる。

Ⅳ．財政・金融政策の説明の実態

1．政策の効果に関する説明　財政政策・金融政策に関わる経済概念については，中学校時点でどのように説明しているかを把握するため，通貨量の増加，政府支出の増加，減税の拡張的政策の効果をとりあげ調査した。中学公民の教科書では簡単な記述がなされるが，なぜそうなるかの詳細な説明や図解が少ない教科書もある。また，筆者のこれまでの経験で，大学生は受験勉強を通じて政策の効果について一般的な帰結は理解しているものの，なぜそのような効果が生じるかのプロセスまで説明できないケースが多いと感じていた。これらの理由から，政策の効果が生じるまでのプロセスがどのように教えられているかを確認することを目的とした。　質問文は，「以下の設問㋟～設問㋣に関する内容は，経済政策の効果に関する帰結・傾向（あくまで一般理論としてですが）について，どのように教えているかお尋ねするものです（これらの帰結・傾向に関する説明は，出版社により異なります）。共通で下記の 4 択になります。説明している場合には，あてはまるものすべてを選択する複数回答となります。」とした。4 つの選択肢は以下のようである。

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①その帰結・傾向自体について説明していない　 ②その帰結・傾向自体について説明している ③なぜそのような帰結・傾向になるかについて言葉で説明している ④なぜそのような帰結・傾向になるかについて図解を用いて説明している　教えている場合には，その帰結・傾向が生じるプロセスまで説明しているか否かを識別できるようにした。帰結・傾向自体を教えているだけであれば②のみが選択され，なぜそのようになるかまで説明している場合には，③や④も選択されるように意図していた。ただし，後述のように，③のみや④のみを回答しているケースもあった。③や④を説明している際は，実際には②についても説明していることになる。　金融政策に関する設問は，通貨量の増大（拡張的政策）が経済（財・サービス市場）にどのような効果をもたらすかについて，プロセスを踏まえて説明されているかを確認することも目的であり，3 つの設問が関連している。簡略化して言えば，通貨量の増大からのプロセスは，まず金融市場での金利の低下をもたらし，それにより財市場で投資が活性化され景気が改善し，所得の増大から消費の活性化につながり，物価が上昇するという流れになる9）_{。途中の説明がないと，拡張} 的金融政策は景気を改善するといった効果だけを理解するようになる。　まず，「『通貨量（貨幣供給量）が増加すると，（あくまで一般理論としてですが）金融市場における金利が低下しやすい』という帰結・傾向について，どのように教えていますか。（設問㋟）」と尋ねた。その後，「『通貨量（貨幣供給量）が増加すると，（あくまで一般理論としてですが）景気が改善しやすい』という帰結・傾向について，どのように教えていますか。（設問㋠）」，「『通貨量（貨幣供給量）が増加すると，（あくまで一般理論としてですが）財・サービス市場における物価水準が上昇しやすい』という帰結・傾向について，どのように教えていますか。（設問㋡）」と設問が続く。以下，これら三つの設問を，「金融・金利」「金融・景気」「金融・物価」と略記する。　この 3 つの設問の単純な集計結果に関しては，組み合わせも考慮すると，表 11 のようになった。しかし，先述のように，③や④を説明すれば，事実上，②も説明していることになる。よって，この後は「③のみの回答」は「②③の回答」と読み替える。同様に，「④ のみの回答」は「②④の回答」，「③④の回答」は「② ③④の回答」として読み替える。読み替えた後のデータは，表 12 で表される。　金融政策の 3 つの設問ともおよそ類似の傾向となった。もっとも詳しく説明する「②③④の回答」は 10% 台前半である。なぜそうなるかを言葉で説明する「② ③の回答」は 3 割台でもっとも多く，なぜそうなるかを図解で説明する「②④の回答」は 10% 台後半である。帰結・傾向のみの②は 2 割台である。　ただし，「①説明していない」の割合については差が生じ，「金融・金利」がもっとも高く，17.8% で他よりも 10 ポイント高い状況であった。これは，前述のプロセスにおいて，金利の低下から投資が活性化されることを説明する割合が低い実態を意味する。　財政政策に関しては，政府支出の増加や減税が，景気を改善する帰結・傾向をどのように教えているか確認した。三面等価の式「国内総生産＝消費＋投資＋政表 11　財政・金融政策の説明方法（百分率，有効回答数 157） ① ②のみ ③のみ ②③ ④のみ ②④ ③④ ②③④ 金融・金利 17.8 21.7 13.4 17.8 9.6 7.0 1.3 11.5 金融・景気 5.1 22.3 16.6 22.3 10.2 8.9 1.3 13.4 金融・物価 7.6 26.8 14.6 21.0 10.2 6.4 1.9 11.5 財政・政府支出 0.6 21.0 19.7 28.7 8.9 7.6 1.9 11.5 財政・減税 1.9 21.7 18.5 28.7 11.5 7.6 1.9 8.3 表 12　読み替えた後の財政・金融政策の説明方法（百分率，有効回答数 157） ① ②のみ ②③（③のみ含む）②④（④のみ含む）②③④（③④含む）金融・金利 17.8 21.7 31.2 16.6 12.7 金融・景気 5.1 22.3 38.9 19.1 14.6 金融・物価 7.6 26.8 35.7 16.6 13.4 財政・政府支出 0.6 21.0 48.4 16.6 13.4 財政・減税 1.9 21.7 47.1 19.1 10.2

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府支出＋輸出－輸入」を用いて厳密に考えると，前者は直接的に左辺の GDP を増加させることがわかるが，後者は減税が可処分所得の増加を通じて間接的に消費を増加させることになり，やや複雑になる。中学公民では三面等価の式は学習しないので，そのような効果がなぜ生じるのかまで説明しているか，明らかにしようとした。　設問は 2 つで，「『政府支出（公共投資）を増加させると，（あくまで一般理論としてですが）景気が改善しやすい』という帰結・傾向について，どのように教えていますか。（設問㋢）」と「『減税すると，（あくまで一般理論としてですが）景気が改善しやすい』という帰結・傾向について，どのように教えていますか（設問㋣）。」であった。以下，前者を「財政・政府支出」，後者を「財政・減税」と略す。　いずれの回答でも，まず「①説明しない」の割合がいずれも 2% 以下で，金融分野の回答結果に比べて低いことがわかる。また，半数近い教員が，「②③」と回答し，なぜそのような帰結・傾向になるかについて言葉で説明している。 2．財政政策と金融政策の説明手法の比較　これらの設問は，筆者の 2011 年度の調査において，財政分野よりも金融分野が教えにくいという結果があったことから調査している10）_{。また，財政政策は，} 財市場にどういう影響が生じるか短いプロセスで教えやすいが，金融政策は，貨幣市場から財市場にどういう影響が生じるかも説明する必要があり，教えるべきプロセスが長くなることも原因であるかもしれない。本調査でも，金融分野に比べて財政分野のほうが説明している割合が高く，また帰結のみならずなぜそうなるかまで説明している割合も高い傾向にあることがわかる。　ここで，実際に財政政策のほうが詳しく教えられている傾向にあるか，統計的に確認した。まず，説明していると選択した項目数を，教える際の詳細さとみなして集計した。具体的には，「①説明していない」の場合は0となり，「②のみ」を選択している場合は1とする。「②③」あるいは「②④」を選択している場合は2とし，「②③④」を選択した場合は3で最大となる。先述の通り，③または④と回答している場合には，② も説明していることになるため，そのように集計している。ここでは，便宜上読み替えた後の個数とし，0 から 3 で計測している。また，なぜそのような帰結・傾向になるかについて，「言葉で説明しているケース」と「図解で説明しているケース」とで，同じ評価としている点にも注意が必要である。　この数値化による平均値を計算したところ，「金融・金利」が 1.56 ともっとも低かった。「金融・景気」は 1.82，「金融・物価」は 1.71 である。一方，財政政策については，「財政・政府支出」が 1.91，「財政・減税」が 1.85 と高い。また，金融政策の 3 つは，いずれも財政政策の平均値よりも低いことがわかる。　この平均値をもとに統計的に有意な差があるかどうか確認した。同じ教員がそれぞれの設問で回答していることから，一般線形モデルの反復測定を用いた。その結果の概要は表 13 に示されている。紙幅の関係で対称的になる数値の差は割愛している。たとえば，「金融・景気」から見た「金融・金利」との差は明示されていないが，対称性により +0.256 となる。　まず，「金融・金利」であるが，他の 4 つの選択肢のすべてと比べて有意な差があり，詳細な説明がなさ表 13　財政政策と金融政策の説明方法の差異（Ｉ）（Ｊ）平均値の差（Ｉ−Ｊ）標準誤差有意確率b 金融・金利　1.56 金融・景気　1.82 -0.256 ＊ 0.062 0.000 金融・物価　1.71 -0.147 ＊ 0.073 0.046 財政・政府支出　1.91 -0.346 ＊ 0.065 0.000 財政・減税　1.85 -0.282 ＊ 0.070 0.000 金融・景気　1.82 金融・物価　1.71 0.109 0.059 0.065 財政・政府支出　1.91 -0.090 0.046 0.052 財政・減税　1.85 -0.026 0.052 0.624 金融・物価　1.71 財政・政府支出　1.91 -0.199 ＊ 0.052 0.000 財政・減税　1.85 -0.135 ＊ 0.052 0.011 財政・政府支出　1.91 財政・減税　1.85 0.064 ＊ 0.030 0.033 推定周辺平均に基づいた＊．平均値の差は 0.05 水準で有意 b．多重比較の調整：最小有意差（調整無しに等しい）

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れていない傾向にあることがわかる。また，財政政策の「財政・政府支出」は，設問「金融・金利」と設問「金融・物価」に比べ有意に高い傾向にある。「財政・減税」も同様に高い傾向にある。　これらのことより，財政政策のほうが，金融政策よりも詳細に説明される傾向にあることがわかる。2011 年度の筆者の調査で，財政政策より金融政策のほうが教えにくい項目とされていたが，金融政策のほうが詳細に説明されていないことも裏付ける結果である。ただし，金融政策の中で，「金融・景気」は他の 2 つの設問よりは高い。拡張的政策により景気が改善すること自体は教えやすいが，金利の低下・投資の活性化により景気が改善するという説明まで踏み込みにくい実態があることが理解できる。

Ⅴ．記載の少ない用語の説明の実態

1．説明の有無の比較　財政・金融分野に関しては，高校の公民では学習するが，中学であまり教えられていない経済概念も多い。教科書での記載の有無もしばしば変化し，出版社による差異も生じている。これらの内容について 4 つの用語を選び，どの程度教えられているか確認した。「基準貸付利率および基準割引率（旧来の公定歩合）」「預金準備（率）」「預金通貨の創造」「プライマリー・バランス（基礎的財政収支）」の 4 つである。　これらの概念を記載していない教科書が多いため，どのように説明しているかではなく，説明しているか否かを確認しようとした。説明していない場合には教える必要があると感じるか否かを，また説明している場合には教えやすさ・教えにくさについてどう感じているか，調べた。説明している教員は，教えやすいと感じている傾向にあるのかを確認しようとした。質問文は以下のようである。　「以下の設問㋤～設問㋧は，各設問で示される用語や仕組みに関して，・実際に中学公民の授業で説明しているか否か・授業で説明していない場合は，中学校で教える必要があると感じているか否か・授業で説明している場合は，教えにくさ（教えやすさ）についてどう感じているかお尋ねするもので，共通で下記の 7 択になります（個人的に説明する必要があると感じていても，学習指導要領で言及されないため特に説明していないケースもあるかと思われます）。当該用語の教科書上での記載の有無は出版社により異なります。 ①授業で説明していない（個人的には説明する必要があると感じない） ②授業で説明していない（個人的には説明する必要があると感じる） ③授業で説明していて，とても教えにくいと感じる ④授業で説明していて，やや教えにくいと感じる ⑤授業で説明していて，教えやすいとも教えにくいとも感じない ⑥授業で説明していて，やや教えやすいと感じる ⑦授業で説明していて，とても教えやすいと感じる択一回答になります。」結果は，表 14 の通りである。　「基準貸付利率および基準割引率（旧来の公定歩合）」は，3 社の教科書で記載されている概念である。それでも，57.8% の教員が説明していることがわかる。説明しているケースでは，「とても教えにくい・教えにくい」の割合が過半数を超えている。また，16.6% の教員が，説明していないものの説明する必要はあると感じている。近年では，主な金融政策は公開市場操作であるとして学ぶことが多く，教科書の記載も少なくなっている。以前は公定歩合として教えられていたが，名称変更とともにその意味合いが変化したことも，表 14　記載の少ない用語の説明の有無 ①授業で説明していない（個人的には説明する必要があると感じない） ②授業で説明していない（個人的には説明する必要があると感じる） ③授業で説明していて，とても教えにくいと感じる ④授業で説明していて，やや教えにくいと感じる ⑤授業で説明していて，教えやすいとも教えにくいとも感じない ⑥授業で説明していて，やや教えやすいと感じる ⑦授業で説明していて，とても教えやすいと感じる基準貸付利率および基準割引率 25.5 16.6 10.8 24.8 19.1 2.5 0.6 預金準備（率） 39.9 12.7 13.3 22.2 10.1 1.3 0.6 預金通貨の創造 57.7 11.5 10.9 13.5 5.8 0.6 0.0 プライマリー・バランス 55.1 17.7 7.0 8.9 8.9 1.9 0.6

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教えにくい要因になっている。　「預金準備（率）」は，いずれの教科書にも記載がない。日本では近年政策的意味合いが薄れているが，基準貸付利率が一部の教科書に記載されていること，また預金通貨の創造を記載するようになった教科書もあることから調査した。実際には，47.5% と半数近い教員が教えていることが分かった。　調査当時の教科書では，「預金通貨の創造」が新出項目として 1 社の教科書で記載されていた11）_。預金通貨の創造は，説明している割合が 30.8% と低いことがわかった。本調査で，記載のあった教科書を使用している回答者が 65.0% いることと比較しても，非常に低いことがわかる。　「プライマリー・バランス（基礎的財政収支）」は，いずれの教科書でも記載がない。しかしながら，中学公民では財政分野で歳出・歳入といった概念が説明され，また国債の累積債務残高の問題も説明されており，財政赤字が何を意味するかを理解するのに必要な概念であることから調査を行った。この用語は，説明している割合が 27.3% であり，もっとも低かった。国債に関する質問では，国の借金であることを 96.2% の回答者が説明していたが，なぜ赤字になっているのかの説明は十分なされていない実態にあることがわかる。 2．公民担当教職歴や使用教科書との関係　全体的に「とても教えやすい・やや教えやすい」と感じている割合の合計が低く，教えやすいから説明しているわけではない状況である。そこで，教えているか否かが，公民担当の教職歴の多寡によって差異が生じるか確認した。回答者がほぼ同等になるように 3 分割し，「5 年以内（51 人）」「6 年以上 12 年以内（51 人）」「13 年以上（54 人）」のカテゴリーとした。職歴が 13 年以上であれば教育手法も豊富にあり，複数の学習指導要領のもとでの教職経験もあることから，現行の教科書に記載されていない内容を教える機会も多くなるのではないかと推察した。　カイ二乗検定を行うべく，クロス表を確認した。有意な差が確認されたのは，4 つの用語のうち「預金準備（率）」だけである。ただし，説明している割合が高いのは「職歴 5 年以内」の回答者であり，想定とは逆の結果になった（表 15 参照）。調整済み残差は +2.0 （厳密には +1.985）で，5% の有意水準の境界値 1.96 を超えていた。職歴 5 年以内の教員は大学を卒業して数年以内であることが多く，自身が高校の「政治・経済」や大学の経済学を受講した際の知識が鮮明にあり，積極的に教えている可能性が考えられる。なお，職歴による三つの各区分において，「経済系学部，経営学・商学系学部」出身者の割合を算出すると，職歴の短い区分から，11.8%，13.8%，14.8% であった。大差はないものの，職歴の短い教員のほうがその割合は低い状況にあり，出身学部に影響されているわけでもない。　筆者の予想のように，「13 年以上」のグループが他のグループより教えている割合が高いのは，「基準貸付利率」だけであった。紙幅の関係で表は付記しないが，調整済み残差は 1.587 であり，有意な差はないことになる（有意水準 5%）。　これらのことから，職歴が長い教員のほうが説明する割合が高いとは言えないことがわかる。もちろん，職歴の長い教員のほうが説明の手法がないと結論付けることはできない。時間の関係ですべてを説明していない，教科書に記載がないのであえて説明しないなどの事情も考えられる。　本設問においては，教科書により記載の差がある項表 15　公民担当教職歴と説明の有無の関係（預金準備，有効回答数 156）預金準備（率）説明していない説明している合計公民担当教職歴 5 年以内度数 21 30 51 期待度数 26.8 24.2 51.0 調整済み残差 -2.0 2.0 6 年以上度数 31 20 51 12 年以内期待度数 26.8 24.2 51.0 調整済み残差 1.4 -1.4 13 年以上度数 30 24 54 期待度数 28.4 25.6 54.0 調整済み残差 0.5 -0.5 合計度数 82 74 156 期待度数 82.0 74.0 156.0

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目も含まれるので，それらにより説明の有無が影響されるかについても調査した。「預金通貨の創造」は，調査当時に唯一掲載のあったのが東京書籍であり，当該教科書を利用する回答者のほうが説明する割合が高いか，確認した（表 16 参照）。説明している割合は，記載のある教科書を使用する回答者のほうが 42.6% と高い。記載のない教科書を使用する回答者に比べ 33.3 ポイント高く，有意な差があることが確認された。調整済み残差は +4.3（厳密には +4.274）であった。　「預金通貨の創造」は新出項目12）_{であるため，過去} の指導要領下で教えていた経験がある教員はおらず，教科書上の記載の差がそのまま説明の有無につながったと考えられる。ただし，教科書に記載されている項目であっても，半数以上の教員が説明していないということも注視すべき事実である。

Ⅵ．結び

　本稿では，社会科教員へのアンケート調査をもとに，中学の公民的分野において，経済概念がどのように説明されているかの実態について考察した。また，説明しているか否かに影響を与えている要因を探求した。　まず，用語の説明においては，いずれにおいても定義を説明する割合がもっとも高かった。その他，それを取り巻く環境も説明したり，日本の具体的なデータを併用したりするケースもあるが，教員によってまちまちであり，経済の循環を生徒が理解するまでには至ってないことも想定される。また，教科書によって記載の有無に差がある「貿易収支」と「消費者物価指数」は 1 割以上の教員が教えていないが，日本経済について考える際に重要な概念であり，説明される割合が高まるような工夫が必要であると感じる。　また，財政・金融政策の効果については，いずれにおいても拡張的政策が景気を改善する傾向にあることは説明される割合が高いことがわかった。ただし，なぜそのような効果が生じるかについてまで，全員が十分に説明しているわけではなかった。以前の調査では金融政策のほうが教えにくいという結果が出ていたが，本調査でも財政政策のほうが詳細に説明されている傾向にあった。特に，拡張的金融政策が一般に金融市場で金利の低下をもたらす傾向については説明される割合が低く，投資を通じて財市場を活性化させ景気が改善するプロセスが教えられていない点は注意を要する。この金融市場から財市場への影響の波及は教科書でも図示されないことが多く，この点を改善する説明手法を考案することで，教えにくさの解消につながると考えられる。　すべての教科書に記載があるわけではない用語についても，いくつかの傾向があった。今般の改訂での新出項目である「預金通貨の創造」は，記載された教科書を使用しているケースでも過半数の教員が説明していない状況にあった。その他の用語についても，公民担当の教職歴が長いほどより説明する傾向にあるわけではなく，むしろ「預金準備（率）」については教職歴の短い教員のほうが説明している傾向にあった。職歴の三区分における「経済系学部，経営学・商学系学部」出身者の割合に大差がなかったことから，この差が生じた要因が何であるかを検討することも今後必要であろう。　本調査では，教科書に記載がない用語もある程度説明されていることがわかったが，これらは副教材も活用していると思われる13）_{。今回の調査は教科書の記載} の有無から検討したが，今後は副教材なども含めた記載の有無との関係性を調べる必要がある。また，出身学部別などのクロス集計も行ったが，期待度数が 5 以下になることが多く，統計的に有意な差があるか確認表 16　使用教科書と説明の有無の関係（預金通貨の創造，有効回答数 155）預金通貨の創造説明していない説明している合計使用教科書東書以外度数 49 5 54 百分率 90.7 9.3 期待度数 37.3 16.7 54.0 調整済み残差 4.3 -4.3 東書度数 58 43 101 百分率 57.4 42.6 期待度数 69.7 31.3 101.0 調整済み残差 -4.3 4.3 合計度数 107 48 155 期待度数 107.0 48.0 155.0

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できないケースが多かった。今後は，より大きなサンプルが得られるようにアンケート調査を実施する予定である。その他，生徒にとって理解しにくい概念を調べ14）_{，教員にとって教えにくい概念と関連があるかを} 確認することも有用である。本調査での課題も踏まえ，教えにくいとされる用語や重要でも説明される割合の低い経済概念について，どのように教えたらよいか検討していきたい。謝辞：本稿は，科学研究費補助金・基盤 C（研究代表者 : 金子浩一，2015 年度～ 2017 年度，課題番号 15K04455）の助成を受けた成果の一部である。記して謝意を表したい。また，匿名の査読者からの有益なコメントにも感謝したい。ただし，本稿にありうる誤謬はすべて筆者の責任に帰するものである。註 1）金子（2014）の p.6 参照 2）宮原（1995）の p.45，表（5）参照。 3）調査当時は 2014 年度の学校基本調査の確定値が公開前であったので，前年度の統計値をもとに抽出した。2013 年度の中学校「都道府県別学校数」を参照した（2017 年 2 月 18 日確認）。http://www.e-stat.go.jp/SG1/estat/List. do?bid=000001051637&cycode=0。 4）ウェブサイト http://www.myu.ac.jp/~kanehiro/jhs2014. html を参照。 5）「教出・公民 922」では本文内で次のように定義されている（p.152 参照）。「付加価値は，価格とは違います。例えば，パン 1 個の価格を 300 円として，そのうち 200 円分が原材料費などの費用だとすると，付加価値は 100 円だけになります。この付加価値が，家計の所得や企業の利益になります。付加価値を日本全体で合計したものを国内総生産（GDP）といい，GDP が大きくなることを経済成長といいます。」 6）清水・公民 923 の p.122 では，「輸出と輸入の，国全体の受け取りと支払いの差額を貿易収支という。日本は輸出額が輸入額を上回り，1980 年代以降，黒字がつづいている。中国との貿易では赤字であるが，とくにアメリカとの貿易における黒字額が大きい。」と説明される。2016 年度の再改訂では，貿易黒字は 2010 年までつづいたことを明示している。 7）この選択肢は当時の原文では，「⑤賦課方式と積立方式（世代間扶養方式）の相違について説明している」と誤って記載していた。質問の趣旨としては誤解を与えないため，回答結果はそのまま記載し分析した。 8）森田（2016）では，「何に借金をしているのか」「なぜ破綻しないのか」など問いかけながら，資料の調査学習を課す単元デザインを提示している。「日本の国債はほとんどを国内の金融機関等が購入しており，国内資金が豊富なため，国債を発行し続けることができる」という内容を理解させる手法である。p.83 参照。 9）「自由社・公民 927」では，これらの内容に近い記述がなされている。「日銀が保有している国債などを銀行に売れば，代金が銀行から日銀に支払われるので通貨量が減る。逆に日銀が銀行から国債を買いもどせば、通貨量は増える。通貨が増えれば，銀行が一般の企業などに貸し出すときの利子が下がる。そのため企業などの借金の調達が容易になり，景気を回復させるはたらきが出てくる。」とある。p.127 の脚注参照。 10）もっとも教えにくい項目（10 項目中）として選択された割合で言うと，「金融，日本銀行，金融政策」の 31.0％に対し「政府，課税，財政政策」が 4.4% であり，「社会福祉，社会保険，少子高齢社会」の 8.2% を勘案しても大きな差があった。 11） 2012 年当時に「預金通貨の創造」について記載していた「東書・公民 921」は，2016 年度の改訂「東書・公民 929」では当該箇所が削除されていた。一方，「日文・公民 933」では，2016 年度の教科書から掲載するようになっている。 12）当該項目は，消費者の預金という行為があることによって，世の中に流通する貨幣が増大することを説明している。高校公民の信用創造では，預金準備をもとに通貨量が増大することを説明するので，仕組みは似ていても異なる概念である。 13）淺野・山岡・阿部（2014）の，高等学校の公民科目担当教員に対する 2009 年度のアンケート調査では，教科書以外に使用している教材を複数回答で調査している。もっとも多かったのが，「資料集（出版物）」であり，69.1% の教員が利用している状況であった（p.9，表 6 参照，有効回答数 1574）。 14）山岡・淺野・阿部（2013）は，生活経済テストを中学生対象に実施した際の正答率などを報告しており，参考にすることが可能である（p.22，第 3 表参照）。すべてが公民的分野の内容と合致するわけではないが，正答率が特に低かった 3 問（50 問中）はいずれも「機会費用」に関する設問であった（2010-2012 年実施，有効回答数 117）。その他，同様のテストを高校生，大学生を対象に実施し，結果の比較検討も行われている。参考文献［1］淺野忠克・山岡道男・阿部信太郎「高等学校公民科教員の研究：経済教育の視点から〔3〕」，『山村学園短期大学紀要』，第 25 巻，p.1-20，2014 年［2］金子浩一「公民・経済分野における教えにくい内容に関するアンケート調査からの一考察－中学校・高等学校教諭の回答に基づく要因分析－」，『公民教育研究』，第 21 巻，p.1-15，2014 年［3］篠原正典『教育実践研究の方法 :SPSS と Amos を用いた統計分析入門』，ミネルヴァ書房，2016 年［4］宮原悟「日米関係への一考察（Ⅱ）　小・中・高等学校教員の経済的資質をめぐって」，『名古屋女子大学紀要　人文・社会編』，第 41 号，p.37-49，1995 年［5］三輪哲・林雄亮編著『SPSS による応用多変量解析』，オーム社，2014 年［6］森田史明「価値判断を問う学びから個の学びを深める探究型の授業」，『社会科教育』，2016 年 12 月号，p.80-83， 2016 年［7］山岡道男・淺野忠克・阿部信太郎「パーソナル・ファイナンス・リテラシーの測定 : 米国のテスト問題（小学生版・中学生版・高校生版）を用いて（統一論題）」，『パーソナルファイナンス学会年報』13 巻 , p.19-26，2013 年