伝習館判決と教科書使用義務

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(1)Title. 伝習館判決と教科書使用義務. Author(s). 明神, 勲. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 30(2): 125-140. Issue Date. 1980-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4819. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 伝習館判決と教科書使用義務. 明. 勲. 神. は. じ. め. に. 本件は，教師の日常の教育活動そのものが直接処分の対象とされるという特異な事案を対象としており，これにかかわって，（１）学習指導要領の法的拘束性の有無およびその性格，（２）学校教育法第２１条解釈－－教科書使用義務の有無および使用の法的意味，（３）成績評価権の性格，の三点を主要論点としている．これらの論点について，傍論としてでなく直接，具体的な判断が示されたのは本件が最初でありその意味でも注目されるところである，１）で試みたので本稿では教科書使用義務の学習指導要領の法的性格について判旨の検討は別稿（，解釈に限定し検討することにする．. 〔事. 一. 概. 実〕. 要. 原告×．－－Ｘ３は，福岡県立伝習館高校の社会科の教師であったところ，１９７０年６月，福岡県教育委員会（被告Ｙ）により地方公務員法第２９条第１項各号違反を理由に懲戒免職処分に付された．これに対し原告である三人の教師×．－－Ｘ３は，処分を不服として同年１２月Ｙを相手どり処分取消しと執行停止を請求する訴えを福岡地裁に起こした，この事案をめぐる福岡地裁判決（１９７８年７月２８日）が所謂「伝習館判決」である．県教委Ｙの処分事由および処分の根拠の主なものは次のとおりである．Ｘ．……①特別教育活動（学校新聞・演劇部パンフレット等への寄稿）において生徒に特定思想の鼓吹を行なった－－学校教育法第４２条（高校教育の目的）および学習指導要領違反， ②授業において特定思想の鼓吹をはかり窓意的な教育を行なった－－同上違反．③生徒の指導監督を怠り授業時間に自習をさせた－－地方公務員法第３２条，同３５条違反．④担当科目の「倫理・社会」および「政治・経済」の授業において所定の教科書を使用しなかった－－学校教育法第２１条，同５１条違反． ⑤成績評価にあたり所定の考査を実施せず一律評価を行なった－－学習指導要領違反，福岡県教育委員会規則および校務運営内規違反． ⑥許可なく休業日に生徒を登校させ学校施設を利用した－－地敢行法第２３条５号違反，福岡県教育委員会規５５条の則違反， ⑦勤務時間中にビラを作成，印刷，配布した－－地方公務員法第３５条，同・２の６項違反．１２５.

(3) . 明. 神. 勲. Ｘ２……①担当科目の「日本史」の授業において所定の教科書を使用しなかった. 前出， ②学習指導要領の「目標」から逸脱する内容の授業を行なった－－学習指導要領違反． ③学習指導. 要領の「目標」に逸脱した内容の試験問題を作成しこれをもとに成績評価を行なった. 同. 前． ④生徒が授業を放棄したにも拘らずこれを放任し指導監督を怠った－－前出．Ｘ３……①学習指導要領の「目標」から逸脱する内容の授業を行なった－－前出．②担当科目の「政治・経済」の授業において所定の教科書を使用しなかった－－前出． ③成績評価にあたり所定の考査を実施せず一律評価を行なった－－前出．これに対し原告Ｘ・－－Ｘ３は，学習指導要領違反については，現行教育法制は教師の教育の自由を保障し教育内容についての国家介入を禁じているので学習指導要領は法的拘束力を有せずしたがってこれへの違反をもって処分理由にすることはできないこと，教科書使用義務は存在せず仮りに存在したとしても原告らはいずれも教科書を使用したこと，また処分にあたり事前聴聞の機会を与えなかったこと等を理由に処分は実体上・手続上達法である旨主張した．判決は，Ｘ．の①の一部および②，Ｘ２の①および④，Ｘ３の②を事実誤認とし，Ｘ．の①の一部，Ｘ２の ②，Ｘ３の①については事実認定を正当としながらも学習指導要領の「目標」，「内容」等は法的拘束力を有しない訓示規定でありこれに違反しても処分の対象とはなしえないとし，結局，処分に該当する事由としてＸ，の ③ ～ ⑥，Ｘ２の ③，Ｘ３の ③ を認定した．このうち，Ｘ．については処分. の違法性はないとして原告の請求を棄却し，Ｘ２およびＸ３については，成績評価に関する学習指導要領違反だけで懲戒免職にするのは被告Ｙの裁量権の濫用である，として処分取消しを命じた，原告Ｘ．および被告Ｙは，これをそれぞれ不服として控訴したため高裁段階で係争中である．. 教科書使用義務についての原告主張以下の理由により，教育条理上あるいは法律上，教科書使用義務は存在しない，（一）教科書は，ひとつの教科全般にわたり一定の価値基準に基き教材の選択，組織化が行なわれ体系化された教材，という点に他の教材との相違がある．ところで，教育の本質は生徒の「自己教育活動」にあり，教師はその契機と場を創造する責任を負っている．このためには，生徒の実情に即した最も適切な局面と教材を選択し用意し能動的自律的な授業構成がなされなければならない．この意味では，教科書は重要な教材となりえ，「よい教科書」は教師に対する大きな援助となりうるが必ずなければならないものではなく，教師の自立的な授業構成活動のひとつの参考指針と考えるべきで教育条理上は使用義務はでてこない．（二）学校教育法第２１条・１項は一見教科書使用義務を肯定するかの如くみえるが，本条項制定当時と現在では制定の趣旨を異にしている，制定当時の趣旨は，国家による教育統制という趣旨で検定を認め，検定教科書の使用義務を肯定したのではなく，地方分権を前提に，国定教科書制度とこれにもとづく軍国主義教育の復活をチェックする趣旨であり，検定の実態も製本，活字，装丁等に重点がおかれており，同条項が「不当な支配」の制度化として問題にされることもなかった．しかし，その後の法改訂によりこの趣旨が没却され再び中央集権的画一化による教育内容統制として作用するようになった．このような経過に照らすなら，学校教育法第２１条１項は，教育に対する「不当な支配」に該当し教基法１０条，憲法２３条，２６条を侵害するものとして無効といわなければならない．（三）「教科書の発行に関する臨時措置法」（以下，教科書法，と略）２条は，教科書の用語を定１２６.

(4) . 伝習館判決と教科書使用義務. 義して「学校において，教科課程の構成に応じて組織排列された教科の主たる教材として，教授の用に供せられる児童又は生徒用図書であって，文部大臣の検定を経たもの又は文部省が著作の名義を有するものをいう」としているが，本条項をもって教科書を「主たる教材」として使用する義務の存在を根拠づけることはできない．教科書法は元来，主として文部大臣と教科書発行者の関係を規律したものであって，教師の教科書の使用義務や使用形態を規定したものではない．すなわち，同条項は「主たる教材」として教科書の使用義務を定立するという趣旨ではなく，単に同法上の教科書の定義をするにあたり，実際上教材の主たる地位を占めることが多いと思われる教科書につき叙述したにとどまる．以上のとおり教科書使用義務はないが，原告らは，事実として教科書を使用している，教科書を使用する，という意味は，授業時間中一度も教科書を開かず，生徒にとって現在の授業と教科書との対応が判然としない場合があっても，客観的に，ないし結果的に教科書の内容に相当していれば，「教科書を使用した」と解釈すべきであり，具体的には次のような場合が相当する．（イ）教科書を年度初めに家庭において予め通読させておいたり，あるいは各授業時間の前に予習させておく，（ロ）資料集中に教科書に掲載されている史料と同一の史料が形態を違えてあるばあいにこれを利用する．（ハ）教科書内容も含めて授業用ノートあるいはプリントを作成し，これにもとづいて授業を行なう場合．（ニ）授業の最初に教科書の該当部分を読み，その後，その項目に関する講義，説明討論等を行なう場合．（ホ）その他教師が説明した内容が客観的には教科書内容に相当する場合．. 三. 教科書使用義務についての被告主張. 学校教育法第２１条，同５１条の規定により小学校，中学校，高等学校においては必ず教科用図書を使用しなければならない．かつ，その使用する教科用図書は，文部大臣の検定を経たもの又は文部省が著作の名義を有するものでなければならない．（一）「教科書」とは「学校において，教科課程の構成に応じて組織排列された教科の主たる教材として，教授の用に供せられる児童又は生徒用図書」（教科書法２条）として法律上観念されていることから，学校教育法第２１条１項の使用義務の本来的意義は，教師に対して当該教科・科目の教授に際しては，検定教科書を主たる教材として使用すべきことを命ずる点にある．（二）教科書が主たる教材として使用される，ということの具体的意味は，教授方法の面において教科書が主たる教材として活用され，かつ，教授内容の面においても教科書の内容に従っていることを指す．すなわち，まず，教授方法の面においては，教科書が常に中心的教材として使用され，教科書以外の教材は中心的教材として使用することは許されず仮にそれが使用される場合でも教科書との対応関係に留意し補足的にのみ使用されねばならない．授業の進行にあたっては，教師および生徒が教科書を持参し机上に携え授業と教科書の部分との対応が生徒の側からみても客観的に明確であるというような形態が，授業の全体を通じてほぼ確保されていることが必要である，また，教科書使用義務は，如上のような方法論ないし形式論として使用を義務づけるにとどまら１２７.

(5) . 明. 神. 勲. ず，教師の授業内容が教科書の内容をふまえながらそれと基本的に合致したものでなければならないという趣旨を包含しており，授業内容の面においても教科書の内容に従うことを要求している．（三）以上の意味での教科書使用義務は，学習指導要領の法的拘束性とともに教育の公的性格に由来する．もし，教科書を教科の主たる教材として使用しなくてもよいものとすると，教科書を検定にかからしめ（学校教育法第２１条等，教科用図書検定規則），その使用を教育委員会の採択にかからしめ３条６号）法令の規定はすべて無意味になる．た（地教行法第２. 〔判. 一. 旨〕. 学校教育法第２１条１項の沿革. １条は「小学校においては，文部大臣の検定を経た教科書図書又は文部省が現行の学校教育法第２著作の名義を有する教科用図書を使用しなければならない． ② 前項の教科用図書以外の図書その他の教材で，有益適切なものは，これを使用することができる」（同法第４０条，５１条においてそれぞれ中学校，高等学校に準用）と規定している．ところで本法制定当時（昭２３年）の本条は，「文０６条１項）と部大臣」は「監督庁」とされ，「監督庁」は「当分の間これを文部大臣とする」（第１３年）で都道府県教育委員会に教科書検定権を付読みかえられていた．これは，教育委員会法（昭２与し（同法第５０条１，２項）「用紙割当制が廃止されるまで」暫定的に文部大臣が検定権を行使する（同法第８６条）旨の規定をおいていたことに対応する．このことからすると，本条の本来の趣旨は，戦前の国定教科書制度，中央集権的画一主義を反省し，戦前は許されなかった教科書以外の諸教材の自由使用を認め，軍国主義の復活を阻止し，地方の実情に即した多様な教科書の出現を期待したものと解される．しかし，用紙割当制が廃止（昭和２７年４月１日以降）されたにも拘らず検定権限は都道府県教育委員会には移行されず，昭和２８年には「監督庁」は「文部大臣」と現行のように改められ都道府県の教科書検定権が否定され，昭和３１年の地教行法により教育委員の公選制が任命制に改められ教育内容に関する法制の転換が行なわれた．. 教科書使用義務（－）教科書使用義務は存在する．学校教育法第２１条１項は，検定又は文部省著作教科書がある場合は，教師は当該教科・科目の授業において必ず教科書を使用しなければならず，使用される教科書は検定教科書か文部省著作教科書でなければならないこと，を規定したものである．（二）このことは， ① 学校教育法第２１条１項の文言上から明らかであるのみならず， ② 教科書の検定制度がとられ（教科用図書検定規則），教科書の使用を教育委員会の採択にかからしめまた３条６号，同３３または承認制の定めを設けていること（地教行法第２教科書以外の教材につき届出制，条１・２項）および教科書法の存在等の教育法制度をみても教科書使用義務の肯定を前提としており， ③また，普通教育においては，教育の機会均等の要請，全国的な一定水準の維持の要請等から１２８.

(6) . 伝習館判決と教科書使用義務. 教育内容に対する国家の規制が必要かつ要請されることからも裏づけることができる，. 三. 教科書の使用形態. （一）「教科書を使用した」といいうるためには，まず教科書を教材として使用しようとする主観的な意図と同時に客観的にも教科書内容に相当する教育活動がなされるという両面を併せもっと，き初めて教科書を教材として使用したといいうる．従って，教科書以外の教材のみを用いてなした教育活動が客観的あるいは結果的に教科書内容に相当している場合であっても法的な意味で教科書を使用したとはいえない．原告例示のうち（ロ），（ニ）の場合は教科書を使用したと評価できる．（二）しかし，以上のことは１年間にわたる教育活動の全体的考察において妥当することであって，或る授業時間に教科書以外の講義（客観的に）や教科書以外の教材を用いて（主観的に）教科書内容に相当する教育活動が行なわれた場合，それを目して教科書使用義務違反とみるのは非常識である．. （三）教科書が教科書法上「主たる教材」と規定されていることを根拠に被告主張の如く諸教，材の中で中心的教材として使用する義務は肯定できず，教科書の教え方や補助教材との使用上の比重等の使用形態は，以下の理由により教師の教育方法の自由に委ねられている． ① 教科書法は「現在の経済事情にかんがみ，教科書の安定供給の調整をはかり発行を迅速に，し，適正な価格を維持して，学校教育の目的達成を容易ならしめることを目的」（第１条）としたものであって，主として文部大臣と教科書発行者の関係を規律したものであるから，同法上の教科書の定義をもって学校教育法第２１条の教科書使用義務ひいては使用形態を演経することはできない． ② 教育は教師と生徒の間に展開するものであるから，特定の教育目的を達成するについても，生徒の実情に即し，生徒の潜在能力を顕在化，開花せしめるための教育方法手段は多様であり，，そこに教師の創意，工夫が要請される所以があるのであるから，優れた教科書の存在は教師にとっても生徒にとっても適切な教材になりうるが，それのみでは教育の成果は期待できない． ③ 教科書に絶対的な価値を認めることは戦前の例に照らしても危険を包含しており教師が規，格品である教科書のみに頼り機械的に指導したり，教科書の内容に拘束され学問的見地にたった反対説につき検討を許されないとすれば，そこに真の教育は成りたちえない． ④ このように法律上，教育条理上，教科書を中心的教材として使用する義務は存在せず教科，書の使用の仕方は教育を掌る教師の自由に任されており，生徒の実情に即して最もよく教育効果をあげる方法で使用することができる．・従って，単に教科書の記述を説明する方法による場合もあれば，資料集の詳細な資，史料を説明することによって教科書の資，史料を補足する方法によって教科書を使用する場合もあり，また，教科書内容も含めてより詳細なプリントを作成配布しこれを講義することによって教科書を使用する方法もある，（四）学校教育法第２１条１項の教科書使用義務の意味を以上のように解すれば教師の教育活動，における創意，工夫，自主性の要請を阻害するおそれはなく，教育基本法第１０条１項の教育に対する不当な支配とはなりえず，また憲法第２３条・２６条を侵害するとはいえない．. １２９.

(7) . 明. 神. 〔研. 勲. 究〕. 「教科書の歴史は人間形成の歴史である」（唐沢富太郎）といわれ「教科書ほどくり返し読まれ…… １００％近い人が，たとえほかの本は一冊も読んだことがなくても，教科書だけは読んだ経験をもって２）」といわれるように，教科書はそれに接する人数においても，また，与える影響という点でもいる（他の書物とは比較にならない位置を占めている書物である．それは，９９％を超える国民が就学し就学の場である学校において殆んどすべての教師が教科書を主要な教材として使用し授業を行なうという事実による．このような中で，教科書の内容，使用の態様は教育ひいては国民文化・思想に決定的な影響をおよぼす問題でおり，それ故にこれをめぐる鋭い紛争がある．教科書裁判は教科書検定をめぐり主として内容にかかわるものであったが，本件は，その使用にかかわり主として学校教育法第２１条解釈をめぐるものである．この解釈は，学校において日常的でかつ主要な位置を占める授業活動のあり方を直接規定する性格を有し重要な意味をもつものといえよう．. 一. 学校教育法第２１条解釈をめぐる諸説. 学校教育法第２１条１項の規定をめぐって二つの解釈があることは周知のとおりである．かつて，天城勲氏（当時文部省大臣官房会計参事官）は，次のような解釈を示していた．「本条第１項は，次の二様に解釈することができる．一つは，小学校においては必ず教科用図書を使用しなければならない．この場合，使用される教科用図書は文部大臣の検定を経たものか又は文部大臣において著作権を有するものでなければならメし、．. 二つには，小学校において，教科用図書を使用する場合においては，その教科用図書は，必ず文部大臣の検定を経たものか又は文部大臣において著作権を有するものでなければならない．第一の解釈が今日一般にとられている解釈であるが，第二の解釈も亦成立ちうるであろう．何となれば，教科書中心主義の戦前の教育においては，教科書こそは唯一のよるべきものであり，教科書は必ず学習上用いなければならないものと考えられていたのに対し，戦後の新しい教育においては，教科書は，児童生徒の学習活動を助けるための多くの教材，教具のうちで，もっとも内容，系統の整った重要な教材，教具の一つにすぎないと考えられるようになったからである．教科書を全面的に使用しないということも予想されないので，実際問題としては二つの解釈が問題を左右する程の影響はないであろうが，法律の規定としては，第一の解釈のみを採ることには，３）なお疑問が残るであろう（」４）「学校教育法第２１条第１項の趣旨は『小学行政解釈は，二様の解釈の可能性は一応認めつつも（，校においては必ず教科用図書を使用しなければならない．そしてその使用する教科用図書は，監督庁の検定もしくは認可を経たものまたは監督庁において著作権を有するものでなければならない』と解せられる……」とする行政実例（昭２６．１０委初２３３号初中局長回答）を援用し，第一の解．１２５）釈を正当とし，本条１項により教科書使用義務が規定されていると解釈する（．その論拠は「小・中学校・高等学校等においては，公教育制度としての公共性から，教育内容に１３０.

(8) . 伝習館判決と教科書使用義務. ついても全国的に同一性を確保することが要請されるのであり，教科書はその要請にこたえる最適６）のものであるが故に，使用が義務づけられている（」と説明され，教科書法（「教科書の発行に関する臨時措置法」）第二条「教科書とは，小学校，中学校，高等学校及びこれらに準ずる学校において，教科課程の構成に応じて組織排列された教科の主たる教材として，教授の用に供せられる児童又は生徒用図書」の規定から演鐸した教科書の次のような法的性格に求められている，「この規定からみて，教科書については，次のような法的性格があるといえよう．第一に，教科の主たる教材であること．教科書は小・中・高校の教育において各教科の指導を，行うにあたって必要不可欠なものであり，かつ，中心的教材として使用されるものだこの点で補．助教材とは性格を異にする．第二に，教授の用に供する児童又は生徒用の図書であること教科書は個々の児童・生徒のすべ．てが，これを用いて学習するものであり，かつ，その使用が強制されるものであるこの点で教．，師用図書や一般参考書とは性格を異にする．第三に，教育課程の構成に応じて組織配列されていること教科書は一定の教育課程の編成を前．提とし，これに即応するため，教育課程の基準である学習指導要領に準拠して編集されたものである．副読本等にもカリキュラムを前提にして編集されたものがあるが，教科書のようにその範囲，７）程度等が学習指導要領に即応したものはないといえる（」教科書法から教科書の法的性格を演鐸することについては本件判旨のような批判が可能であり，また演鐸が許されるとしてもこの規定から教科書使用義務が一義的には結論づけられない等の問題もあるが，ともあれ，国家の責務・権能として全国的に一定の教育水準・内容の確ｆ呆一学習指導要領の法的拘束性→教科書検定→検定教科書の使用義務という図式のなかで使用義務が説かれている．. しかし，教科書が「主たる教材」でありかつ「中心的教材」とし使用義務を有するということは，戦前のように教科書を唯一絶対の教材として「教科書を教える」のではなく「教科書で教える」という教科書観の転換を前提にしていわれることであるから「教科書の始めから終わりのページまで，８｝残るくまなく，満遍に，しかも同じ密度でこれを扱｛」うことを意味するものではないとされる．学校教育法第２１条２項の教科書以外の教材の使用を認めた規定はこの趣旨にもとづくものであり文，部省通知（昭４『教科書で教える』ことを，あらためて確認したもの」とされる同７）は「．２７．１０．時に，「教科用図書以外の図書その他の教材」は「教科用図書を補充しかつこれと一体になって使用されるものである．つまり，これらの教材を主たる教材としてすなわち教科用図書として使用する９）ことはできないが，有益なものは教科用図書に加えて使用することができ（」るのであるから「教育課程の自主編成運動の一環として，検定教科書の使用を拒否し自主教科書を作成しこれを使用，，１０〉して授業を行おうとするもの……これは明らかに教科書の使用義務違反（」であり「教科書については主たる教材として使用する義務が課せられているのであるから教員は児童・生徒に各教科を，教授するにあたっては，通常教科書を使用し，教科書の内容を教授することを主体とすべきである …… これ以外の取扱い，例えば教科書を参考書程度に使用したり教科書を一部使用しなかったり，１１）することは許されない（」とする．教科書が中心的教材として使用が強制され，一方で「補助教材は，教科書を補充するために使用される従たる教材」として「補助的な使い方」に限定されるのは教科書が「教育課程の基準であ，１２）る学習指導要領に準拠して編成され」「多くの専門家による厳密な検定を経た権威性｛」を有するのに対し補助教材は「編集がずさんで，正確性を欠くものが多く，学習指導要領の内容と即応してい１３）なかったり，なかには，それから著しく逸脱したりするものもある（」こと，つまり検定による「権１３１.

(9) . 明. 神. 勲. 威性」を有しているか否かにもとめられる．渡辺孝三氏は如上の行政解釈とほぼ同旨の解釈を行なっている．すなわち，教科書使用義務は存在し，これはただちにその使用方法まで規制しようとするものではないが「教科書があるにもかかわらず，教科書を使用しないで，副読本あるいは教師が自由に選んだ教材を使用することになり，教科書のような教育上適切であるという公の証明（検定）のあるものを退けて，それ以外の教材を採り上げるということは，教育的見地から好ましくない」ので「もしある教科について，教科書も教科書以外の副読本もともに公刊されている場合……最も適切である教科書を使用することが第一であって，教科書を使用しないで副読本に頼るということは，理由のとおらないところであろう． ……このような場合には，教科書の使用を優先させるべきであろう．したがって教科書を使用しな１４｝がら，他の副読本を参考として使用することは妨げない｛」としている．一方，教科書使用義務は認めつつも使用方法には一定の自由度があり「使っているうちに副読本の比重、が大きくなって主客転倒するようなことになると，『主たる教材』（教科書発行法２条１項）としての教科書の性格に反するという批判もできそうだが，あまり立ちいった干渉は教職の専門性１５｝からして問題がある（」とする見解もある．これに対し，天城氏の第二の解釈を正当とする反対説がある，兼子仁氏は，教科書使用およびその使用方法は「授業内容編成にかんする教師の教育権に属し，１６｝大幅に各教師の教育専門的裁量にゆだねられている（」とし，「法的には，もし教師が授業内容編成において『主たる教材』を決めない方法をその教育専門的計画として採るようなときには，そのゆえに検定教科書を使用しない自由が認められてよいであろう．もとよりそれは，十分な教育研究のうらづけをもって指導助言上の吟味にも耐えうる授業でなければならないが，かような教科書ぬき授業の教育的裁量の余地を検定教科書制度の法的拘束によって全く否認してしまうべきではなかろ１７）う（」とし教育条理解択としては第二の解釈が教育法的に正しいとしている．この見解は，現行教育法制の教育条理的解釈として教育内容，方法等の内的事項に属する領域は教師の教育の自由，学校の教育自治に任ねられており教育行政は条件整備的教育内容行政として指導助言行政に限定されるとする解釈を前提としている．このことに照らして，教科書検定も「教科. 書内容の当否を権力的に決定する検定制度（権力的検定制）」でなく，原稿の事前届出と指導助言的１８｝」できるのであり「検定教科書の学校教調査による「届出制的・指導助言的検定制としてのみ是認（. 師に対する制度的意義も，まさに各教科教育の主教材の指導助言的提示であってはじめて，教師の９１）教育の自由・教育権の保障にマッチするものと解される｛」とする．また，平原春好氏は，学校教育法第２１条の立法趣旨が「それまで集権的なしくみのなかでつくられた，画一的な内容の教科書を改め，多様な民主的なものとし，地域に即した教科書を作成することが主たる目的であった．しかも……教科書を唯一絶対の教材とする考え方が改められ，補助教材の自由使用が認められる状況のなかでは，教科書を教授過程で必ず使用しなければならぬとする解２０｝釈はなされなかった｛」と解される点から，あるいは教育の自主性・自律性を尊重した教育条理解釈の立場からすれば「当局が一方的に，教科書を必ず使用しなければならないときめるのは，避けられるべきことであり，仮りに教科書を使用するにしても，教師が教授活動にとって必要であるから使用するという，教育根拠にたった教科書の使用を法制的に保障することこそ本筋であって，そのことを抜きにして外部から使用をあらかじめ義務づけることは，行政による教育の侵害ともいえ２１｝ることである（」とし第二の解釈を正当としている．. １杉本判決″（教科書検定第二次訴訟東京地裁判決昭４５７１判例では，＼，．．７）が傍論ながら教科書使用の義務づけは教師の教育の自由に反し妥当ではないと判示している．１３２.

(10) . 伝習館判決と教科書使用義務. 教育の本質と教育内容・方法教科書使用についての法的解釈は，法文の単なる文理解釈にとどまらず教育の本質に照らした教育条理的解釈がなされなければ十全とはいえない．ここでは，教育の本質が教育内容・教材，教育方法の創造，選択にどのような規定性を与えているかを検討する，＼発達可能態″ としてのひとりひとりの子どもの能力の可能性の（一）教育が， ①人間とりわけ、全面的開花をめざす高度の精神的・文化的営為であり， ②子どもの能力の開花＝成長・発達は人類の文化遺産（文化価値）の伝達を媒介とする大人・教育者の指導・援助のもとでの学習によって達成され， ③成長・発達は子どもの生来的権利（学習権）であり教育は学習権を充足するための保障として親，教師等の責務であること，は広く承認されているところである．（二）教育の本質をこのように考えるとき－教育内容，方法について次の二つの要請は教育を教育たらしめる不可欠の要件とされる．その一は，真理教育の要請である．教育は文化遺産の伝達を媒介に子どもがそれを内在化・主体化することによって成立するのであるから，教育内容・教材は人類が到達している最高の精神的・物質的文化価値の水準に依拠して組織されねばならず誤った知識や真理にもとづかない文化を子どもに与えることは子どもの学習権を充足するものとはならない．その二は，「文化価値は，発達をうながし，人格形成に役立つものである限り，その子どもにとっ２２）て教育的意味をもつ｛」のであるから教育においては「学問研究の成果をそのまま与えることは妥当でなく，したがって，教育は児童，生徒の心身の発達段階に応じ，児童が真に教えられたことを理解し，自らの人間性を開発していくことができるような形でなされなければならない」（杉本判決）という要請である，すなわち，「教材は，文化価値独自の体系性と子どもの発達法則にもとづいて再２３｝編成されることによって，教育的価値を担う（」ことがはじめて可能になり，そのような意味での「教育的真理」の要請といえよう↓ さらに，そのような教育的価値を体現した教材が子どもの発達を確実にする方法を駆使して教授されねばならないという要請もつけ加えられよう．文化遺産あるいは教材は一方的に伝達されるのではなく，子どもが内在化，主体化するのであり，「すべての授業が知識の習得をもたらすものでは２４）ないし，教授すれば，たちまち知識が習得されるものでもない｛」からである．コスチュークが指摘するように，子どもの発達の原動力は「子どもの生活，かれの活動，まわりの社会的環境とかれ）との相互関係のなかに生じた内的矛盾は５」によっておこされる「自己運動」でありこの「自己運動」を巧みによびおこしそれに方向を与える指導，教授が要求される．・学習は教師（大人）の指導の下におこなわれる子どもの活動であるが，「子どもの活動のなかに組み入れられないようなものは，あ２６）とに何の痕跡も残さない（」といわれるように，子どもの発達における自発的・能動的性格への注目は教育を効果的ならしめる重要な条件といえる．子どもの学習活動は，子ども自身にとっては大２７）そのような能動人の学問研究活動と同一で学習・研究意欲と主体性・創造性を伴う活動であり（，２８）的活動は「常に驚きや感動を伴う新しい発見｛」の喜びがありそうであってはじめて文化遺産の内在化．主体化が可能となるといえる．（三）教育の本質から導かれる教育内容・教材の創造，選択と使用方法への要請をこのように考えた時，これらが誰によってどのような方法で決定・実施されるかということが問題になる．一つには，先の行政解釈に示されているようにそれは国家の責務と権能であるとする考え方がある．これによると最適の教育内容・教材の決定は文部大臣が定める学習指導要領→ 文部大臣の教科１３３.

(11) . 明. 神. 勲. 書検定というルートによってなされ，「権威性」を賦与された検定教科書を中心的教材として使用することが義務づけられるということになる．しかし，この考え方は次のような批判を免れえないであろう．すなわち，文化的価値・真理といい「教育的真理」といい教育内容，方法に要請されている事柄はいずれも文化的学問的領域に属するものであり，その創造，選択は不断の文化的，学問的実践そのものの意義を有している．このような性質に属する事柄は国家の権力的な方法での規制，決定になじむ性格のものであろうかという批判である．学界においてどの学説が正当かの確定は，学問研究の論理にそった批判・論争によってその理論的，実証的内容の説得性によって学界の中で自律的に貫かれていくのが通常である．もし，それを議会における多数決原理に委ねたり国家をその判定者とすることを主張するものがあらわれたとしたなら，人はそれを事柄の性質に反した狂気の沙汰として決して許すことはないであろう．しかし，こと教育内容・教材・教育方法に関する場合には，国家を「教育上適切であるという公の証明（検定）」”度辺孝三）の判定者として容認し疑わないことは，「学問と教育の分離」という戦前教育に支配的であった思惟によっているといっても過言ではないであろう．教育価値をになう教材の創造・選択とその使用方法の究明は，一の学問的研究であり，各学問分野と教育学の協同でなされるべき研究課題であり教育学という学問研究の中核的研究領域をなすものである．文化，真理の領域に属する教育内容・教材，教育方法の創造，選択は，その事柄の性質にみあった主体と方法を要求しているというべきであろう．それは，「権力によってではなく，文化，真理にたずさわるものの手によって．具体的にいえば，文部省によってではなく，学者・教育者の協同作２９｝業によって（」，また，一方的な強制ではなく科学的真理としての内容の優秀さにより教師をはじめ学者，教育関係者に共通に納得されることによって教育界に自律的に貫かれていくという方法を基本とすることと考えられる．（四）教育活動の直接的にない手である教師は，教育の専門家として日々子どもに接しひとりひとりの子どもの心身の発達，特性，要求，生活等を最も良く知りうる立場にあり教育内容・教材，教育方法の最適を判断しうる教育的専門性を有していることからして教材の創造，選択において第一の責任と能力をもっており主要な地位が与えられるべきといえよう．この点から教材の選択と使用方法は教師の教育の自由に委ねられるべきと考えられる．教師に教育の自由の保障が必要なことは，子どもの発達が子どもの心理過程における《内的矛盾＝自己運動》を原動力とし，学習活動が自主性，能動性を不可欠の要件とすることからも要請される条理である．子どもの自主的・能動的学習の保障は，これを指導する教師の研究・実践＝教育労働が自主労働として保障されるべきことを要求している．斎藤喜博氏は，「教育とは，子どもたちに教えるとか，助成するとかいうなまやさしいものではなく，子どものなかにあるものを，つかみとり，引っぱり出してやる激しい作業……地下に眠っている石炭を地上に掘り出し，火をつけてもやすような作業０３）」でありそれは「日々起こることがみな驚 ……子どものなかにないものまで創り出してやる作業（きであり，よろこびであり，また不安であるというような，精神的緊張が教師にも子どもにも起こるような授業や行事をしてはじめてできることである． ……そのためにはまず教師が，きびしい追求者になり創造者になっていなければならない．絶えず自分を問いつめ，自分とぎりぎりのところで対決している人間……教材や子どもと，自分自身のぎりぎりのところで対決し，どんな思いでも３１）」と自らの実践，経験のうして子どもの事実を動かそうとする人間になっていなければならない（らづけをもってこのことを強調している．強制され教師自らの納得を欠いた非自主的，受動的教育１３４.

(12) . 伝習館判決と教科書使用義務. 労働が子どもの能動的学習活動を組織しえないことは自明の理であり，現下の学校教育の最大の課題とされている「わかる授業・楽しい授業」の保障は教師自らが教材の創造，選択，指導が「わかり，楽しい」という状態が授業に先んじて確保されているのでなければ虚しい空文句に終ることは確実である．結局，子どもに獲得されることを期待する概念，法則，事実，技術・技能，道徳的・芸術的価値等を体現するに最適の教材，教育方法を教師自らが創造，選択し指導するという主体的意欲，確信，喜び，責任感等の存在は教育活動の有効性を保障する上で不可欠といえる．第一次アメリカ教育使節団報告書が格調高く宣した「教師の最善の能力は，自由の空気においてのみ十分に現はされる，この空気をつくり出すことが行政官の仕事なのであって，その反対の空気をつくることではない．子供の持つ測り知れない資質は，自由主義といふ日光の下においてのみ豊かな実を結ぶものである．この自由主義の光を与へることが教師の仕事なのであって，その反対のものを与へることではない」という一節はこの文脈の中で理解される．教師の教育の自由は，如上の教育条理により保障されるべきであり，憲法２３条，２６条，教育基本法１条，２条，１０条および学校教育法・２８条６項等により法的に保障されていると解釈される，（五）一方，教育行政の教育内容，方法への関与の形態は，如上の教育条理からして「他の行政分野には一般にはみられない教育行政ないし教育行政権にのみ特有な……戦後教育行政の制度内，３２）容，そして方法の原理（」たる指導・助言に限定されるべきである．指導・助言は，指揮・監督と異なり一切の法的拘束力，権力的強制作用を有せず「内容の教育専３３）門的水準のゆえに教師等にたいしおのずから指導性を有するという形の文化的な実効性を予定（」した作用であり，文化的営為である教育の場ではそれ故に「なされた指導助言が本当に教育論的に４３｝すくれていれば，法的拘束力がある以上に教育について本格的な効果をあげる（」という特徴を有している．. 教育内容，方法については権力的強制ではなくこのような特質をそなえた指導助言によることによって，教育の本質の要請にこたえ教師の教育の自由を保障することが可能となるこのような真．理をめぐる自由競争の原理に立脚することによって，行政の側では指導性をつらぬくべく絶えず教育専門的水準の向上に努めることになるであろうし教師の側では自主的，能動的に教育研究・実践の意欲と力量を高めることに努め，教育内容，方法のより科学的な真理に向っての発展を組織することが可能とされる，（六）このように考えると「全国的に一定水準の教育内容の確保」という課題も，国家による権力的規制を当然のこととして結論づけられるのではなく「教師の自由を土台とした自主研修と真に５３）専門的水準の高い指導助言とを通じ，教育界にふさわしい文化的ルート｛」によって自律的になされるべきであり，またこのような方法によってそれが可能であるといえよう，. 三教科書使用義務の解釈（一）既にみたように本判決は，学校教育法第２１条は教科書使用義務を規定したものと解釈しその論拠を三点あげている．ここでは，これまでの考察をもとに判決の論拠と結論を検討する．第一の論拠は「同条１項の文言上……明らかである」ということであったが，文言上複数の解釈が成立し争いがあるのであるからこのような単なる文理解釈は「法の解釈において不可欠な前提的方法であるが，字義にだけこだわって，目的論的解釈を失すると，法解釈としては意味をもたない，１３５.

(13) . 明. 神. 勲. ６３｝」との批判をまぬがれないであろ文理解釈は，目的論的解釈の手続的方法としてだけ重要である｛つ．. 第二の論拠とされていた「教育法制度をみても教科書使用義務の肯定を前提としている」との理由も説得性に欠けるといわねばならない．現行教育法は，教育条理にそって憲法，教育基本法の精神，趣旨に適合するよう解釈することが要請されており，この逆ではないからである．この点からすると現行教育法に検定制度等の規定が存在すること自体からは一義的に使用義務が肯定されるものではないといえよう．結局，事実上の論拠とされるのは「教育の機会均等の確保のため……全国的に一定の水準を維持」するために「公権力による規則が必要かつ要請される」という第三の論拠である．これは憲法２３条「学問の自由」解釈の判示として述べられたものであるが，判決は憲法解釈の結論として「国は…… 児童生徒自身の利益の擁護のため，あるいはその成長に対する社会公共の利益と関心にこたえるため，必要かつ相当と認められる範囲において，教育内容についてもこれを決定する権能を有するものと解する」と判示している．同時に「必要かつ相当と認められる範囲」については次のような限界を設定している．すなわち， ①教育は人間の内面価値に関する文化的営為の側面を有するため，教育の内容を規制する場合，党派的観念を盛りこんだり党派的な利害によって左右されるべきでない．しかし，多数決原理による議会制民主主義下での意思決定にはこのような危険があるので国家的介入はできる限り抑制的かつ慎重さを要求される．教育内容については教育課程の大綱的基準の設定にとどめられるべきである．②さらに，大綱的基準は次の二つの原理によって限定される．その一は，教育基本法１条および１０条は教師の教育内容活動の自主性の尊重を規定しており，これに対する侵害は法令に基づく教育行政機関の行為であれ「不当な支配」に該当する．その二は，現行教育法制は地方分権の原則が採用されており教育に関する地方自治の原則を考慮しこれを侵害することは許されない． ③結局，「必要かつ相当と認められる範囲」は，全国的に－定の教育水準の維持・確保の要請と教師の自主性の尊重，教育における地方自治の原則の尊重という二つの要請を共に充足する大綱的基準ということになる． ④これを学習指導要領について判断すると「教育課程の構成要素，各教科，科目及びその単位数，高等学校卒業に必要な単位数及び授業時数，単位修得の認定等いわば学校制度に関連する教育課程の規制に関する条項」が該当し，これ. は法的拘束力を有するが，各教科・科目の「目標」「内容」「指導計画作成上及び指導上の留意事項」. 等は該当せず法的拘束力を有しない訓示規定である，ということである．「全国的に一定水準の教育内容の確保」の必要性が公権力による教育内容の規制，決定を当然のこととするのではないことについては前述したとおりであるが，本判決は規制の範囲を以上のように限定的に解釈しているのであるから，なおさら，このことをもって使用義務の存在を一義的に結論づけることは一考を要するといわねばならない．（二）教科書は，教材の一つであり同時に当該教科・科目の教育内容に即して一定の観点から選択，整理された教材が組織的に体系づけられている点で他の教材から区別され，文化的価値・科学３７｝はその性格ゆえに教師の教育活的真理性と教育的価値・教育的真理性の要件をそなえた教科書｛動を支える有効な手段として授業における教材の中心としての役割を期待される．しかし，現行の検定制度とその運用の下で検定教科書がこのような要件をそなえているか否かについてきびしい批判があるのは周知のとおりである．教科書の内容の科学性，真理性と教育的専門性の水準を問うことなく，また，教師の判断，確信，意欲等と無関係に外在的に一律に使用を義務づけることは，教師の自主的な教育活動を損なうのみならず，その土台となる意欲までをも萎縮させるおそれがあり正当とはいえない．１３６.

(14) . 伝習館判決と教科書使用義務. これについて一杉本判決″ は「教師の教育ないし教授の自由を以上のように解する限り教師に，児童生徒にもっとも適した教材および方法を判断する適格が認められるべきであり教科書の採択，についても主要な地位が与えられるべきであるから……国が教師に対し一方的に教科書の使用を義務づけたり（昭２６０委初３３２号初中局長回答参照） ……することは叙上の教育の自由に照．１２．１，らして妥当ではない」と判示している．. （三）検定教科書の存在は「各教科教育の主教材の指導助言的提示」（兼子仁）と解するのが前述. した教育条理にそう解釈であり，使用についても天城氏の第二の解釈が妥当性を有するといえる，もっとも現実の問題としては，検定教科書にかわり教科の全体をカバーした教材体系は開発の途上にあり，教師の現在の力量からいっても検定教科書を全く使用しない授業は考え難い状態にある．したがって，教科書使用義務の問題は使用形態を判旨の如く解釈すれば現実的には決定的にシリアスな問題ではないといえるかも知れないしかし使用義務の肯定は前述のような問題をはらんで．，おり，現実的にも教科書よりはすぐれた指導内容・体系をもった教材として評価されている『わかる算数』３８）ことを考える，『仮説実験授業書』，『にっぽんご』等の教材の使用をめぐって緊張がある｛時，「教師が教育活動にとって必要であるから使用する」（平原春好）ということの制度的保障がなお必要とされるであろう．その意味ではかつて教育運動のなかで「教科書を教える」のか「教科，３８｝についていえば制度的には「教科書で教える」のかそれとも「教科書でも教える」のかの論議（，書でも教える」ことを法的に保障しておくことが妥当といえるこれは現行の検定制度採択制，，，度の下でのみ妥当することではなく「指導助言的・届出制的検定」になた場合においてもあるいっは自由発行・自由採択になった場合にもなおつらぬかれるべきであろう，（四）以上の考察に照らして教科書使用義務を肯定する判旨はなお検討の余地があると考えら，れる，. 四. 教科書使用形態の解釈. 教科書使用の法的意味についての判旨は原告被告それぞれの主張を斥け独自の判断を示・した，，わけであるが，原告の教科書使用義務否定の部分でのべた論拠をほぼ全面的に援用し ①中心的教，材としての使用義務を否定し使用方法を教師の裁量に委ね ②かつ「授業内容が教科書の内容をふ，，まえながら，それと基本的に合致したものでなければならない」とする被告主張を否定した点が注目される．後者について付言すると，被告主張は「教科書使用義務は学習指導要領の法的拘束性と表裏一，体をなすものであるから，当該義務は単に方法論ないし形式論として使用を義務づけるにとどまらず……」（傍点－引用者）とし内容の評価にわたって教科書への拘束を義務づけるのに対し判決は，「客観的にも教科書内容に相当する教育活動」（傍点－引用者）という表現をし「学問的見地に立った反対説」を授業にとりいれることを許容し「単に方法論ないし形式論としての使用を義務づける」に留まっている点で決定的ともいえる相違がある．また，．教科書の定義を教科書法にもとめることは行政解釈をはじめ一般的になされていることであるが「同法上の教科書の定義をもって……教科書使用義務ひいては使用形態を演鐸することは困難」と判示した点も注目されるこれについては既にい杉本判決″ が「（同法は）教科書の意義一般．を規定したものというよりは，同法において教科書の発行に関する臨時措置に関し規定を設けるに当たって，同法上は教科書とは右のものをいうと定めたにとどまるものと解するのが妥当である」１３７.

(15) . 明. 神. 勲. と判示している．もし現行の検定制度と採択制度を前提に教科書使用の法的意味を被告主張のように解すると，教師の教育活動は戦前教師が強いられたように実質的には「教科書を教える」ことに限定されるであろう，判決が，戦前の教科書制度の批判的認識の上に戦後の教科書観の転換に対応し「教科書で教える」解釈を採用したことは，被告主張との対比では妥当な判断といえる．なおこの点で行政解釈においても，戦後においては教科書も目的資料でなく方法資料であり「教科書で教える」ことを正当としているが，検定制度を前提に，教授方法上検定教科書を中心的教材として使用を義務づけ，教授内容上も教科書内容への合致を義務づける限り，実質的には「教科書を教える」という域を脱しているとは評価できない．何故なら，教科書が方法資料であり，「教科書で教える」ということの趣旨は，「狂人拘束服の中に授業を押しこめる」（第一次アメリカ教育使節団報告書）と評された戦前における教師と教科書とのかかわり方に対する批判，すなわち，教科書が使用方法のみならず内容上も批判を許さぬ絶対者として教師の教育活動，子どもの学習活動の上に君臨し，これを拘束，従属させていた状態への批判の上に説かれた原理であり，それはなによりも教育における教師の自主性と子どもの主体性を認め，教科書の使用方法のみならず内容上も教科書のカテキズムとしての拘束からの解放を意味するものであった．ここで批判の対象とされた教科書と教師のかかわり方は，戦前の一視学が「公立学校の教授は国の註文書によって其註文通りの仕事を為すべき筈のもの故え法文命令の範囲を出ることの出来ぬもの，我が随意の裁量は其範囲内に於て充３９）分働かすべきものである（」と述べたことの中に巧みに表現されているが，教科書内容への従属まで求める行政解釈の「教科書で教える」見解が「我が随意の裁量は其範囲内に於て充分働かすべきものである」とする戦前の一視学の言とどれだけ懸け離れているかは疑問としなければならない．行政解釈および被告主張は，〈教育内容に対する権力的規制の肯定→ 学習指導要領の法的拘束性 →教科書検定と検定教科書の使用義務〉という図式で教科書使用義務は，教育内容に対する権力的規制の具体的・制度的保障として解釈されるのであるが，判決は，国家の教育内容決定権能を容認しつつも教師の教育活動の自主性の保障という点からこれに限界を付し指導要領の法的性格については前述のような限定的解決を行なった．このような解釈の方法は学校教育法第２１条解釈についても適用され「全国的に一定の教育水準の維持」という要請に対して教科書使用義務を肯定し，「教師の教育活動における自主性の導重」という要請に対し教科書の使用方法，使用形態の自由という結論を導いたものと考えられる．特に後者については「教科書使用義務を肯定することは，教師が当該科目の教育活動において教科書不使用と評価された場合，任命権者によって地方公務員法上の義務不履行として懲戒処分の対象となることを意味する」という記述からも窺えるように慎重な配慮が示されているものとして評価できる．少なくとも現行の検定・採択制度の下では，教科書使用義務を否定するか，それを肯定する場合は使用方法，使用形態の自由の保障を厳密に解釈しない限り，教師の教育の自主性を侵害しひいては子どもの学習権の保障を損うものとして憲法，教育基本法に抵触するものといわねばならない，この点で判決は，教科書を中心的教材として使用する義務を否定し，教科書の使用方法，形態や教科書以外の教材との使用上の比重等を教師の自由に委ねるとしているので，学校教育法第２１条２項の教科書以外の教材の使用も積極的に位置づけられいわゆる「主客転倒」を問わないこととも相僕って教師の教育内容，方法上の自由が相当広い範囲で保障されることになる．教科書使用義務をるが，この意味でほぼ妥当な解釈といえる，肯定したことへの疑問は残′. １３８.

(16) . 伝習館判決と教科書使用義務. ９８０年．（１）拙稿「伝習館判決と学習指導要領の法的性格」釧路論集第１１号１. （２）山住正己「勝って兜の緒をしめよ」２７頁教育２５２号１９７０年．２頁１９５４年学腸書房，なお，天城氏は後には改説し教科書使用義（３）天城勲「学校教育法逐条解説」９１一９１年第一法規参照．９７務を肯定している，天城勲編著「教育法規解説」１７７一１７８頁１８６頁１９７６年第一法規．（４）菱村幸彦「教育課程の法律常識」１６８年第一法規．８７一２８８頁１９（５）菱村幸彦前掲書１８６一１８７頁，今村武俊・別府哲「学校教育法解説」２３年．６巻２号１９７（６）戸田成一「教科書その他教材の取扱い」４５頁学校経営第１（７）菱村幸彦前掲書１８１一１８２頁．（５）同上１８９頁．０２頁．（９）今村武俊・別府哲前掲書３８７頁．（１０）菱村幸彦前掲書１）戸田成一前掲書４５頁，（１１（１２）菱村幸彦前掲書１８９頁．（１３）同上１８７頁，（１４）渡辺孝三「学校経営管理法」２７８年学陽書房，０５一２０６頁１９１７頁１９７７年学陽書房．）下村哲夫「教師のための法律相談１２カ月」１（１５（１６）兼子仁「教育法（新版）」４１７頁１９７８年有斐閣．１９７８年有斐閣．（新版）」４７頁１（１）同上４１８頁，７（１８）同上３９５頁，（１９）同上４１８頁．９１頁１９７０年国土社，（２０）平原春好「日本の教育課程」１）同上１８８一１８９頁，（２１６年有斐閣．９６）堀尾輝久教育の本質と教育作用５６頁勝田守一網「現代教育学入門」所収１（２２（２３）同上６５頁国民教育研（２４）ゲ・エス・コスチューク・矢川徳光他訳子どもの発達と教育との相互関係について１９６０年国民教育研究所，究所「国民教育の諸問題２」所収１（２）同上１７５２頁，（２６）同上１６７頁．（２７）物理学者の湯川秀樹氏は，合同教研全国集会の記念講演において次のように述べている．「研究の意欲と学習の意欲とは本来別のものではないのであります． ……高等学校，中学校，小学校とさかのぼっていけば，研究などということを考えたって仕方がないのではないかと思われるかもしれません，それは一応はその通りであります．小学生に代数の研究はできない，中学生にも高校生にもできないのでありますけれども，しかしそれは客観的に外からみた話であります．……学習している当人からみたならば，感じは非常に違うのであります．大学院とか大学とか高等学校，中学，小学校と客観的には非常に様子が異っているようにみえますけれども，私がさきほどいった点は勉強している本人からみれば教育のどの段階にも共通しているのであります． …… どの段階にも主観的にはそれがある，またあるべきであります」（湯川秀樹創造性と自己制御６－７頁日９６４年日教組）３集」所収１教組編「日本の教育第１．（２８）堀尾輝久前掲書５６頁，６１年岩波書店．（２）宗像誠他「教育と教育政策」９８頁１９９９６０年国土社．（３）斎藤喜博「授業入門」５６一５７頁１０５－７９６９年筑摩書房，６頁１（３１）斎藤喜博「教育学のすすめ」７８４頁教育法規研究会「学習指導要領の）神田修，指導助言行政の原則と教育課程・学習指導要領の基準性１（３２法的批判」所収１９７０年勤草書房，６頁，（３３）兼子仁前掲書３５８５頁１９７１年岩波書店．）兼子仁「国民の教育権」１（３４１３９.

(17) . 明. 神. 勲. （３５）兼子仁「教育法（新版）」. ２９１頁，０７２頁１９６７年有斐閣．（３６）我妻栄編「新版新法律学辞典」１（３）山住正己氏は，教科書がそなえるべき要件を「第一に，教科書は科学や芸術など文化の諸領域にむかってひ７らかれていなければならない．教育は学問とは別であると称して，科学の発達や芸術のあたらしいうごきからきりはなされてはならない．同時に第二には，これら文化領域の体系そのままではなく，子どもや青年の発達｛山住正己「教科書」１５５頁１９７０に即した学習内容としての統一性・系統性を確立していなければならない」岩波書店年）と規定している，１月，市議会総務文教委員会における「帯広７７年１（３８）帯広市における「わかる算数」事件はこの一例である．１９１条に違のほとんどの小学校で『わかる算数』だけが使われ教科書は使用されていない．これは学校教育法第２反する」旨の一議員の発言を発端に各学校に対する実態調査がなされ，市教委が「わかる算数」の使用を実質的に禁止する通達を出した事件．この例からみられるように教科書使用義務を肯定する限り，自主的教材の使用が「偏向教育」キャンペーンにさらされる危険が常に存在し，教師はその使用に神経質になりひいては萎縮せざるを得ない．９６１９６０年国土社，徳武敏夫「新教科書論」１６号１（３８）小川太郎「教科書の役割をこう考える」教育１１年三一書房，参照．１年国土社）７２９０５年．なお，これについては持田栄一「教育管理」（１９６（３９）山田邦彦「学校教育行政法」１頁よりの重引．（本学講師・釧路分校）. １４０.

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