へき地・小規模校教育研究の領域と現代的な可能性 : 研究課題の試論的展望

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(1)Title. へき地・小規模校教育研究の領域と現代的な可能性 : 研究課題の試論的展望. Author(s). 玉井, 康之. Citation. へき地教育研究, 60: 137-141. Issue Date. 2006-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/1210. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) へき地・小規模校教育研究の領域と現代的な可能性. へき地・小規模校教育研究の領域と現代的な可能性 ─ 研究課題の試論的展望 ─. 玉. 井. 康. 之. （北海道教育大学釧路校）. ）へき地・小規模校の教育経験と教師の成長の可能. はじめに北海道教育大学は，文部科学省の平成. 性に関する研究年度. 特色あ. これらの. つの領域は，へき地の特性を構成する諸要. る大学教育支援プログラムに応募し採択された。研究. 因がそれぞれ相互に関係しているために，独立して研究. テーマは，へき地・小規模校教育実践プログラムの開. できるものではなく，複合的な研究が不可欠となる。し. 発─地域と未来を開く教師教育─ である。このプログ. かし，いったんは，試論的にも研究領域と課題を領域的. ラムによって，へき地地域への理解とへき地教育の実践. に設定しておくことが，今後へき地教育研究を多面的に. 的な力量を高め，へき地・小規模校の担い手となる教師. 広げていく礎石となる。. を育成していくことを目的としている。このような実践的なプログラムを中心にしながら，北海道教育大学へき地教育研究センターは，今後さらに，へき地・小規模校教育研究の領域を拡大し，その現代的. ．へき地・小規模校教育の再評価とパラダイム転換の可能性に関する研究. な意義と可能性を高めていく必要がある。そのために本. へき地・小規模校に対する評価は，これまで必ずしも. 稿の目的は，今後の未来に向けた研究の領域をマクロ的. 高いわけではない。へき地・小規模校の生活の不便さや. にとらえ，そこでの大きな課題と可能性をトータルに指. 少人数教育の問題点が，教育活動全般に対してマイナス. し示すことにある。本稿の研究方法では，マクロ的に研. イメージを与えている場合が多い。したがって，へき地・. 究領域と課題をまず試論的にとらえているために，個々. 小規模校のマイナス面だけでなく，へき地性や小規模性. の研究領域における先行研究等の課題をとらえるもので. のメリットをとらえ，総合的に見た場合のへき地・小規. はない。. 模校の評価をプラスに変えていくことが必要になる。へ. へき地・小規模校教育研究の領域として本稿で取りあげた研究領域は，次の点である。）へき地・小規模校教育の再評価とパラダイム転換の可能性に関する研究. き地・小規模校の評価をマイナス面からプラス面に変えていくことが，へき地・小規模校教育の評価に関わるパラダイム転換の可能性を広げていく。このためには，へき地・小規模校のメリットの内容を. ）へき地・小規模校経営の特性と協働経営の可能性. とらえる必要がある。へき地・小規模校のメリットを列. に関する研究. 挙してみると以下のような点があげられる。. ）へき地・小規模校の学習指導の特性と少人数地域. ）教員と児童生徒の関係が密接で，相互の信頼関係. 学習の可能性に関する研究. を形成しやすい。. ）へき地・小規模校の自然体験・農林漁業体験活動. ）児童生徒どうしの関係が密接で，相互の信頼関係. の特性と心の教育の可能性に関する研究. を形成しやすい。. ）へき地・小規模校の存続問題と地域生涯学習の可. ）学校と地域の関係が密接で，相互の信頼関係を形. 能性に関する研究. 成しやすい。そのために，学校行事や学校運営にお.

(3) 玉井康之. いて，地域の協力を得やすい。. 規模性を生かした教育課程や協働経営を進めていくため. ）児童生徒が，地域社会の協同性を学習しやすい。. には，意識的に校内研修会を設け，へき地・小規模校に. ）小規模で学校環境・地域環境がよいために，児童. あった内容を創造していく必要がある。そのような機会. 生徒の問題行動が少ない。. を組織していくための管理職の役割も大きく，管理職は. ）児童生徒に，個人主義的ではなく協力的な姿勢が. へき地・小規模校の良さを発揮できるような協働経営方. ある。. 式を追求していくことが求められる。. ）児童生徒に忍耐力がある。. 以上のようなへき地・小規模学校経営の特性と役割を. ）個々の児童生徒の到達状況に合わせた学習指導・. とらえ，マイナス面をプラス面に変えていく協働経営の. 生活指導を行いやすい。. 可能性を考えていかなければならない。. ）複式であるがゆえに，逆に自主学習・集団学習を行う習慣を形成しやすい。）自然体験学習を初めとして，体験学習をカリキュラムに組み込みやすい。）異年齢集団による縦割り指導を行いやすい。）少人数で誰もが児童会・生徒会やクラスの役員に. ．へき地・小規模校の学習指導の特性と少人数地域学習の可能性に関する研究複式授業と習熟別学習指導の可能性へき地・小規模校の多くは，複式学級を含んでおり，. なり，活躍の場がある。. 複式授業など授業形態の特性を有している。そのために，. ）教師は多面的に役割を担うために，学校経営全体. 単式学級とは基本的な学習指導方法が異なり，その複式. を見渡すことができる。その結果，市街地の学校よ. 授業研究を独自に進めなければならない。すなわち複式. りも早く成長できる。. 授業は，同じ授業時間に複数の異なる単元を同時に指導. これらのメリットをそれぞれとらえながら，総体とし. するために，複数の教材準備が必要なだけでなく，単式わたり・ずらし. てのへき地・小規模校教育の評価を高めていく必要があ. 授業に比べて. る。. が不可欠となる。. などの独自の授業展開. しかし仮に単式授業であれば，一斉授業形態だけで進. ．へき地・小規模校経営の特性と協働経営の可能性に関する研究. められるというものではない。単式の学級の中にも，実際には，学習到達度の異なる児童生徒が同じ授業を受けており，この学習到達度の差は，全国どこの地域でも拡. へき地・小規模校の学校経営は，少人数の教職員であ. 大する傾向にある。したがってこれからの授業研究は，. るがゆえに可能な学校経営のあり方があり，またへき地. 単式学級においても，学習到達度の差を含めて学習指導. の地域特性を生かした学校経営も展開しやすい。このこ. 方法を開発していかなければならない。. とを管理職が認識し，その意義を教職員に啓発していく. この点で複式授業は，異なる内容や進度を同時に進め. ことが，へき地・小規模校の経営にとってまず重要であ. ているものであり，この複式授業形態を応用して，単式. る。. 学級にも応用することができる。すなわち，集団指導と. へき地・小規模校では，教職員の数が少ないことをマ. 個別指導，教授と学習を，両方とも織り交ぜながら授業. イナス面として考えるよりも，少人数教員であるからこ. を展開することによって，無学年学習や単式学級での習. そできる人間関係のまとまりや協働経営の良さを認識し. 熟度別学習にも応用することができる。. なければならない。すなわちへき地・小規模校では，経営の担い手は管理職だけでなく，一般の教員も多く関わりながら運営されている。そのため，へき地・小規模校. へき地・小規模校の総合的な学習と地域づくり学習の可能性. の協働経営の雰囲気の良さを全体で確認するとともに，. へき地・小規模校では，保護者のみならず地域住民全. 意識的にも校内協働体制づくりを進めていかなければな. 体の協力を得られやすく，地域住民への聞き取りアン. らない。. ケートや，活動の協力を依頼するなど，地域全体を包括. またへき地・小規模校では地域と連携した学校経営も. した総合的な学習を展開しやすい。このようにへき地・. 行いやすいために，学校を地域に開きながら，学校の教. 小規模校では，地域と関わった体験学習や調べ学習を中. 育活動にも地域の力を借りられるように地域協働関係を. 心とした総合的な学習を積極的に進めている学校が多. 形成していく必要がある。その中で体験学習や地域素材. い。これらの体験的な学習指導方法は，少人数であるが. など地域を生かした教育課程を作っていく必要がある。. ゆえにできる特性でもあり，個々の関心・意欲に沿った. このようにへき地・小規模校において，へき地性・小. 総合的な学習や地域学習を効果的に展開することができ.

(4) へき地・小規模校教育研究の領域と現代的な可能性. る。. 活動と教育効果の関係については，明確に因果関係をと. またへき地・小規模校では，地域の協力を得られやす. らえることは極めて困難である。しかし，例えば，へき年間の間で，. い側面と同時に，学校での教育活動や教育課程内容を通. 地・小規模校の山村留学に出た子どもが. じて，地域を創っていくという側面も重視されなければ. 人間関係づくりや生活の自立のあり方が大きく変わる経. ならない。何故ならへき地・小規模校の場合は，地域の. 過を見ると，やはり農山漁村の様々な自然体験・生活体. 活性化が学校の活性化にもつながるからである。一般的. 験が，効果を与えていることが分かる。. にへき地は，過疎化傾向にあるため地域の活力が低下し，. このようなへき地・小規模校の子どもたちに与える自. 地域住民の地域への誇りや自信も低下する傾向がある。. 然体験・生活体験の教育効果は，意外とへき地・小規模. そのような中でも，地域づくりの取り組みは，学校関係. 校の教師にとっても理解されておらず，むしろそのマイ. 者や地域住民の誇りや自信を高めていく。それが子ども. ナス面だけが強調されている場合が少なくない。このよ. たちの地域への誇りや自信を高めることにつながり，子. うなへき地・小規模校の自然体験・農林漁業体験活動の. どもたちの教育環境を向上することにもつながる。. 特性と心の教育の可能性をとらえていかなければならな. このような地域を生かした総合的な学習を展開してい. い。そのことが，へき地・小規模校だけでなく，都市部. くためには，へき地・小規模校の教師も意識的に地域の. における子どもの教育環境作りの課題としてとらえるこ. 中にとけ込み，地域と連携した教育活動を展開するよう. とができる。. に努めなければならない。そのため，これからのへき地・小規模校の教師の力量としては，地域の素材を生かし，地域人材を組織できるコーディネート能力も重要な課題となる。. ．へき地・小規模校の存続問題と地域生涯学習の可能性に関する研究. このようにへき地・小規模校における総合的な学習. へき地においては，学校は地域の文化センターでもあ. は，都市部とは異なった地域ぐるみの総合的な学習の展. り，この地域文化センターとして，地域住民の地域意識. 開を可能とし，また地域づくりの総合的な学習に取り組. や地域のまとまりを作る結節点の役割を有している。そ. むことで，学校と子どもの誇り・自信・意欲や人間関係. のため，へき地・小規模校が廃校になる場合には，地域. を作っていく能力を高めていくことができる。このよう. の文化センターもなくなり，地域全体のまとまりや生活. な地域を生かした総合的な学習の特性と可能性をとらえ. 意欲が低下し，急速に地域の崩壊を招く場合が少なくな. ていく必要がある。. い。すなわちへき地においては，学校の存続問題は，地域の存続問題でもある。. ．へき地・小規模校の自然体験・農林漁業体験活動の特性と心の教育の可能性に関する研究へき地・小規模校の地域環境は自然に恵まれ，自然体験や農林漁業体験活動を行うことができることが特性である。平成. 年度の生涯学習審議会答申. このような中でへき地・小規模校を有する地域では，山村留学をはじめ，地域住民や自治体が学校の存続を検討・支援している地域が少なくない。学校存続の可能性と過疎地域の根本的な課題を考えることは，へき地の教育研究にとっても重要な課題となる。山村留学は，しばしば学校存続と教育条件の拡充の手. 生活体験・自. 段として用いられるが，それ自体が子どもの豊かな体験. 然体験が日本の子どもの心を育むでは，生活体験・自. 活動や心の教育を展開する教育的な取り組みである。さ. 然体験が多い子どもほど，忍耐力や道徳観・正義感が強. らに山村留学を通じて，学校と地域の関係がより密接な. いことを指摘した。へき地・小規模校の学校教育活動や. ものとなり，学校の運営や教育活動の活性化に向けて地. 日常生活の中で行われる自然体験や農林漁業体験活動. 域住民が大きく協力するために，地域協働運営学校に連. は，精神的な成長や癒しなど，心の教育に資する内容を. 動する発想と方法をとらえることができる。多くの地域. 有している。. 住民が学校に関わることが，子どもを取り巻く地域住民. へき地・小規模校での自然体験としては，大動物・小動物・魚類・昆虫・野山・植物・夜空・河川・土壌・木. の匿名性を低くし，大人たちの協力関係を後ろ姿で見せる地域の教育力を子どもに感じさせることができる。. 工・雪氷等に関わる体験活動がある。農林漁業体験とし. 学校の存続問題を含めて，多くの地域住民が学校運営. ては，農業体験・漁業体験・林業体験・自然環境保護体. に関わる方法と内容をとらえることは，へき地の学校づ. 験・農家漁家生活体験・食事作り・農山漁村伝統文化体. くりを通じて，地域住民の教育意識が向上し，それによっ. 験等の体験活動がある。. てまた子どもの教育環境を向上させることに循環してい. これらの自然体験・農林漁業体験活動は，一つ一つの. く。すなわちへき地の学校の存続と学校づくりをとらえ.

(5) 玉井康之. ることは，学校教育と社会教育をトータルにとらえる地. とりわけへき地・小規模校教育実習による学生の成長と. 域生涯学習の可能性をとらえることである。そしてさら. 教育効果をとらえることは，今後の教員養成段階でのへ. にこのことは，学校づくりと地域づくりを並行的に進め. き地・小規模校の担い手の養成を進めていく上で，重要. る構想としての，現代の都市部を含めた地域協働運営学. な研究課題となる。教員養成段階でのへき地・小規模校. 校やコミュニティスクール構想の可能性と条件作りをと. の経験を体系的に進めることができれば，へき地・小規. らえることにつながる。. 模校の担い手を体系的に育成することができる。へき地・小規模校の教育の担い手の育成は，今後へき. ．へき地・小規模校の教育経験と教師の成長の可能性に関する研究教員におけるへき地・小規模校の教育経験と教師の成長の可能性に関する研究. 地教育のマイナス面の改善のみならず，それを経験した学生の都市部における教育観と教育技術の発想の拡大を促進することにつながる。そのことが，都市部における教育の改善にも連動していくのである。このように，へき地・小規模校の教育経験と教師の成. へき地・小規模校の良さを再認識し，へき地の特性を. 長の可能性に関する研究は，今後へき地のみならず都市. 積極的に教育活動に生かすためにも，教師がへき地に対. 部における教育実践の新たな取り組みにとっても重要な. する良さを認識していかなければならない。へき地・小. 課題となっている。. 規模校に勤務する教師は，実際にはへき地・小規模校に勤務する中で，へき地の良さと課題解決の方法を認識していく。例えば山村留学に取り組む学校に勤務する中で，都市. おわりに以上とらえてきた. つのへき地・小規模校教育研究の. 部から来た子どもから，都市部の学校や生活の様子を聞. 領域は，試論的に分類したものである。しかしいったん，. くことで，へき地と都市部の学校環境・生活環境の違い. 試論的であっても分類し，その領域ごとの特性と教育効. を認識する場合も多い。都市部と比較することによって，. 果を体系的に積み上げることがなければ，トータルなへ. へき地・小規模校の良い面をとらえ直すことにつながっ. き地・小規模校教育研究を進めることはできない。そし. ている。. てへき地・小規模校の各領域ごとに，積極面としての特. また一般的に見て，へき地・小規模校では，教職員の人数が少ないだけに多面的な分掌業務や指導内容を個々の教職員が担っている現状がある。そのために，へき地・. 性をとらえ，それを現代的な教育課題に対する解決方法の一つの可能性としてとらえていく必要がある。へき地・小規模校の教育は，へき地. の語源から来. 小規模校の勤務は一面で苦労が多い。しかし，多くの責. るように，稀少で片隅にある教育としてのマイナスイ. 任を任され，学校経営全体の視点で個々の教育活動の意. メージが強いものであったが，現在では，へき地性や小. 味をとらえる訓練をしているために，教師が多面的に成. 規模性が，新しい授業や教育活動や学校経営方法を創造. 長する側面も大きい。教師が振り返って見たときに，へ. する条件になっている。. き地・小規模校での勤務経験がいい経験になったと認識. へき地・小規模校教育研究の領域は，試論的に次の. している場合が多い。このへき地・小規模校の教師の成. つに分け，それぞれの特性の現代的な可能性をとらえた。. 長の可能性をとらえていかなければならない。. その. このようにへき地・小規模校の勤務経験の中で，どの. つの領域は，. ）へき地性・小規模性の特性を再. 評価しパラダイム転換の可能性を追求する研究，. ）協. ような経験や契機が教師の意識転換と成長につながるか. 働経営の可能性を追求する研究，）少人数地域学習の. をとらえることも今後の重要な研究課題となる。. 可能性を追求する研究，）体験活動による心の教育の可能性を追求する研究，）地域生涯学習の可能性を追. 学生におけるへき地・小規模校の教育経験と教師の成長の可能性に関する研究. 求する研究，）教師の成長の可能性を追求する研究，のつを設定した。. 教員として赴任する前に，学生時代においてへき地・. いずれの領域も，学校の特色アイデンティティづく. 小規模校を経験することも，意識転換の重要な契機とな. り・集団指導体制・地域を生かした授業づくり・体験活. る。へき地・小規模校での教育実習や理論的な講義受講. 動・地域づくり生涯学習など，都市部の学校が現代の教. 経験が，へき地に対する先入観を転換し，困難に直面し. 育改革の中で取り組んでいる課題と連動するものであ. たときにも，容易に解決できる条件となるために，へき. る。したがって，へき地・小規模校教育研究の現代的な. 地勤務に抵抗感やマイナス意識が少なくなるのである。. 可能性を追求することは，都市部の教育改善の発想の幅. したがって，へき地教育に関する学生指導の教育効果，. を広げる問題提起をすることにもなる。それによって，.

(6) へき地・小規模校教育研究の領域と現代的な可能性. 現代の教育研究におけるへき地・小規模校教育研究の意義がいっそう大きいものとなる。. 参考文献．平成. 年度生涯学習審議会答申. 生活体験・自然体. 平成年験が日本の子どもの心をはぐくむ，. 月. 日．川前あゆみ・玉井康之著. 山村留学と子ども・学. 平成校・地域自然がもたらす生きる力の育成，年. 月，高文堂出版社. 手島勇平・坂口眞生・玉井康之編ち”がつくる学び平成. 学校という“ま. 年月，ぎょうせい.

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