ホール・ランゲージ運動のビッグ・ブックにヒントを得た入門期国語教育の「読み」方指導の研究
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(2) . 北海道教育大学紀要 （教育科学編） 第５ ２巻 第１号. 平成 １３ 年 ９ 月 Ｓｅｐｔ ｅｍｂｅｒ ， ２００１. Ｊｏｕｍａ ｉ ｉ ｌｏｆＨ。鰻にａｉｄ。Ｕｎｉｖｅｒｓ ｔｙｏｆＥｄｕｃａｔ ｉ ｌ ｏｎ （Ｅｄｕｃａｔ ｏｎ） Ｖｏ ．５２ ．Ｉ ， Ｎｏ. ホ ー ル ・ ラ ン ゲ ー ジ 運 動 の ビッ グ ・ ブッ ク に ヒ ン ト を得 た. 入門期国語教育の 「読み」 方指導の研究. 渡辺. 聡・三上. 勝夫. 北海道教育大学札幌校教育方法学研究室. １． は じめ に. ホ ー ル・ ラ ン ゲー ジ運 動 と は， アメ リ カ ・カ ナ ダ・ オース トラリ ア な ど英 語 を母 国 語 とする 国々 の 現場 の. 国語教師達が中心になって考案・実施された英語教授法のひとつである． 英語をはじめて学習する子ども達 にとって， どの様な教授法が効果的かを追求したホール・ランゲージ運動は， 全米大学進学適正テストの平 均点が低下し， 学力低下が社会問題になった１９７ ０年代後半の 「基礎に帰れ」 運動 （ ｂａｃｋ－ｔ ｉ ｃ ｓ ｍｏｖｅ ｏ－ｂａｓ ） のア ンチ テ ー ゼ と して 注 目 を 浴 びた も の であ る‐ ま た 堀 江 によ る と ホ ー ル・ ラ ン ゲー ジ運 動 の ｍｅｎｔ ， ，. 発展は， １９ ８ ３年の 『ボイヤー報告書』 と 『危機に立つ国家 （Ｔｈｅ Ｎａｔｉｏｎａｌ ａｔ Ｒ ）』などにみられる 国家主 ｉ ｓｋ ） １９ 導による 「上からの教育改革」 に対する 「下からの教育改革」 として位置づけられるといわれている１ ‐ ８０ 年を前後として潮流をなしたこの運動は， 現在， アメリカ本国以上にアジアやアフリカなど発展途上 国の英 語教 育 法 の ひとつ と して採用 さ れて いる と いう．. 現在日本では， ２００ ２年度完全実施の学習指導要領に対応した国語教育の在り方が論議されている． 改善の 趣旨として， 文学的な文章の詳細な読解に偏りがちだっ た指導を改めて 話す 聞く能力を高め ス ピー ， ， ， チ， 説明， 討論な どの指導に力を入れるよう になっている‐ 今までの国語教育を読解能力偏重主義といわん ばかりに一刀両断に切り捨てた文部省は いわゆる表現能力の育成に国語科の学習をシフトしたと考えてい ， い と思 わ れる． 日本 人 が自 分の思 い や 考 え を 的確 に表 現 でき な い と いわ れつ づ けて きて いる 現 状 か ら考 え れ ば， そ の意 図 は必 ず しも 誤 り と は い え な い ．. しかし， 果たして， ス ピーチ， 説明， 討論などの指導に舵を切りすぎた国語学習の落とし穴はないのであ ろうか． 現在， 次期学習指導要領を前倒しして， 様々な学校で公開研究会が行われている‐ その内容は ス ， ピーチ， 説明 討論などの形態や子 どもの活動の在り方を問うものが多く 読解指導の公開発表をしている ， ， 学 校 は ほ と ん ど見 あ た らな い． そ れらの 研 究 会 で は ス ピー チ 説 明 討論 の 学習 は どの 様 に した らよ い か ， ， ，. という子どものスキル学習 に焦点を当てたものも多く見られ 内容面に踏み込まずに終わってしまうものも ， 見られる． 私が疑問を感じるのは， 子 どもがそのような学習のスキルばかりを学習する国語学習でいいのか ということである． 国語の学習は， 「聞くこと．話すこと」 の領域であっ ても 「読むこと・書くこと」 の領 域であっても， 自分が聞きたい伝えたい， または 読みたい書きたいという内容に深く子 どもが入り込まな ， ければそれぞれの領域が育成 したい目的を達成することはできないものである． そのような学習を切り捨 て， 縮小してしまう今回の学習指導要領の趣旨は， 総合的な学習の関係から 時数も３割減になっていくこ ， とを考慮すると， 子どもたちの 「聞くこと．話すこと」「読むこと．書くこと」 の能力の低下は歪めない事 Ｉ.
(3) . 渡辺. 聡・三上 勝夫. こさ れてくる も の であろう‐ 実 と して 浮 き彫 りし. 本論文では， 「読むこと」 特に入門期の読解について， 本来文字指導法と して とらえることができるホー ル‐ランゲージ運動の考え方が読解指導に有効ではないかという仮説から実験授業をおこない， その概要に ついてを報告する． それは， 「ホール．ランゲージ運動」 が 「全体言語運動」 と邦訳されるように， 読解＝ 意味の理解に重点をおきながらも言葉全体をトータルで考える国語学習の在り方を提唱している からであ る． この考え方は， スキルと内容が分離したり， 「読み」 に関して今までのように時間をかけることができ なく な っ た日本 の 国語 教育 の 中 で の一 方法 と して 有効 で はない か と 考 える． した が っ て 次 に， ホー ル・ラ ン. ゲージ運動における読解指導を日本の 「読み」 の教育に どの様に活用する かについて述べる． ２． ホ ール ・ラ ンゲー ジの 「読 み」 の特 徴. （ １ ） ビッ グ・ブックおよびプレディクタ ブル・ブックの指導過程 一 般 に 活用 さ れる の が ビ ッ グ・ ブ ッ ホ ー ル．ラ ン ゲー ジ の 「読 み」 ， 特 に入 門期 の 「読 み」 指 導 にお い て. ） である． この本は， 挿し絵 と文章が記載された文字通り大きなサイ ズの本であり， 小グ ク （Ｂｉ ｂ Ｂｏｏｋ ループ （８人前後） で学習 を成立させる教材として活用される本の総称である． Ｌ ｏｍｃｈ はビッ グ・ブック ） １ 日 目 は 表紙 を見 せて テク ス ト内容 の予 測 ・ （Ｂｉｇ Ｂｏｏｋ） を活用 した指 導過程 の 概 略を説 明 して いる２ ‐ ，. 想像をさせる． ２日目は， 教師による全文通読を行う‐ これは， 子 どもの質問を受け付けないで最後まで読 む． この段階では， テクスト内容を子 ども達に印象づけるよう工夫し， 子供 と一緒にお話を要約したりす る． ３ 日目は ，. 子 どもの質問を受け付け， ともに考えたり解説したりしながら授業を進める‐ ４ 日目は文中. の欠語補充を伴った単語学習を中心に行う． ５ 日目 は， テクス トに書 か れて いる 単 語 とその 発 音 が一 致する ように何度もテクストを読ませる段階である‐ つまり， ４日目からの単語学習の延長として文字・発音・意 味を関連づけさせながら学習することになる‐ ６ ・ ７ 日目は， 推理ゲーム， 手紙， 絵， 詩な どの発展的学習 に使用 さ れた り， 次の 学習 の ための 導 入 をお こ な っ たりす る． ビ ッ グ・ ブッ ク は， いろ い ろ な ジ ャ ンル に含. まれる内容のものが出版されている． 私 たちが手に入れることができたものをみてもその領域は様々であ る． 例 え ば，. ・昔話を題材にしたもの ・現在の創作物語 ・自然や四季を題材にしたもの ・動物， 昆虫， 魚， 植物な どの生き物を題材にしたもの ・数・色・日常の出来事を題材にしたもの ・子 どもの生活や行事を題材にしたもの ・ 環境 教育 につ な がる も の な どである‐ 様々 な内容 の も の がテクス ト と して活用 さ れる． こ れらの ビッ グ・ ブ ッ ク の な かで， 次 に呈 示 ） 要素 を持 っ てい る も の を プ レ ディ ク タ ブ ル・ ブ ッ ク ｌ ｉ ｔａｂ さ れる テク ス ト内 容 が 「予 測 しや す い」 （Ｐｒｅｄ ｅ ｃ （Ｐｒｅｄ ｌ ｉ ｔａｂ ｅ Ｂｏｏｋ） と 呼ぶ‐ プ レディ ク タ ブル・ ブ ッ ク は， テクス ト上の ある 一 定 の 法則 を知 れ ば， 「予 ｃ. 測」 可能な内容になっ ている． 子ども達がテクス ト内容を 「読み」 深めれば深めるほ ど， つまり， 「読解」 が進めば進むほど 「予測」 活動が促され， 容易に 「予測」 が可能になるのである‐ その過程の中では子 ども 達 の テクス トを読 み解く ため の 「論 理 性」 が形成 さ れる こ と になる． そ れ が， プレ ディ ク タ ブル・ ブ ッ ク の 特 徴 であ る． こ れら ビッ グ・ ブ ッ ク や そ の一部 の 要素 が特 徴 的な プレディ ク タ ブル・ ブ ッ ク か らは日本 にお ２.
(4) . ホ ー ル ・ ラ ン ゲー ジ 運 動 の ビ ッ グ・ ブ ッ ク に ヒ ン トを 得 た. 入門期国語教育の 「読み」 方指導の研究. いても 学 ぶべ き こ と がある と 考 える． した が っ て， そ れら を どの 様 に活用 した らよ い か追 求する こ と にな っ た．. （ ２ ） ホール・ランゲージでの 「読み」 に学ぶ. １）「読み」 の音声化 入門期の 「読み」 の指導において， 書き言葉を音声化して自分の耳で聞くことは大切なことである． ホー ル． ラ ン ゲー ジ運 動 の 「読 み」 で は， この 活動 を大切 にする． 掘 江 の 報告 にお いて も， 自 分の考 え を声 に出 ） テ ク ス トを 音 声 化 す る こ と で 外 内 言作 用 と して 伝 して話す という こ と を 大切 に して い る と 述 べ て いる３ ． ，. 達しながら自分の思考を深めることができるのである． 日本語でいうなら ば新出漢字や語句の理解をまず音 声的にとらえることを行う． それは， 言葉を認識する際の無意識的な補助機能として有効であると考える． 新出漢字や語句に出会っ た子どもはその文字に対して壁のある状態になり， そこで 「読み」 が停滞する． し たがっ て， その壁 を取り去る作用 として何度も音声化してテクストを読ませることを採用するのである． また， 読み方についても自分の読みが深まるに連れて工夫が為されてくるのが普通である． それは， 読み 手である子 ども達のテクスト内容に対するとらえ方の表れである． テクスト内容に対す る思いが自然に表現 されるように何度も何度もテクスト内容を音声化して読むことを採用したい‐ 子 ども達は， 他の子 ども がど の様にテクストを音声化するかを聞き， 読みを共有化していく過程においてテクスト内容に対する認識力も 強化されるであろう し， 言葉が， テクスト内容を越えた創造的な活動や思考の手掛かりとして生きてはたら くようになると考える． ２） 繰り 返 し （ ｉ ｉ ｔ ｔ ｒ ｅｐｅ ｏｎ） と予 想 ホ ー ル・ ラ ン ゲー ジで は「予 測 活動 の しや す い本」を 総 称 して プレ ディ ク タ ブル・ ブ ッ ク と 呼ぶ． こ の ｐｒｅ ｄ ｉ ｔａｂｌ ｉ ｉ ｔ ｔ ｃ ｅ と いう こ と に つ い て は， Ｌ頭］ ｃｈ が 繰 り 返 し （ ｒｅｐｅ ｏｎ） と い う 視 点 か ら， 詳 しく 分 類 して い る （Ｌ ）． ｃｈｌ９８６ ） ｎ ］ ＜ 繰り 返 し （ ｉ ｉ ｔ ｔ ｒｅｐｅ ｏｎ） による 言 語指 導 ＞ ①. リ ズム （ ｒｈｙｔｈｍ）. ②. 韻 （ ） ｒｈ ） ｎｎｅ. ③. 語 桑 の 繰 り返 し （ ｉ ｉ ｔ ｔ ｒｅｐｅ ｏｎｏｆｖｏｃａｂｕｌａｒｙ）. ④. 物語構造の繰り 返 し. ⑤. 物 語の 文 法 （ ｃｏｍｍｏｎｓｔｏｒｙｐａｔｔｅｒｎｓ）. （ｒｅｐｅｔ ｉ ｔ ｉｏｎｏｆｓｔｏけ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ）. 物 語 の 文 法 と は， 物 語 が持 っ て いる 共 通 の物 語 パ タ ー ンを いう． 例 え ば 物 語 「きつ ねの 窓」 にお い て ， ，. 窓を通して異なっ た世界のお話が展開されることや， 平穏な状態から何らかの問題や課題が提起され それ ， を解決する活動が物 語の筋になっていることなどを表している． 授業過程の中で 採用された物語の特徴を ， 生かしながら①から⑤のいずれかの要素を強調して単語や句の指導をしていくよう にする． また， これらの五つの要素は， 単語や句の指導だけではなく， 本論文のテーマである 「読み」 をどの様 に 深 める かと いう 問 題 に 直 結 す る 要 素 であ る． 入 門期 の 子 ども 達 は 繰 り 返 し （ ｉ ｔ ｔ ｉ ｒｅｐｅ ｏｎ） を好 むも の であ ， る． 一 見 同 じこ と の 繰り 返 しと いう の は 冗 長 で興 味 の わ かな い も の と 考 える の が 常 で ある しか し その 繰 ． ，. り返しがある種の心地よさを含んでいることもまた事実である． 例えば， リ ズムの感じられる文章は子ども 達が言葉で口に出して表現したり， ときには身体でも表現しながら心地よさを表すものである． そして 言 ， 葉の持っている心地よいリ ズムの繰り返しは， 子 ども達を知らず知らずのうちに物 語の中に引き込み 「読 ， ３.
(5) . 渡辺. 聡・三上. 勝夫. み」 を深める手段になるであろう‐ また， 語藁の繰り返 しや物語構造の繰り返しは， プレディク タブル・ ブックの重要な要素として考えられたものである． ビッ グ・ブックによる学習を進める中で語桑や物語構造 の 繰り 返 しは， 子 ども 達 の発 表 の 中 で物 語の 内容 を 的確 に言 語 化する こ と によ っ て， 深 い 理解 につ な が っ て いく も の と 考 える．. ３） 予想と分析・総合の活動 日本の代表的な 「読み」 方教授法のひとつである 一読総合法では， テクスト内容全体を複数のパートに分 け分析と総合を繰り返す． この学習手順によって深い 「読み」 が達成されるように授業過程がくまれる‐ 一 方ホール．ランゲージ運動の 「読み」 の過程では， 予想は重視されるが分析．総合活動は十分に行われてい ない． はじめ に全文を通読するのである． 通読をしてしまうことで， 物語が次に どの様な展開になるのかと いう活発な予測・創作活動は行われなくなる． また， 「読み」 の指導過程を考える場合， それでは 「読み」 を 深 める こ と に十 分 な対 応 がで き ない の で は ない かと考 え た． そ して， パー ト ごと の 分析 的学 習 はあ く ま で. も全体の一部であって， わかりきっ たテクスト全体の文脈をもとにした活動は興味を半減させると考えた． 予測を授業過程の要素として採用する という前提において， 未だ文章を読んでいないパートは， 総合を行う 際の手掛かりとして採用できない． それゆえ， 子 どもは今まで学習したテクストの情報をもとに 「読み」 の 作業を行い， 現在のテクストから得られた情報と既習の情報とを総合することになる． その結果を手掛かり として， 次の予想活動にはいるのである． たえず自分の考えを修正しテクストの情報を深める活動が行われ るのである． したがって， 一読総合法で採用されている分析・総合の考え方を本実験授業の基本的枠組みの ひとつ と して 採用 し， 仮 説の 検 証 にあ たり た いと考 える． ホ ー ル・ ラ ンゲー ジ運 動 の 「読 み」 は予 測 活動 を. その基盤にしている． しかし， 全文通読を採用 しているその指導法は， 日本の三読法の欠点でもある未知の もの を既 知 の もの に転 換 する 際 に生 起する 追 求意 欲 を 減退 させる． ホ ー ル・ ラ ン ゲー ジ運動 で は， テ クス ト が持 っ ている パ タ ー ンだけ が予 測 活動 の 手 掛 かり だけで はな い はず である‐ 子 ども 達 は， 予 測 活動 をお こ な う こ と によ っ て， ま たは その予 測 をお こ なう 手 掛 かり と して テクス トの持 っ て いる 意 味の つ な がり を 大切 に す る． 意 味 の つ な がり を 追 求 する 過 程 は， テ ク ス ト 内 容 の 深 い 「読 解」 に つ な がる こ と と 考 え る． こ こ で は， ホー ル． ラ ン ゲー ジ運動 の 「読 み」 につ いて の 考 え 方 を採用 しつ つ， ま た， そ の不 十 分 な点 につ いて －. 読総合法の考え方を活用しながら改良を加え， 実験授業を行っ ていくことにした‐ ３． ビッ グ・ブックを活用した実験授業 ） 授業計画－実験授業 「Ｌ （ １ ｉｍｅＲｅｄ Ｈｅｎ」 につ い て － １） 授業者ならびに学習者 授業者は， 本論文の筆者渡辺． 学習者は， 授業者が担任する小学校２年生の１クラスである． 学習者は， 今まで一度も本研究に関わる 内容で授業体験はしていない． 学習者は全員， 授業者が４月になってはじめて 担任した子 ども達 ばかりである． ２） 実験授業の採用テクスト ） ここ での授 業 は， ビッ グ． ブッ ク 「Ｌｉ ｌ ｔ ｔ ｅ Ｒｅｄ Ｈｅｎ」 を邦 訳 し， テク ス トと して 採用 した４． こ のテクス トは， ホ ー ル・ ラ ン ゲー ジ運 動 でも 入 門期 の テ クス トと して 採用 さ れる こ と が 多 い も の で あ る． テ ク ス ト. は， 前述した 「予測活動 （ ）」がしやすい内容がある， 会話文が多くあり 「読み」 の音声化がしや ｉ ｉ ｔ ｅｄ ｃ ｏｎ ｐｒ ４.
(6) . . ホ ー ル ・ ラ ン ゲー ジ 運 動 の ビッ グ・ ブ ッ ク に ヒ ン ト を 得 た. 入門期国語教育の 「読み」 方指導の研究. す い内 容 にな っ て いる， 繰 り 返 し （ ｉ ｉ ｔ ｔ ｒｅｐｅ ｏｎ） によ る言語指導と読解活動が可能であり， 繰り返しを分析. から総合の活動に生かすことが可能なものである． ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ． ・ 』 ・ 魚、. ー ： － ｒ ｒ－ ＞ ご － ． ， 一 ョｒ. ｒ Ｌ ｔ ‐ ・ ・ ｔ ， － ー ，■ ｉみ 賑 ー事， ば ー 皿 ‐ ． １ －て ー ‐ 一 ， ， ・ ▲ － ’１. ， １ヤル建 ・ Ｊさへ 「 １ ｉ「 １ 二 . ・. Ａ. ー － － ー. ・ テ. むかし 、あるところに 、 はたらせものの赤いめんどりかい摩した ”. なまけもののあひろ 、 なまけもののコ ヒ ー ニ 、 し つしよにすんでい. 「．－ ・“ー一 →三一一 幅 縛 ＃ 二二： 二 ：コ 置二Ｍ ：：－ ．. ず ソの おえ”” か ．バンセー ‐ て〆“フ之 Ｍ・ れＺ ？ ；. . ｒねえ柁れか Ｈ く るの 、小豪こっ 、. . ｈ紬て嫌い ？ 」. 竺めばりが１い払ね 「いや“上 、ぼく！Ｊ あひろが言いました ー 「いや彪よぼ く’」 ｈ－が言いました 「いやだ 鴇 た 、ぼく！」 犬が言いました ． 「 ‘ 、 し いわ 一 ぁ 打 ぐ ずるわ 、駒 、自分ひと ．」 二めんどりは言いました ， りで小憂こ１つく そして り ました 、ひと ”. 抑るか・ Ｌ乳化 . . . ＾ ′し乱れ ｖ. . . きき ざ な －－ 、 「嘉さ開襟旨 ，ばて二に ｒき 嫁蟹繋蟹 ｉ 姦 のよ. Ｌ キ 才憂も極寒を ー ム ー ド簾 きな 滋キ ；. き. ．」 そして ；城…けで 、自分ひと 食べてしまいましたとさ ． . もぎ譲 も一 ｒｒニ 三ｆ悪 玉′」ｒ・ お驚１ も姿－ ～’★ 鴻 ふ ノ ： 二 Ｐ． ．走ぎ藍ふり， . . ．・ １ Ｅ. ｉ. 「 ， 「た 垣▽ ／. － もぬ ｒ ｉ 謝 蟹 濃、 と １ Ｉ ．糧“１ Ｌ戦も. ，ｉ. 邦訳したテクストは， 以下に示すとおりである． Ｔｈｅ Ｌ ｉ社ｌｅＲｅｄＨｅｎ 「赤 いめん どり」. 日本語訳文 ＜表紙＞ 玄関前を掃除する赤いめんどり ＜ｐ２ ＞ むか し， あ る と ころ に は た らき も のの め ん どり がいま した ， ．.
(7) . 渡辺. 聡・三上. 勝夫. ＜ｐ３ ＞ そ のめ ん どり は， なま けも のの あ ひろ， なま けもの の ねこ， なま けも のの 大 と い っ しょ に住 んでいま した．. ＜ｐ４＞ （ある日のこと） 「ねえ， だ れか， 小 麦の 種 をま く の， てつ だ っ てく れな い？」 と， め ん どり が言 いま した． 「いや だよ， ぼく ！」 あ ひる が言 いま した． 「いや だよ， ぼく！」 ねこ が言 いま した． 「いや だよ， ぼく ！」 犬 が言い ま した． 「い いわ， じや あ， 自 分 ひとり でする わ．」 と， め ん どり は言 いま した． そ して， ひとり で小 麦 の種 をま き した． ＜ｐ５ ＞. 挿し絵のみ ＜ｐ６ ＞ 「ね え， だれ か， 小 麦 を かる の， てつ だっ てく れな い？」 と， め ん どり が言 いま した． 「いや だよ， ぼく ！」 あ ひる が言 いま した． 「いや だよ， ぼく ！」 ねこ が言いま した． 「い や だよ， ぼく！」 犬 が言 いま した． 「い い わ， じや あ， 自分 ひとり でする わ．」 と， め ん どり は言 いま した． そ して， ひとり で小 麦 を かりま した． ＜ｐ７ ＞. 挿し絵のみ ＜ｐ８ ＞ 「ねえ， だれか， 小 麦 こつ くる の， てつ だ っ てく れな い？」 と， め ん どり が言いま した． 「い や だよ， ぼく ！」 あ ひる が言 いま した． 「いや だよ， ぼく ！」 ねこ が言 いま した‐ 「いや だよ， ぼく ！」 犬 が言 いま した． ６.
(8) . ホ ー ル ・ ラ ン ゲー ジ運 動 の ビ ッ グ・ ブ ッ ク に ヒ ン ト を 得 た. 入門期国語教育の 「読み」 方指導の研究 「いい わ， じ や あ， 自 分 ひと り です る わ．」 と， め ん どり は言 いま した． そ して， ひとり で小 麦 こ をつ く りま した． ＜ｐ９ ＞. 挿し絵のみ ＜ｐｌｏ＞ 「ね え， だれ か， パ ンをやく の， てつ だ っ てく れな い？」 と， め ん どり が言 いま した． 「い や だよ， ぼく ！」 あ ひる が言 いま した． 「いや だよ， ぼく！」 ねこ が言 いま した‐ 「いや だよ， ぼく ！」 犬 が言 いま した‐ 「い いわ， じや あ， 自 分 ひとり でする わ．」 と， め ん どり は 言 いま した． そ して， ひとり で パ ンをや きま した． ＜ｐｌｌ＞. 挿し絵のみ ＜ｐ１２＞ 「ね え， だ れか， パ ンを たべる の， てつ だ っ てく れない ？」 と， め ん どり が言 いま した． ＜ｐ１３＞ 「てつ だう よ， ぼく ！」 あ ひる が 言 いま した‐ 「てつ だう よ， ぼく ！」 ねこ が言 いま した‐ 「てつ だう よ， ぼく！」 犬 が言 いま した． ＜ｐ１４＞ 「そう ね え…， や っ ぱり いい わ てつ だわ なく て も．」 ， と， め ん どり は 言 いま した． ＜ｐエ５＞ 「だ っ て， 自分 ひとりつ く っ て きた ん だもの． 自 分 ひとり で食べ な き ゃ だめ な のよ 」 ． そ して， 自分 ひとり だ けで食べ て しま いま したと さ．. ３） 授業の流れ ５時間配当の授業を行う． １時間目は， 題名 「赤いめんどり」 と表紙を見ながら行う題名読みとｐ２ ３ ， のテクスト内容から 「はたらきもののめんどり」「なまけもののあひろ， ねこ， 犬」 について読解をすすめ る． ２ 時 間目 は， 「い や だよ， ぼく ！」 と いう 三 匹 と 「いい わ じゃ あ 自分 ひとり でする わ 」 と い い 小 ． ， ， ， ７.
(9) . 渡辺. 聡・三上. 勝夫. 麦をまくめんどりについて読み深め， つ づいて， ｐ６， ７も同様に小麦をひとりで刈るめんどりと手伝わな い 三 匹を読 み とる． 総 合 的 には， 気 のい い働 き者， 優 しい め ん どり と なま けも の の三 匹の心 の在 り 方 を読 み. 深める． ３時間目では， 同様の繰り返し構造 となる， 「小麦こをつく っ たり」「パ ンをやく」 場面を読み と る． ４ 時 間目 は， あ ひろ ・ ね こ・ 犬 に と っ て好 ま しい行為 を要 求する こ とか ら， 今ま で の 繰り返 しを否 定す. る行為を予測させる． そこに総合行為が求められる． ５時間目は， 「いいわ」 の使い方・意味内容について 考えテクスト内容の理解を深める． このような目的で， 実験授業を計画した‐ 以下に， その授業計画と実験 授業の様子についてその代表的な部分 （１時間目およ び３時間目） の報告をする． （ ２ ） 授業計画と実験授業の実際. 斤時間司 １ ＜授業計画＞. ①題名読み ａ） 挿 し絵 に描 か れて いる も の の 同 定. ｂ） 描かれているものからの文字指導 （色に限定する） ：赤 （題名に絡めて） ｃ） め ん どり の性 格の 想 像 ： はた らい て いる 様子 か ら， ま じめ， 勤勉， き れい好 き， 働 き 者 な ど. ｄ） 自分の想像の表記・表出：後の想像当てを想定 （グループ化し掲示） ＊そう じ （直接的， 具体的レベル） から仕事 （抽象的レベル） を意識させることを念頭に置いて指導 ②ｐ２ －３ の 学習. ａ） 物語文の一部を隠して， 文を呈示する． （ ｐ３は隠しておく） 「むか し， ある と ころ に， は た らきも のの赤 い め ん どり がいま した．」. （はたらきものをブランクにしておき， 子 ども に推測させる） （想像がうまくいっているか確認しながら） →発表・ブランク部分呈示 はたらきもの ｂ） ｐ３の呈示 （挿し絵と文章）. ①. そう じをする１＝銭事ずきの 対比. 函て▽ ；司 ＝欽裏薫らいの なまけもの＝ー 「そのめ ん どり は， なま けもの の あ ひろ， なま けも の の ねこ， なま けも の の 大 と い っ. しょ に住んでいました‐」（なまけものをブランクにしておき， 子 どもに推測させる） →発表・ブランク部分呈示 ｃ） 予想とブランク部分の比較確認 ｄ） 文に即した漢字・言葉文字練習 ＜ はた らきも の ＞＜ なま け も の ＞. ｅ） 次時の内容予測 ＜授業記録から＞ ｐ２ －３ の 学習： はた らきも のの 赤 い め ん どり と な ま けも の の あ ひろ， ね こ， 大 につ い て 文 中 欠 語 補 充 に. よる推測活動をおこなう （ａ／ｂ／ｃ） はた らきも の ＝仕 事 ずき のめ ん どり につ い て Ｔ. ま ず ね， 最 初 は ね， こ れ ね， 赤 い め ん どり． い い です か．. （口々に感想を言う） Ｓｓ ８. 「昔ある と ころ に１. １の」.
(10) . ホール・ランゲージ運動の ビッ グ・ブックにヒントを得た 入門期国語教育の 「読み」 方指導の研究. 木村. 何々の. Ｔ. 何 だ っ て， 木村 く ん， そ れい た だこう さ ん， は い，. 々 １の 赤 いめ ん どり がいま した．」. Ｓｓ. 「 １ 何. Ｔ. 読 め た？. Ｓｓ. は い！. Ｔ. ね， こ れ， こ れ， 同 じだ ね．. 田村. そう ！. Ｔ. 掃 除 して いま す． じや あ， こ こ ね， さ っ き， 先 生 が質 問 したこ と憶 え て いる ？ （文中欠語部分の推. さ て， ち ょ っ と， ま だ， 手 を挙 げな い で ね‐ こ の 絵 っ て， どっ か で見 た ？. （口々に言う）. 測） どんな め ん どり かという こ と が 隠さ れて いま す． さ っ き は， お と な しい と 言 っ た けれ ど， こ こ は？ は － い！. Ｓｓ. はーい！. Ｔ. こ こ は， 何 だと思 いま す か？ まず， 大河君．. 村上. 掃 除． 略）. （中. 池田. 静 か．. Ｔ. う ん， 静 か‐ 静 かの も い い かい ？. 木村. 静 か．. Ｔ. 木村 君 も そう ？. 小谷. 静 か．. Ｔ. 小 菅 さ んも ？. 小菅. い や， 同 じで ない け ど． か わい そう の．. 高橋. かわ い そう の？. Ｔ. じ ゃ あ い い？. はい．. 小谷君は？. か わい そう な， じゃ な い？ こ のめ ん どり さ ん， み んな は， 無 口 の っ て い っ た け ど， め ん どり さ んは， 無 口 のめ. ん どり にな っ て いる の かな ？. あ げて みる よ （ワイ ワイ）． い い？. （ブランク部分を呈示する） なんて書いてありますか？ Ｓｓ. ワ ーイ！. Ｓｓ. は た らきも のの ！. Ｔ. は た らき も の だ っ て．. 村上. な んだよ一 ！. ＜検討＞ 子 ども 達 は， 働 き者 のイメ ー ジ につ い て自 分 の 持 っ て いるイ メ ー ジや 経 験を も と に， 文 中 欠語補 充 を 行 っ. た． Ｐ２の挿し絵は， 表紙読みで使用されていたものであり， 子 ども達は文と挿し絵を手掛かりにして， ブ ランク部分を予測していっ た‐ ブランク部分の文字数にこだわる子どももいたが， 多くの子どもは， それよ りも， 働 い てい る め ん どり の 様 子 か ら 文 中 欠 語 補 充 を行 っ て い る． 「は た ら きも の」 と いう 語 に は， 子 ども. の日常語にはないものであり， 達することはできなかっ たが， めんどりの性格づけは授業の中では行うこと がで き， ま た， 語 薬指 導 も行う こ と がで きた． 次 に， 全 体 が 隠さ れて い た ｐ３ が呈 示 さ れた． Ｐ３ は， 「は た. らきもの」 に対して， あひろ・ねこ・大の３人にあてはまる 「なまけもの」 という単語や単語イメージから 考えられる物語の展開について予想がされる． 同様 に して 「なま け も の」 につ い て の 文 中 欠語 補 充 をお こな っ た． は じめ， ひとり の子 ども だ け が， こ の.
(11) . 渡辺. 聡・三上. 勝夫. 段階で 「なまけもの」 という言葉に気がついていた． 多くの子ども達は， 挿し絵から 「はたらきもの」 の反 対である意味の言葉を予測していっ た． しかし， その中の 「なまけもの」 という 言葉に焦点化はされていな い． 次の文の文中欠語補充を行うことによっ て， 「なまけもの」 という言葉が焦点化され 理解も深まっ て ， い っ た と 思 わ れる．. ＜授業記録から＞ 「なまけもの」 の語句確定の活動 Ｔ. 木村 君 に拍 手 だね． じや あ， こ っ ち， こ れっ て何 だ？. 福盛田. お じさ んの. Ｔ. お じさ ん の？. 佐藤. 酔 っ ぱら いの．. Ｔ. 田 村 さ ん‐. 田村. はい， ま ぬ けの．. Ｔ. は い ま い み ち ゃ ん． ，. 伊藤. あ の ね， い ばり ん ぼう‐. Ｔ. 石 岡 君．. 石岡. う んと ね． ね て いる ねこ．. Ｔ. そう だ ね． はい， 小 菅 さ ん．. 小菅. 嫌わ れ者の．. Ｔ. お！. 池田. あ の ね， 寝 たね こ．. Ｔ. う ん？. 池田. 寝 た悪 ねこ．. 井川. か っ こつ けの ねこ．. Ｔ. は い， じや あ か っ こつ けの ねこ‐ じや あ あ と ひとり‐ ，. 青木. ばか あ ほね こ‐. Ｔ. じゃ あ， ブラ ンク とる よ． い い ？ （ブラ ンク をとる）. Ｓｓ. わ‐ い！. 木村. 全部 同 じでない の．. Ｔ. じ ゃ あ， こ こ は ？. Ｓｓ. は‐ い ▼ ▼ ▼ ▼ ▼. 高木. な ま けも の‐. 山田け. なま けも の‐. 小西. なま けも の．. 伊洋. なま けも の．. 本田. ち ょっ とち がう ん じ ゃ な い．. 本田. う んと ね， 自 分勝 手．. 井川. う ん と ね， ぼ け ね こ．. 木村. 犬で しょ‐. Ｔ. ぼけの 犬 ， は い．. 小菅. さ み しん ぼう の‐. １０. は い， 福 盛 田君‐. 【板書】 はい， 池田さん．. 何 そ れ， み んな 同 じだ－. ・.
(12) . ホール・ランゲー ジ運動のビッ グ・ブックにヒントを得た. 入門期国語教育の 「読み」 方指導の研究. Ｔ. さ み しん ぼう の． じや あ いく よ．. Ｓｓ. な ま けも の 一 ！ ！ ！. Ｔ. だ ね．. Ｓｓ. い え ー ！！ ！. ＜検討＞ お な じ 「なま けも の」 と いう こ と が繰り 返 さ れる こ と によ り， 子 ども 達 は， こ の物 語 がと っ て いる 構 造 に. 気がつく． １回目の 「なまけもの」 では， 繰り返しという物語の特徴を押さえていなかっ た子どもも， ２回 目の 「なまけもの」 で繰り返される という物語構造に気づき， ３回目ではほとんどすべての子どもが 「なま けもの」 という繰り返しを物語の予測活動に採用するようになっ た‐ 「なまけもの」 を語薬の意味としても 考え， また， 読解としての活動が文中欠語の予測活動 を行うことによっ て行われたのである． この後， 「働 寸時する単語の比較から， 子 ども達は自分たちの解釈活動を行っ た． 挿し絵 を き者」「なまけもの」 というヌ 中心 とした読み取り から， 単語 を中心にした解釈活動を行うことによ っ て， テクス ト内容の理解が促進 し， １時間目の目標が達成されたと考える‐ このことによっ て， ②÷ｅの活動である， 次時の内容の予測活 動が触発されることになった． 子 ども達が次時の予測として上げた内容は， 以下の通りである‐ ・ 昼寝 を 続 ける． る．. ・ ほう き でお しり を た た か れる．. ・ ま だ， なま ける‐. ・ 犬 が お き る．. ・ 美 味 しいも の の にお い でお きる．. ・ そう じを 犬 た ち が 好 き に な. ・ 遊 びに行 く．. ・お こ られる．. ・ に わ と り が３ 人 にお 布 団 を か ける‐. これらの予測活動は活発に行われたが， まだ学習活動が展開された ばかりなので， 文脈に沿った学習活動に はな っ て い な い． した が っ て 総合 活動 も 子 ども達 は上 手 に行 っ て いる と は いい がた い． 学習 をこ れか ら続 け る こ と によ っ て， こ の 活動 は文 脈 に 沿 っ た も の に変化 して いく．. す時間司 １ ①最初から前時までの学習を振り返りながら物語の変化を分析・総合させる． ａ） ｐ８－ ９ へ進 む. ｂ） ｐ８の挿し絵・文章を呈示 （ ｐ９は隠しておく） 「ねえ， だ れか， 小 麦 こ つく る の， 手 伝 っ てく れな い？」 と， め ん どり が言 いま した． 「いや だよ， ぼく ！」 あ ひる が言 いま した． 「いや だよ， ぼく ！」. （Ｖ）. ねこ が言 いま した． 「いや だよ， ぼく ！」 犬 が言い ま した‐. 「い い わ， じや あ 自 分 ひとり です る わ．」 十， 十 十 ー ′ ′ ＝＝ と， め ん どり は言 いま した．. ・. 」. （Ｗ）. そして， ひとりで小麦こをつくりました． ｄ） ブランク部分Ｖ （いいよ・いや だ） の選択． 論議 （もし言えたら理由を附加） →ブランク部分の呈示 １１.
(13) . 渡辺. 聡・三上 勝夫. ｅ） ｐ９の挿し絵呈示 ｆ） ブランク部分班を予測させる→発表→呈示（「やっ ぱりこうだっ た」 という意識へ） ｇ） 次の内容予測 ②ｐｌｏ一１１の 学習 ａ） ｐｌｏ－１１に進 む. ｂ） ｐｌｏの挿し絵， 文章を呈示 （ ｐｌｏは隠しておく） 「ね え， だ れか， パ ンをやく の， てつ だ っ てく れない？」 と， め ん どり が言 いま した． 「いや だよ， ぼく ！」 あ ひる が言 いま した． 「いや だよ ぼく ！」 ，. （孤）. ねこ が言い ま した． 「いや だよ， ぼく ！」 犬 が言いま した．. 「い い わ， じや あ わ．１ 自 分 ひとり 十， 十 でする ナ ′ ′ ＝ｒ ー ・ と， め ん どり は 言いま した．. 」 （皿）. そ して， ひとり で パ ンをや きま した‐. ｄ） ブランク部分Ｗ （いいよ・いやだ） の選択． 論議 （もし言えたら理由を附加） →ブランク部分の呈示 ｅ） ｐｌｌの挿 し絵 呈示. ｆ） ブランク部分皿を予測させる→発表→ブランク部分の呈示 ｇ） 次時の内容予測 ＜授業記録から＞ 「いや だよ， ぼく」 の文中欠語の予測活動＜ブランク部分Ｖ．班＞ （①÷醒め Ｔ. さあ， いよ いよ こ こ です ね．. Ｓｓ. い や だ よ， ぼ く ！ ！. Ｔ Ｓｓ. いいよ と， 言う 人い な い ん だね． 小 麦 こ作る の 手 伝 っ てく れない‐ だ れ 言 っ た かわ かる かな ？ ， め ん どり ！. Ｔ. じゃ あ ここ に何 が入る と 思 いま す か？. Ｓｓ. は － い ！ は－ い ！. Ｔ. は い 小 西 さ ん． ，. 小西. いや だよ， ぼく．. 井川. はい．. Ｓｓ. は － い ！ はー い ！. Ｔ. 友 峯君．. 友峯. いや だよ， ぼく． だ っ てさ っ き か ら， ずう っ と， いや だよ ぼく だ っ たも ん‐ ，. Ｔ. 続 き か ら だ．. Ｓｓ. は い！. １２.
(14) . ホール・ランゲージ運動の ビッ グ・ブックにヒントを得た 入門期国語教育の 「読み」 方指導の研究 Ｔ. は い， 茶 畠 さ ん‐. 茶畠. いや だよ， ぼく．. Ｔ. なんで？. 茶畠. え一 と， 前 の ペー ジの最初 も， 次 のペー ジもい や だよ， ぼく だ っ た か ら．. Ｔ. う ん‐ い い よ， ぼく じゃ あ な か っ た ね．. ＳＳ. は ー い！. Ｔ. は い．. Ｓ. い いよ， ぼく だと思う．. Ｔ. なんで？. Ｓ. 違う 絵 だか ら．. Ｔ. こ れ， 何 の 絵 だ ろう ね？. 小菅. あ の ね， 変 な の だ してる の．. Ｓｓ. は ‐ い！. Ｔ. は い， 山 田 さ ん．. 山田か. う ー ん．. 福盛田. あ の ね， い いよ， ぼく と 言 っ て いる‐. 木村. 思 わな い． いや だよ， ぼく‐. Ｔ. どっ ち だ ろう ？. Ｓｓ. はーい！. 山田か. 別 にい いよ っ て．. Ｔ. どう して ？. 山田か. う んと ね， 前 ま で手伝 っ て な か っ た か ら， 今日 だ け手 伝 っ て あ げる．. Ｔ. あ， 今 度 はね． は い．. 田島. 私 は， い や だよ， ぼく．. Ｔ. なんで？. 田島. う んと ね， ハ ンカ チ見 たい の で見 送 っ ている という か．. Ｔ. う ん， なる ほ ど． はい， 増 田 君．. 増田. あ の ね， ち り 紙 も っ て．. Ｔ. 白 い も の， ハ ン カ チ み た い な も の ね‐. 増田. 白 いも の も っ て， 手 を振 っ て いる か ら．. 池田. 頑 張 っ てる ね．. Ｔ. 頑 張 っ てる と いう こ と は， いい よ の な かま ？. 高橋. い いよ， に近 いよ．. 田口. 手 伝 わ な い．. Ｔ. 別 のやつ だね．. 井川. い や だよ， ぼく．. Ｔ. どう して ？. 井川. あ の一， ハ ンカ チ持 っ て いる で しょ． そ れ なら， 手 伝 っ て と 言 わ れて， いや だ の 意 味．. Ｔ. よ し， じや あ， 田村 さ ん‐. 田村. い や だよ， ぼく．. はい， 小 菅 さ ん．. わ けも 言 える と なお い い ん だ け どな．. は ー い！. １３.
(15) . 渡辺. 聡・三上. 勝夫. Ｔ. どう して かな？. 田村. も し， 働 いて いる な ら， め ん どり がふ っ て いる あ れ （かま） を一緒 にも っ て行 く は ず だも の．. Ｔ. なる ほ ど． じや あ いきま す‐ （ブラ ンク 部 分の呈 示）. ＜検討＞ ここ で面 白いこ と は， ま ず 文 中 欠語補 充 が 「い いよ」 「いや だよ」 のふ た通 り に 分 か れた こ と である． 繰 ， り返 し （ ｉ ｉ ｔ ｔ ｒｅｐｅ ｏｎ） と い う 物 語 構 造 を 使 用 す る と， 「い い よ」 と いう 予 測 反 応 は で て こ な い こ と に な る が， こ こ で は， 数 人 の 子 ども 達 が 「い い よ」 と いう 予 測 活動 を 行 っ て い る． 繰 り 返 し （ ｉ ｉ ｔ ｔ ｒｅｐｅ ｏｎ） と いう. 物語構造を予測活動に採用することを忘れているのである． その原因を考えると， 前時の終了時に行った， 本時に対する予測活動が影響しているものと考える‐ 前時の終わりでは， 本時においても 「いやだよ」 と拒 否されるという予測の他に， 「犬達が働いてくれる」「かわいそう だから， 刈り取りを手伝っ てあげる」 と い っ た， あ ひろ ・ ねこ・ 大の態 度 変 化 を想 定 して い た 子 供 がいた． こ れらの子 ども は， こ のお 話 の物 語構 造. を自分で作り上げる際に， この構造に固執してしまっ たものと考える． したがっ て， 「いいよ」 という自分 の作り上げた文脈で予測活動を行ったと思われる． また， 一方この段階で 「いやだよ」 と予測活動を行った 子 ども達は， その手掛かりとしたのが， テクストに掲載されている挿し絵の様子であった‐ 前時の繰り返し という物 語構造よりも， 挿し絵手掛かりが優位に働いていたことになる‐ このような状況は， 小学校低学年 における国語指導で留意すべき内容であると考える． 視覚的な情報が言語的情報よりも優位に働くことが考 え ら れる の であろう か‐ この こ と は， 面 白い 問題 であ り， も し， そう な ら ば 言語 の獲 得 ・ 認 識 ・思 考 を補 ，. 強するために， 効果的な視覚情報の活用の仕方を研究することは大切なことではないかと考える． このこと は， ビッ グ・ブックを活用した指導で留意しなければならない要因であると考える． 以 上 が， ＜ 「いや だよ， ぼく ！」 あひろが言いました． ＞までの子ども達の反応である‐ あとに続く ね ， こ， 大 の 「い や だよ， ぼく」 の文 中 欠 語補 充 につ い て は， 全て の子 ども 達 が， ３ 人 は手 伝 わな い という 発 表 にな っ た． ま た， ブラ ンク 部 分頃 「い い わ， じ や あ， 自 分 ひと り で す る わ．」 の 文 中 欠 語 補 充 も， どの 子 ど. もも文脈に沿った予測活動を行っ ていた． このことは， 挿し絵手掛かりと繰り返しという物語構造を活用し た総合活動の両方が発表の際の自信となって， 子 ども達の積極的な発表につながったと考える‐ 次 の ペー ジの予 測 活動 にお いても， 小 麦， 小 麦粉， バ ンと いう 一 連 の流 れを意 識 した 発 表 がさ れ， 物 語 の. 構造を意識した予測活動が行われていた． ＜授業記録から＞ 「いやだよ， ぼく」 の文中欠語の予測活動＜ブランク部分孤．皿＞ （②÷彪の じゃ あ， 次 い きます ね‐ いく よ ！ Ｔ Ｓ. ワ ク ワ ク だ ね‐. 高橋. こ の 人， お 菓 子 職 人 だ‐. Ｔ. は い， み ん なで 読 ん で みま しょ う‐ な んと読 むか？ さ ん， は い．. Ｓｓ. ねえ， だ れか， パ ンをやく の 手伝 っ てく れな い ？. Ｓｓ. は ‐ い ！！！. 友峯. いや だよ， ぼく．. Ｔ. あ， 何， 今， 何 作る こ と にな っ たの かな ？. Ｓｓ. は い！. Ｔ. は い． 池 田 さ ん‐. 池田. パ ン．. Ｔ. は い 伊 浬 君． ，. １４. いや だよ， ぼく ！ ！ ！.
(16) . ホ ー ル ・ ラ ン ゲ ー ジ 運動 の ビ ッ グ・ ブ ッ ク に ヒ ン トを 得 た. 入門期国語教育の 「読み」 方指導の研究. 伊洋. パ ンです．. Ｔ. は い， 斉 藤 さ ん．. 斉藤. は い， パ ンです．. Ｔ. そ れ じゃ あ， い い です． 今 度 ね， パ ンをやく の手 伝 っ てく れない ？. Ｓｓ. は ー い ！！！. Ｔ. 頒 子 ち ゃ ん．. 茶畠 Ｔ. はい， いや だよ， ぼく． いや だよ， ぼく‐ はい， 上出 君．. 上出. いや だよ， ぼく．. Ｔ 小谷. いや だよ， え一， 小 谷 君‐ はい， いや だよ， ぼく．. Ｓｓ. は ー い ！！！. Ｔ. は い 藤 本 さ ん‐ ，. 藤本. いや だよ， ぼく．. Ｔ. は い， 山 田 君．. 山田け. いや だよ， ぼく．. Ｔ. じ ゃ あ， い く よ ！. Ｓｓ. イ エー ▼ ▼ ▼. Ｔ. じゃ 一 次 は ？. Ｓｓ. は ‐ い ！！！. Ｔ. もう， わ か っ てる み たい だね．. Ｓｓ. い や だ よ， ぼ く ！ ！ ！ ！. （後. （ブランク文字の呈示）. 略）. ＜検討＞ ブラ ンク 部 分孤 ・ 皿 の 文 中 欠 語補 充 は， 子 ども達 に と っ て は 容易 に予 測 活動 が できた． こ の段 階で は 子 ，. ども達がテクスト内容を総合的に考え， つながりを考えた予測活動をすることによっ て想像活動を自分のも のにしている． したがって， 物語内容の理解は促進され積極的な 「読み．解釈」 活動が行われることになっ た． 子 ども達は以下のような次時の予想活動を積極的 に行っ た． （藤 本） ３ 人 が， め ん どり の作 っ たパ ン を一緒 に食べる． （山 田） め ん どり： 「パ ンを盛 りつ け してく れな い？」. ３ 人 ： 「いや だよ， ぼく ！」. （茶 畠） 今度 は， み んなで作 っ て 食 べ る． （福 盛 田） ね え， 残 っ たパ ンで， パ ン粉作 っ てく れ な い？ （小 西） パ ン を食べ る．. （本間） ねえ， だれか， パ ンを置くの手伝ってくれない？ （小 谷） 「パ ンを用 意 する の を手 伝 っ てく れる‐」 「い い わ じゃ あ わた しひとり でする わ．」 そ して ひと ， ， ，. りで用意をはじめた． （斉 藤） パ ン がや けて， 赤 いめ ん どり ひとり で 食べ て しまう．. （田島） パンを作って， ひとりだけで食べてしまう‐ （高 橋） 作 っ て， 食べ さ せ な い‐ （磯 部） 赤 いめ ん どり が， パ ンを 食べ させ て， 山 に行 かな い かとめ ん どり は３ 人 に言う が， み んな いや だと １５.
(17) . 渡辺. 聡・三上. 勝夫. 言 っ‐. ４． ま と め. １時間目の題名読みで， 子 ども達は絵本の表紙から赤いめんどりの性格を想像し， また， 物語の展開を推 測した． 本時は， 表紙の挿し絵からの物語想像になるので， 次の展開では， 物語の展開にそっ て自分の予測 活動が修正されることが大切な要素になっ た． ３ 時間目 は， 赤 いめ ん どり がいろ いろ な仕 事 をあ ひろ ・ ねこ ・ 犬 に たの む． しか し 怠 け者 の彼 ら はそ れ ，. を拒否するが， 気のいいめんどりは憤慨することもなく， 自分一人で仕事に精を出すという構図になってい る‐ 物語自体がもっている繰り返しの構造から， 子 ども達はお話の展開を容易に想像することができた． ま た， 入門期の子ども達にとっ て， 想像が可能な要素が物語全体を貫いているという構造は， 読み進めていく 作業：読解を内発的に動機づけることが明らかになっ た． しかし， 授業記録は省略しているが， ４時間目は， 物語が今までの展開から変化する． 赤いめんどりは， できあがったパンを食べるという仕事ではない行為を， あひろ・ねこ・犬に頼む‐ 当然その申し出は許容さ れる． しかし， 赤いめんどりは， 今までの様子を考え， 申し出を撤回する‐ 物語の文章表現では， 前時間ま での 「い い わ」 の 意味 と４ 時 間目 の 「い いわ」 の 意 味 が異 な っ て いる こ と であ っ た． 相 手の拒 否 の意志 に対. して， 自分が許容する 「うん， わかっ たわ． いいわ．」 という意味と， 相手の許容に対して 「あ， やっ ぱり そう しなくて， いいわ‐」 という自分が拒否する意味の差である． ４時間目は， 今までの， 予測を学習継続 の動機づけにし， 読解をつ づけてきた経緯から， 最後に言葉の持っている面白みや多様性を味わい， さらに この物語の内容全体の面白みを理解する最終場面であった． けれども， 物語展開については予測活動によっ て授業に対する動機づけも高まったり理解できたが， 最終場面の 「言葉」 の持つ面白みや多様性について十 分理解が深まっ た子 どもは多くはなかっ た‐ 「いいわ」 という単語の意味の転換の面白さを十分指導しきれ な か っ た こ と に よる と 考 え られる．. にもかかわらず， ビッ グ・ブックによる物語の提示， 音声化 （次回はより意図的に取り組んでいく） ，繰 り返し構造の活用， 予測活動な ど， ホール・ランゲージ運動のアイ デアによる実験授業は， おおむね成功 だ っ たとい え よう． なお， こ の 後 に試 み た授 業 につ いて は 別 の機 会 に報 告 した い．. ［ 注 ］. １） 堀江祐爾. 「戦後アメリカ教育研究史概観」『国語教育論文基本集成５』 明治図書 １ ９ ９ ４ ｐ ． １３５. ｌ ｌａＬ図コｃｈ Ｕｓ ｉｎｇＢｉｇＢｏｏｋｓをｍｄ］ Ｒｒ ｌａｓｔ ２） Ｐｒｉｓｃｉ ｔａｂｌ ｉ ｅｄｉｃ ｅＢｏｏｋｓ ｌ９８６ Ｓｃｈｏ ｃ ｐｐ． ２ －２７. ３） 堀江祐爾. 「アメリカの 国語教育２. ホー ル・ランゲー ジによる 国語 科指 導－ ビッ ク・ ブッ ク を用 いた入門期 の 指導１」. 『子 どもの側 に立つ 国語科』. 授業創造 ｐｐ ． ２６－２７ ｐｐ ． ４２一４４ “ Ｌ ｌ ｄ ｄ ‐ Ｗ ｌ Ｃ ｉ ｔ ｔ 〆 Ａ ｉ ｉ Ｐ ｂ ｌ ｉ ｈ ｊ ｍ ４） Ｔ Ｉ コｅ ｔｏｎ ｅＲｅｄＨｅ ｅｓｅｙ ｕ ｓ ｇ ｏｍｐｚｕ・ｙ ｌ９８９. ［ 付記 ］ 本論文は， 北海道教育大学大学院教育学専攻科修士論文を一部修正・再構成して報告したものである．. （渡辺・本学大学院生， 三上．本学教授. １６. 札幌校）.
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