小学校体育科における授業分析に関する研究 : 態度得点を高める要因についての事例的研究

全文

(1)学位論文. 小学校体育科における授業分析に関する研究一態度得点を高める要因についての事例的研究一. 兵庫教育大学大学院教科・領域教育専攻生活・健康系コース. M86353K 野田昌宏.

(2) 第IV章総括 …・・……………・…一■．“…………・一…・……… 81. 目次. 第1章緒言・・………………・…………・・……・……………… 1. 第1節事例学級の抽出 ………・・………・……………・…・・… 第2節調査の時期 ………………・・………………・・……・…・. 第3節調査の内容と方法・・………………・………………… 1．教授行為の要因について …・…………・…・…………. 第4節事例分析の方法 ………・……・…・………・…・……・… 1．事例学級の分類・…………・……・・……………・…・… 2．事例学級の概括・…・……………・………・・………・… 3．授業記録の分析・…………・……・・………………・・…. 第m章結果及び考察 …………・・……・………………………… 第1節児童の体育授業に対する態度内構造・……………・・第2節態度得点と学習行為 …・……・………・……………… 第3節態度得点と学習形態 …・…・…・……・…・…………・…. 第4節学習行為の結果にもとづいた事例の分類 ………… 第5節事例分析・……………・…・…………………………… 1．心情・技能タイプの分析 ………・………・・………… 2．技能タイプの分析 …・………・……・……・・…………・. 3．集団タイプの分析 ……………………・……………. 1 1 1 1 . 2．学習行為の要因について ………・……・…・・……・…・. 7 7 8 8129 7 7 7 83 13 43 44 7 1 19 ！4 27 2. 第皿章方法 ………・………・・……………・・…………………・. 1. 第V章結論 ……・…・………・……・……・……・……………… 87. 引用・参考文献 ………………………・………・…・…… 89.

(3) 第1章緒言. 一方・現場授業研究の観点から体育科の授業研究を通覧すれば，、「主. 体的に学ぶ子の育成」や「生き生きと取り組む体育学習」と題する現場実践研究が長年にわtaって認められている5）13｝．. 近年の体育の世界的動向に目を向けると，高度に発達した産業社会に. このように，運動目的論的立場に立つにせよ，また，現実の授業の実態. 伴い余暇時間が増大してきteことから人々は生活の質的な充実を求める. から出発するにせよ，主体的に運動を学びとっていける教授＝学習過程. ようになり，スポーツはこれまでの外在的価値（運動を手段的な活動と. を探索していこうとする教育課題は共通しているものと考えられる．そ. してとらえる）から文化的活動としての内在的価値（運動を自己の目的. して，これらは総じて広岡4）の学力論に近似あるいは集約されるように. 的活動としてとらえる）へと価値観が見直され，スポーツに対する新し. 推察される．さらにいえば，体育科では運動技能や体力のみならず辻野. い社会的需要が高まってきている．その中でP．ラングラン17）により. 32｝の指摘にみられるように「運動実践にかかわる問題を処理する能力（. 生涯スポーツの必要性が強調され，世界的規模で「みんなのためのスポ. 学びとり方の能力）を育てる」ことが必要であると考えられる．そのた. ・・nt. c」運動が展開されるようになってきた．. めには授業に対する好意的態度を高めるための授業研究が望まれようt. 西ドイツでは1970年代初頭，「体育」科から「スポーツ」科への転換. 1974年，小林9》により「授業に対する子どもの好意的な態度を育てる. がなされたが，1980年代に入ると身体や運動が経験の対象として自己目. ことが授業の基底である．」という立場のもとに，学習の主体である児. 的になり得ることを強調した「身体の経験としてのスポーツ授業」が提. 童・生徒の側に立って現実の授業を客観的に分析する尺度の作成が試み. 言されるにいたっている14》．. られた．すなわち，因子分析法を用いて授業に対する一般的な児童・生. アメリカにおいても1970年代には「プレイ体育」論が提唱され，将来. 徒の態度が抽出され，30個の意見項目からなる小学校高学年以上の児童. にわtaりプレイに参加できる資質・能力の開発が目指されている2）．. ・生徒に適用できる体育授業に対する態度尺度が開発され萢．その結果，. これらの例から，総じてスポーツを享受していくことのできる主体的. 「運動のよろこび」，「授業内容に対する評価」，「授業に対する価値. な人間をどう育成していくかが体育科の重要な教育課題とされてきてい. 観」の3つの尺度が取り出されている．. る点は注目すべきものと考えられる．. これら児童・生徒の体育の授業に対する3つの態度は，広岡4）のいう. わが国でも，昭和52年改訂の学習指導要領12｝では「運動に親しむ」. 学びとり方の能力の奥に内在する心意傾向，すなわち，考え方・感じ方. や「運動の楽しさを味わわせる」などの表現が認められ，上述した「ス. ・行い方の態度と近似するものと考えられ，これらの尺度にもとつく授. ポーツ」科への転換や「プレイ体育」論などの影響を受けているものと. 業の分析・評価は主体的な教授＝学習過程の探索に少なからず貢献を果. 考えられ，運動目的論的立場から体育科の授業の変革・改善を意図する. たすものと考えられている31）．. 方向が読み取れる．. 高橋ら21）22）23｝24）は，小林の態度測定法の意義を認めだうえで，小. 一1一. 一2一.

(4) 林の態度測定法では分割した尺度が大きすぎるtaめ診断結果の解釈に具. 点の高まる傾向が認められている．. 体性に欠けるとの批判をしている．そして，中学校生徒を対象に小林の. 教材の編成法については，辻野・後藤33》により，教材，教師，施設. 30項目に，さらに近年の体育目標論を反映させた項目を加えた新たな尺. 用具，学習集団の条件を同一にして教材の編成法を課題解決的にする学. 度の作成が試みられている．しかし，これらの尺度は目標から演繹的に. 級と系統的にする学級における態度得点が比較検討され，課題解決的学. 導き出された性質が強く，児童・生徒の側に立って現実の授業の実態か. 習が系統的学習に比して標準以上の伸びを示す態度項目の多bことが認. ら授業を分析・評価しようとする小林の立場とは，その視点はやや異な. められている．. っていると考えられる．. また，教材の編成法とからんで梅野・辻野36｝38）は，学習形態を単な. 小林，高橋らの態度測定法は小学校高学年（5・．6年）以上の児童・. る「教師一子ども」関係の形式的な行動様式ではなく「教材編成」，「. 生徒には適用し得ても，それ以下の学年の児童に対して適用することは. 教授活動」，「学習集団」の複合体として現実に目の前に現われた学習. 困難である．. 過程の特質と定義し，態度得点と学習形態との関係を検討している．そ. そこで，梅野・辻野35，や奥村15）によって，小学校低学年（1・2年）. の結果，「課題解決的教材編成一探究・発見的教授活動一小集団的学習. 児童，並びに同中学年（3・4年）児童をそれぞれ対象とした態度尺度. 集団」の学習形態をとる学級の方が「系統的教材編成一提示・説明的教. の作成が小林と同様の方法で試みられ，1年では「よろこび」，2・3. 授活動一一斉的学習集団」の学習形態をとる学級よりも態度得点の高い. 年では「よろこび」・「評価」，4年では「よろこび」・「評価」・「. 傾向にあることが認められている．なかでも「教授活動」の要因の態度. 価値」の因子がそれぞれ抽出され，児童の体育の授業に対する態度は加. 形成に果たす役割の大きいことが報告されている．. 齢的に「よろこび」から「評価」，そして「価値」へと確立されていく. さらに，「教師」の要因に含まれると考えられるものについても，教. ことが認められている．. 授活動の相違による影響が辻野ら31）・梅野ら39）により検討され，共通. これら態度測定法9）15）23）35）の作成に伴い，態度測定法を用いた授. して同一の課題解決的な教材編成下では，課題の「形成過程」に着目し. 業の分析的研究も数多く行われle）19）2e｝27）28）29）31》33》36）37）38）39｝，. た教授活動は，課題の「解決過程」に着目した教授活動に比して児童の. 授業を構成する「教材」，「教師」，「学習者」のそれぞれの要因につ. 学習する自然な道筋を保証する作用のあることが認められ，結果的に態. いて態度得点との関係が明らかにされつつある．. 度得点を高めることが認められている．また，「教師」の要因に関して. すなわち，「教材」の要因に含まれると考えられるものとしては，高. は，教師の経験年数と態度得点の関係が検討された例もみられる（小林. 橋ら19）2e）によって「ゲーム中心型」と「攻撃のコンビネーション中心. 1e｝. 型（4回戯画制）」のモデルを設定して，初心者に対するバレーボール. 教師を取り巻く外的制限要因（結婚・出産・育児など）や内的制限要因. 教材の学習過程のあり方が比較研究され，後者の学習過程の方が態度得. （管理職志向・情熱の低下など）のなかで教師の持つ条件が態度得点に. 一3一. 一4一. j（210−216頁）37）．それによれば，高学年児童を受け持つta場合，.

(5) かなりの影響を及ぼしていること，また，低学年児童を受け持った場合，. き態度得点に影響しているのかといった面から検討される必要がある．. 女性教師の経験年数が30年頃まで態度得点の向上する傾向がみられ，教. むしろ，現実の授業分析から出発する態度測定研究においては，この面. 師の教授活動の高まりが推察されている．. からのアプローチが最も重要であると考えられる．. 「学習者」の要因に含まれると考えられるものはその報告例は少なく，. そこで本研究では，小学校高学年（5・6年）児童を対象として体育. わずかに学習集団の形態と態度得点の関係について検討された例36）38）. の授業に対する態度測定を行い，態度得点の高い学級と態度得点の低い. があるにとどまっている．. 学級のそれぞれを対象に，主として教授行為の範疇に属する要因（教材. 他方，授業を構成する要因以外に，物理的環境としての「教官の担当. 編成・教授活動・学習集団の形態），主として学習行為の範疇に属する. 学生数」，「コート当りの人数」などの要因が態度に影響することが，. 要因（授業に対する児童の心情・技能・学習集団機能）を取り上げ，態. 徳永・荒井27｝28），徳永。橋本29）の大学生を対象とした調査から明ら. 度得点からみ炬よい授業，あるいはそうでない授業を生じさせた要因の. かにされている．. 構造を，事例的に追求することが目的とされた．. このように，態度得点と授業を構成している諸々の要因との問にかな. もし，個々の事例分析を通して要因間の構造を総合的にとらえること. りの関係のあることは認められてきてはいるものの，まだ十分に検討さ. ができたなら，態度測定法を用いた体育科の授業分析に対して多くの示. れているとはいえない面が残されている．すなわち，「教材」の要因で. 唆を与えるものと考える．. は，教材が児童に合っているのかいないのかという適時性の問題が態度得点に現われてくるのかどうか，まta，「教師」の要因では，教師のパーソナリティ・…一や体育に対する考え方などが態度得点にどのように反映. するのかといった点については検討されていない．さらに，「学習者」. の要因との関連についての研究は他の要因の場合に比して少なく，学習者の技能や学習者が運動していくうえでの分かり方（認知），学習集団の機能などが態度得点とどのように関係しているかについては，十分には明らかにされていないように考えられる．. 現実の授業においては，様々な要因が三三的かつ流動的に絡み合いながら，児童の態度変容に影響を及ぼしていると考えられる．したがって，. 態度得点と授業を構成している個々の要因とがどのように対応しているのかといった研究以外に，それぞれの要因がどのように構造的に結びつ. 一5一. 一6一.

(6) 第ll章方法. ける事例調査の対象とされだ．対象とされた学級の診断結果並びに教師の経験年数が表1に示されている．. 第2節調査の時期. 第1節事例学級の抽出. 昭和61年7月中旬に，浜松市内の18小学校80学級の5・6年の男女児. 11事例学級について，図1に示される方法で調査が行われた．すなわ. 童3，010名（男子1，538名，女子1，472名）を対象として，小林の態度測. ち，第2学期の学習成果を測定するため昭和61年12月上旬に学期末の態. 定法を用いて第1学期の体育の授業に対する授業診断が実施された（診. 一度測定が実施され，学期初めく1学期末）の結果と比較検討された。ま. 断結果は資料1に示されている）．その結果をもとに，態度得点が高い. た，その間の一単元教材（4∼9時間）における授業を学期末の学習成. と評価されta学級（以下，「上位群」とする）と態度得点が低いと評価. 果を生じさせta学習過程と捉え，教師の教授行為，並びに児童の学習行. された学級（以下，「下位群」とする）の中から下記の条件を満たす学. 為のそれぞれに属すると考えられる要因について調査された．. 級が事例の候補として抽出されk．・. 各事例とも担任教師の作成しだ指導案にもとついだ授業が実施され，. ①学級担任が体育を担当していること．. 単元の中の2∼6時間の授業記録がVTRとテーープレコーダーに収録さ. ②「アンバランス」と診断された学級は除くこと．. れだ．さらに，単元を通して毎時終了後に小林の「よい授業」への到達. ③診断結果のし’ベルをそれぞれ下記に示すように得点化して，各学級の. 度調査が行われた．併せて単元前・後にはソシオメトリックテストが，. 男女合計得点が11点以上を上位群，4点以下を下位群とする。. 単元後にはスキルテストがそれぞれ実施された．. 「高いレベル」………・………・・7点「かなり高いレベル」・…・…・…6点. 第3節調査の内容と方法. 「やや高いレベル」……………5点「ふつうのレベル」・・…・………4点. 教授行為の範疇に属する要因として教材，教授活動，学習集団の形態. 「やや低いレベル」……………3点. が，また，学習行為の範瞬に属する要因として学習者の心情・技能・学. 「かなり低いレベル」・・………・2点. 習集団機能がそれぞれ取り上げられ，以下に示される内容と方法で調査. 「低いレベル」・………………・・1点. された．. これらの条件を満teす学級（上位群：12学級，下位群：10学級）の中. から，調査の承諾が得られた上位群6学級と下位群5学級が本研究にお. 一7一. 一8一.

(7) O. ＜. ＜. く. ＜. 山. 山. 国. O. O. O. O. 圏報噸鱒以孟〆恥心勢⊃ムス魯議﹀・. O. 卑奪e綴導劃如黎. Q. ︵囹壕胸琳︶. ← →. 国. 假縢e. 国. 国. 国. 〈. く. 自自. 白白. 山. O. 国. Q. Q. Q. O ＜. ＜. ＜. O. O. O. 国. Q. O. 国. Q. ︽ooのΦoo﹄α︾. 田. 糎謎認鰹ゆ％冠駕曝朧翼⊃”噂紳総や﹁邉驕憾蝦蘇演履曜e櫓堆﹂e刊併・︵認軽︶. O. 一∼〇一︶報騨e尊驚旧矧一. 山. 卑愈e鷺翌憾屡密順蛍. 国. 孝. O. ︵三一. 〇一. 一創. 0㏄. O. ρ稲尼掴駆巡獺覇eぐ﹁蝶騨二％﹂・︵重々e綱駅ゆ恒較怨罧鰹︶. 自窪. 蝶に教頭. O. ︵賦㏄︻︶. O. 桜掻糾創. ミ〆ム3頃ミぐムニ騨. ミ〆ム3遍ミ〆ムニ遜. 垣 hh 払暇や図麟鴬. ミでムニ曝傘ρ ミでムニ鞄亭傘. 測酬三岡︵︶. 艘藤. 一創. ⑩一. 愈︵皿卜︶. ︻函. ・で﹀. ÷Σ ・マ＜. ・マく. 帽縦. 鶴毛引. 鎚週F. 蟻紳一. ÷﹀ ’マΣ. ’マ［. ÷Σ. ・マ＜. 一創. ㏄㏄. ゐ∼ムニ題9麺負ミ客ムニ魎. O一. ・マ﹀. ミでムニ遍ミ乞ムニ憧. ミでム5距夢傘ミτムニ矩ミ宴ゐ二憧ミぐみ二矩. 一創. ・呵. 犀騒士. O. ミτムニ題. O創. ⑩一. ミでムe頻細. ミ〆ムニ矩傘皐. ①一. 一α. ミ〆ムニ髄9麺負. O創. ミ〆ムニ矩9麺灸. ミ〆ムニ糎§麺灸. ミτ∋“髄. 窪く. ゆ. 鵬圃. O. 亀. 寸α. 副痴舗掻癒磐. ゆ. O咽. ＜. F. ミで山二煙. く. 胆薦為り玲憾. く. 悼駅. の. ⑩. 蝋＃. 駅. ﾜε h・臼迎題. ⊃ 心. 囚. ト一. 駅. 嬢。. 重く. N ⑩ 一. 蕉暫昧. 《. 副密舗終振騨. め. ゆ創. 欄圃. 枢. ’. 一10一一9一. 一. y. 葺鰹曜. 為り玲緬. 賦四二頃臨. 蝋誤断. 献. 序似. く. o島. Q O 国田. ⑩ ⑩. ｱ. 姻諏. 創一. 麟廿三型. 駅. α. 山. 山. 創寸. Φ oり. 擢壌罐蟻擢撞趣迷髄堆題蟻焔繹. 髄竣型迷認鮮臣融. 疎. 圏辱引田︵口置砿藩︵腎由Ψ口悪椥三豊生繭︵腎肇卦翼慕如夏物告”一￡禦︵腎節骨乱撃擁. 膿癖. 螺. 》. 山. O. t. 創創. oり. ⑩. ⑩. oり. 掛. oり. oD. oD. 寸. ゆ. O 口口. 山. oD. 騨. oり. oD ①. 寸 oり oり. の.

(8) 1．教授行為の要因について． 1. 2．学習行為の要因について. （1）教材編成の要因教材の要因については，指導案をもとに教材編成法と教材の持つ技能. （1）学習者の心情の要因. 特性を教師がどのようにとらえているかという観点を中心に，内観法に. 児童の授業に対する心情は，毎授業終了後に小林le）（233−258頁）の. 「よい授業」への到達度調査法を用いて「精いっぱいの運動」，「技や. より分析された．. 力の伸び」，「新しい発見」，「仲間との協力」の4項目について調査. （2）教授活動の要因. され，児童の好意的反応の比率が算出された．. 教授活動については，指導案，VTR及びテープレコーダーで収録さ. （2）技能の要因. れた授業記録をもとに作成された逐語記録が，、客観法並びに内観法によ. 宇土34）の「体育の観点別到達度評価」を参考に表2−1∼表2−4. り分析された．その際，各事例で収集した一一連の逐語記録からそれぞれ. に示される個人技能の評価方法が考案され，これをもとに単元終了後に. の教師の特徴的と思われる部分の発言から，教材の技能特性が児童に反. スキルテストが行われ技能が評価されk．さらに，各事例の学級単位の. 映されていく過程が質的に，量的にはフランダース法並びにリプル法6｝. 技能は著者によって作成された表3に示す技能段階再評価基準表により. により教師の児童に対する働きかけが中心に分析された．. 評価された．なお，技能段階点評価基準表は下記に示される方法で作成. フランダースの分析法では，まず3秒間を分析単位としte発言内容が. された．. 合計10のカテゴリーに分類され，その比率分析・領域分析・関連分析が. ①調査対象. 施され授業の雰囲気が検討された．. 静岡県西部地区の24小学校における29学級（5年9学級，6年20学級）. リプルの分析法では，発言内容が意味単位で合計17のカテゴリーに分. の男女児童1，042名（5年男子142名，5年女子150名，6年男子387名，. 類され，さらにそれが6つのカテゴリーのグループに分けられ，カテゴ. 6年女子363名）が対象とされた．. リーの比率基準から4つの授業型態に位置づけられた．なお，カテゴリ. ②調査時期. ・一t. ｪ析の際，各事例の特徴が明確になるようにあいさっと準備運動の部. 昭和61年10月置昭和61年11月に調査されだ．. 分を除くとともに，一斉指導場面とグループ及び個人指導場面の二つに. ③調査方法. 分けて分析されだ．. 表2−1∼2−4に示されるそれぞれの学年男女の評価内容及び基準. （3）学習集団の要因. にもとづいたスキルテストが実施されだ．. 学習集団の要因については，一斉的学習集団や小集団的学習集団など. ④評価基準の作成. の形態が観察法により分析されh．. 各個人の到達度の評価得点から，各種目それぞれにおける学級平均得. 一11一. 一12一.

(9) 表2−3 技能評価の内容及び基準（6年・跳び箱運動）. 表2−1 技能評価の内容及び基準（5年・マット運動）. 到達度の記録. 到達度の記録. 技能内容. 技能内容. 1点. で. ③腕立て側転. ②腕立て閉脚跳びが，5段で弓弩からも調子よく跳べる．. し. きる. 立てればよいとする．・後転は，正しく手がつけれなければだめとする．. 注）①，②とも縦，横，両方できることを条件とする．. からも調子よく跳べる．. い. 表2−4 技能評価の内容及び基準（6年・走り高跳び）個人の記録. 一1点. ① 1 ②. ① が. でで. な. 1点. 女：105cm以上. で. からも調子よく跳べる．. きる. 注）①，②とも縦，横，両方できること. 男：110cm以上. き. ま. ②腕立て閉脚跳びが，5段で三三. い. 0点. を条件とする．. 一1点. 男：rOO∼110㎝. 未満. 女：95∼105cm 未満男：100cm未満女：95cm未満. 一13一. かで. い. 到達度の記録. ①腕立て開脚跳びが，5段で雌. つ. な. 技能内容. 0点. 一. な. 表2−2 技能評価の内容及び基準（5年・跳び箱運動）. 1点. でで. き. き. かで. ① 1 ③ で. ◎台上前転が，5段で調子よくできる．. つ. 注）。開脚前転，開脚後転，腕立て側転は，多少膝が曲がってもしっかり. ① 1 ③. 一1点. し. 一. 幽調子よく跳べる．. きる. でで. ①腕立て開脚跳びが，5段で魅撞. 0点. ま. A後転一開脚後転一後転. 1点. 一1点. ①1◎. ①i③ま. ①前転一開脚前転一回転. 0点. 一14一.

(10) 表3 技能段階点評価基準表種目. 1. 6年男子. 0．34. ｵび箱 6年女子. ∼一 Z．35. ｵび箱 6年男子. ∼一 Z．27. 魔闕rｵび 6年女子. 魔闕rｵび 6年男女. ∼一 Z．64. ∼0．10. ｵび箱 6年男女. 5年女子マット. 5年男子. ∼一 Z．81. ∼一 Z．26. ∼一 Z．38. ∼0．22. ｵび箱 5年女子. ∼一 Z．18. ｵび箱 5年男女マット. 5年男女. ｵび箱. 3. 2 0．35∼. 0．61∼. @ 0．60. @ 0．86. ∼一 Z．55. 4 0．87∼. 0．06∼. 0．46∼. @ 0．05. @0．45. @0．85. 一〇．26∼. 一〇．03∼. 0．20∼. @・0．04. @ 0．19. @0．42. 一〇．63∼. 一〇．14∼. 0．34∼. @一〇．15. @ 0．33. @0．82. 0．11∼. 0．69∼. 1．28∼. @L27. 5 囎暉. における技能段階点3の階級幅中央値とざれ，さらに，1∼5の各段階の階級幅がそれぞれ1SDとなるように技能段階点の評価基準が設定された．. 一〇．34∼. @0。68. 魔闕rｵび 5年男子マット. 点が算出された．次に，各種目ごとの全学級総加平均得点が，その種目. 0．86∼. 学習集団の要因については，スポーツ集団における凝集性が対人凝集 0．43∼. と課題凝集というような2次元以上の要因を含む概念であるとことが明 0．83∼. 一〇．15∼. 0．50∼. @一〇．16. @ 0．49. @1．14. 一〇．25∼. 0．14∼. 0．52∼. @ 0．13. @0．51. @0．90. 一〇．37∼. 0．07∼. 0．51∼. @ 0．06. @0．50. @0．94. 0．23∼. 0．44∼. 0．64∼. @0．43. @0．63. @0．83. 一〇．17∼. 0．02∼. 0．21∼. @ 0．01. @0．20. @0．40. 一〇．54∼. 0．22∼. 0．99∼. @ 0．21. @0．98. @1．74. 0．14∼. 0．48∼. 0．81∼. @0．47. @0．80. @1．14. らかにされている1）．この点から，学習集団の集団維持機能（対人凝集. の要因）に関わると考えられる質問項目と，集団達成機能（課題凝集の 1。87∼. @1．86. 一〇．80∼. （3）学習集団の要因. 要因）に関わると考えられる質問項目についてソシオ．メトリックテスト. が行われた．すなわち，rあなたがこの学級の中で，体育の時間に「気 1．15∼. が合うからいっしょに学習したい．」と思う人はだれですか．』（集団 0．91∼. 維持機能に関わる項目），rあなたがこの学級の中で，体育の時間に「教えてあげたり，教えてもらったりすることができるからいっしょに学. 0．95∼. 習しtaい．」と思う人はだれですか．』（集団達成機能に関わる項目）. の2項目が質問項目とされた．そして，このソシオメトリックテストの 0．84∼. 結果から算出されだ集団結合性指数により，学習集団機能が分析されta． 0．41∼. ソシオメトリックテストにおいて，ある選択は必ずしも相手の選択を予定していないため，相互に結びつく度合が大きいほどその集団の結合. 1．75∼. 性は高いと考えられる．したがって，集団結合性指数は学級における相互選択の総数を学級児童数で除すことによって算出されだ7）．また，集. ∼0．13. 1．15∼. 注）宇土34）の「体育の観点別到達度評価」を参考にして作成されたスキルテストの全学級総加平均得点と標準偏差を，各種目ごとに求めて技能段階点評価基準値が設定された．なお，6年男子跳び箱は平均得点が高かっただめに技能段階点は 4が最高点として算出され数．一15一. 団結合性指数は一般に「集団凝集性」とも呼ばれ，上記の求め方では必ずしも「集団凝集性」として様々に定義されている学級全体に対する共通の感情・信念・魅力・行動様式などを直接測定しているとは言いがたく，それらに関わる相互選択は第一義的には仲間集団への魅力から生じ. 一16一.

(11) ていると考えられている7）．したがって，本研究では集団維持機能や集. 団達成機能に関わる項目の測定結果は「集団凝集性」ではなく集団結合性とされ，それが高ければそれぞれの機能に関わる学級のまとまりも高. さらに，教授行為と学習成果との関係が，上位群，下位群及び不安定ほゴ. 群における教授行為に相当する学習形態の特質（教材編成・教授活動・. 学習集団の形態）の相違から分析された．. いと考えられた．. 3．授業記録の分析第4節事例分析の方法. 11事例は，「心情・技能に著しい相違が認められる学級」，「技能に著しい相違の認められる学級」，「学習集団機能に著しい相違の認めら. 1。事例学級の分類一. れる学級」の3つに学習行為の特徴からタイプ化された．そして，各事. 11事例は，態度測定法による2回の診断結果でともに高いレベルに属. 例における教材編成・教授活動・学習集団の形態など教授行為の特徴が. した学級は上位群，ともに低いレベルに属しだ学級は下位群とされ，そ. 指導案，逐語記録，授業観察により分析された。. の他の学級は態度得点の変動が著しかっkことから不安定群として再分. これらの分析結果は，教授行為，学習行為，学習成果のそれぞれの観. 類された．. 点から整理され，態度得点に及ぼす要因が構造的に把握された．. 2。事例学級の概括本研究で調査の対象とされ炬学習過程（プロセス）としての11事例の・一. P元授業が，第2学期の学習成果（プロダクト）にどのように反映さ. れていたかを検討する必要があると考えられだ．そこで，学習成果とその過程における教授行為，学習行為との関係が量的側面から概括された．. まず，学習成果について検討するために第2学期末の態度得点が変数増減法により重回帰分析26，され，得られ拒標準偏回帰係数から児童の態度内構造が検討された．. つぎに，学習行為と学習成果の関係を把握するために，態度得点を従属変数として，「よい授業」への到達度調査に対する児童の好意的反応比率，ソシオメトリックテストにおける集団結合性指数，スキルテストにおける技能段階点のそれぞれとの相関関係が検討された．. 一17一. 一18一.

(12) 第皿章結果及び考察. 表4 態度得点にもとついた11事例の分類 2学期末の男女平均得点の診断. 第1節児童の体育の授業に対する態度内構造. 学級名. 1学期. 抹]価. 2学期. よろ. ｱび評価価値. 総合診断. 抹]価. 学級態度得点の診断方法は，測定時におけるその学級の相対的レベル. A学級上位群. A. A. A. 高いレベル. B学級上位群. A. A. A. 占尚いレベル. C学級. 上位群. A. A. A. 占尚いレベル. D学級上位群. A. B. B. 高いレベル. E学級. 上位群. C. A. B. かなり高い. F学級下位群. B. A. D. G学級下位群. C. C. C. H学級. 上位群. B. C. E. 1学級. 下位群. D. C. D. かなり低い. J学級. 下位群. D. D. D. 低いレベル. K学級下位群. E. D. E. 低いレベル. を診断する方法の2つに大別される．本研究では，態度測定を実施した 1学期末と2学期末，ともに学級態度得点の高い学級が恒常的に児童の態度を高める授業の要因を有しているものと考え，前者の相対的レベル. 上位群. を表わす診断方法と，一定期間の態度得点の変化量からその授業の成否. における診断結果を用いて11事例が分類された．その結果は表4に示されてい．る．（11事例の詳細なる態度測定の結果は巻末資料2−1∼2−. これらは，1学期末及び2学期末における2回の診断結果がともに高. いレベルに属する4学級（以下，A∼D学級と称す）は上位群に，2回. アンバランス. の診断結果がともに低いレベルに属する3学級（以下1∼K学級と称す）. は下位群に，他の4学級（以下，E∼H学級と称す）は2回の測定における態度得点の変動が著しいことから不安定群にそれぞれ分類されte．. つぎに，2学期末の態度得点から児童の体育の授業に対する態度内構造を検討するために，「よろこび」，「評価」，「価値」を順次，目的. 普通アンバラン又. 「よろこび」を目的変数としte場合，説明変数となつte「評価」における標準偏回帰係数（β係数）は他の場合に比して最も高い値（0．865）が示され，「価値」についてはほとんど関連性のない結果（β係数一〇．0. 一19一. 一20一. 下位群. 変数とし，そのつど残りの尺度を説明変数として重回帰分析が繰り返された．その結果は図2に示されている．. 不安定群. 11に掲載されている）.

(13) 02）が得られた．同様に「評価」を目的変数とした場合，説明変数としニき. て「よろこび」，「価値」がそれぞれ取り出され，そのβ係数は前者で. 0．526，後者で0．462という比較的高い値が示された．さらに，「価値」. を目的変数とした場合では，説明変数として「評価」が強く取り出され「よろこび」を目的変数とした場合に次いで高いβ係数（0．848）が得ら価値. れた．しかし，「よろこび」に関してはほとんど関連性のない結果（β 係数一〇．003）が示された．. O．462. O．848. このように，β係数において「評価」から「よろこび」が最も高く，. 次いで「評価」から「価値」，「よろこび」から「評価」の順で高いこ評価. 一〇．oe3. 一〇．002. とが認められた．したがって，本研究11事例における児童の態度内構造は，「評価」と「よろこび」が互いに影響しあい，その結果としての「. O．526. O．865. 評価」が「価値」に影響しているものと解釈されだ．この結果は，小林 1e）（187−196頁）の示す「よろこび」から「評価」が生まれ，「価値」. よろこび. が育つという態度内構造と異なることが示された．小学校中学年（3・. 4年）を対象に児童の態度内構造を検討した奥村15）の報告では，本研究と同様の結果が得られている．. 図2 本研究11事例から得られた体育の. 本研究の結果と小林の示す態度内構造との相違には，まず統計処理の. 授業に対する児童の態度内構造. 手法的な違いが原因の一つとして指摘される．他方，本研究並びに奥村の結果では，いずれも「評価」得点の方が「よろこび」得点よりも高い. 注）各尺度問の数値は学期末のデー. 傾向を示していることから，調査対象の質的な違いが態度内構造に影響. タから得られた標準偏回帰係数. を及ぼしていることも考えられる．前者が原因であるとすれば，小林の結果は単に偏相関係数から児童の態度内構造を類推しているため，得られだ結果の信頼性は低いと考えられ，この場合，児童の態度内構造は「評価」を中心とする本研究並びに奥村の結果が支持されるものと考えられる．しかし，後者が原因であるとするならば，「よろこび」得点の方. 一21一. 一22一.

(14) が「評価」得点よりも高い場合の対象者では，態度内構造が異なってく. 第2節態度得点と学習行為 ’ 1. る可能性が強く示唆され，児童の体育授業に対する態度内構造は体育授業の内実と関連していくつかの異なる様相があるものと解せられる．こ. 1970年代以降，アメリカでプロセスーブロダクト研究が提唱され，教. の場合には，態度得点からみたよい授業のプロセスが多岐にわたること. 師の教授行為（プロセス）と子どもの学習成果（プロダクト）の関係で. が考えられ，これらの点については今後さらに検討される必要がある．. 教師の有効性を定型化しようとする研究が試みられるようになった：16）．. 本硬究では，こうしたプロセスープロダクト研究の方法論にもとづいて，教師の教授行為によってもたらされる学習行為の積み重ね（プロセス）が学習成果（プロダクト）を生じさせるという上述のプロセスーブロダクト研究を参考に，11事例学級の一単元における授業過程をプロセ. スとし，2学期末の態度得点を学習成果（プロダクト）として相互の関連性が検討され捷．. まず，本節では学習成果とその過程における学習行為との関係が量的側面から概括された．. 表5には，学期末態度得点を従属変数として，「よい授業」への到達度調査に対する好意的反応比率，ソシオメトリックテストにおける集団結合性指数，スキルテストにおける技能段階点のそれぞれとの相関係数. が示されている．（学習行為を測定した結果の詳細は巻末資料3に掲載されている）. 態度得点と好意的反応比率との関係では，「評価」得点に対して「精いっぱいの運動」，「新しい発見」項目が，まte「価値」得点に対しては「精いっぱいの運動」項目がそれぞれ有意な相関関係にあることが認められた．しかし，「よろこび」得点に対しては有意な相関を示す項目はまつtaくみられなかっだ．これらの結果は，態度得点と高田四原則との関係を検討した梅野ら4e）の報告と一致するものであることが認められた．. 一23一. 一24一.

(15) 表5 態度得点と好意的反応比率・集団結合性指数・技能段階点の相関学期末態度得点よろこび. 評価. 態度得点と達成機能変化量では，「よろこび」，「評価」，「価値」 1 のいずれの態度得点との問にも正の有意な相関関係が認められた．しかし，態度得点と維持機能変化量との問には有意な相関関係は認められな. 価値. かった．このことは，学習集団にはある一定の目標があり，それに向かって集団が機能（凝集）した場合に態度得点が向上することを示唆して. 好意的. 精いっぱいの運動. 0，530. 0，576＋. 0，578＋. ワザや力の伸び. 0，062. 0，142. 0，134. いるものと考えられた。. 態度得点と男女総合の技能段階点との問には，「よろこび」並びに「一評価」得点において有意な相関関係が認められた．. @ 反応比率新しい発見. 0，536. 0，708＋. 0，533. 以上述ぺteように，学習行為に属するいずれの要因も「評価」との間に関係の強いことが示されたことは，「評価」が態度内構造の中核であ. 集団結合性. 仲間との協力. 0，396. 0，469. 0，234. 維持機能変化量. 0，436. 0．璽08. 0，242. るとする，先の重回帰分析の結果を裏付けるものと考えられた．. しかし，態度得点と好意的反応比率の「ワザや力の伸び」並びに「仲間との協力」項目との間には有意な相関関係がみられなかったにもかか. @ 指数達成機能変化量. 0．677＊. 0．695＊. 0．633＊. 単元後の男女総合. 0．708＊. 0．655＊. 0，514. わらず，技能段階点や集団結合性指数とには有意な相関関係がみられるという一見矛盾した結果も示された．前者の結果は児童の主観的な要因. 技能段階点. との関係で認められたものであり，後者の結果は比較的客観的な要因と. ＋・。・Pく0．10 ＊… P＜0．05 ＊＊… Pく0．Ol. の関係で認められたものである．したがって，児童の体育授業に対する. 注）. 主観的な内容が高められたとしても必ずしも態度得点が向上するとは限. ・好意的反応比率：単元中の毎時間後に行った小林の「よい授業」への. 到達度調査の好意的反応比率の平均．・集団結合性指数：集団の維持機能及び達成機能に関わる質問項目について単元前後に調査を実施して算出しだもの．・技能段階点：単元後に実施したスキルテストを段階点で評価しteもの．. 一25t. らず，むしろ主観的な内容と客観的な事実とが結びついたときに態度得点の向上が期待されることを示唆しているものと考えるのが妥当であるように思われる．このことは，今後「よい授業」への到達度調査を用いて授業を分析する場合，十分に留意されなければならない．. 一26一.

(16) P認蓮密箪四. ρ報三岳鰻四. ︵令・輔戴謹︶密囮丹︵糸・絢駅徽莚︶岳匝仔. 最麓P認莚. ︵も・軸蝋蝋趨︶．雷謳仔租燃薗. 噛ミユ・麟篤⋮横一曾. ミ茎三二至要ミつエ・驚糖︸徽− 一. ．翼窯切壕奪︾O刃﹁鎚樵旨﹂’o灸刃り3D榊. 一. ︸畢・黙. 一ミ⊃エ．欄轄㎜箏・斜ミエ．籍⋮搬. 一車．黙ミ﹁三・欄三一搬− 冒. 一ミ⊃エ・鰯縞函︸・黙ミ星．獺三極一. 一ミ￡．麟総牽．hミ⊃忽・舗旛一楡一一. 苞・黙︸ 1. ミそ芋竃. P醸莚唾罵. 密謹暑︵も・吟歩謹︶岳麺曾. ミ⊃盈・鶯蔦一縦. ρ三婆. 密潔. ?j濫褒輩駆. ?j憩喋. 密震墨田騰. ︵藻︶ρ穏藻. ︵羅︶P繹. ρ羅. 麟禦細b護. 輯闘牛滋強. 侵凝ム亦貸. °ﾆ壷潴. k腰捻融. 綬麹孟ひ俘. ︵嚢葦︶菌耀晶群. 嚥ﾊ壼蕊. 侵鍵捻醗. 俘賢. 罫罎. 区ハいくハト. 罫賢9麺負. 聖賢. 綴蝦傘傘. 蕎綴夢￡. 区ハー5くハ﹄. 区黒いくハト. 3随. 二矩. 聖運. 二矩9麺負. 〆ハいくハト. 頻榊. 区誘いくハト. 5頃9麺灸. 二聰. 二闘騨魯、. 罧と. 灸藩酬e腰嘩日田鴬奮躰e禦．﹁轟単F﹂鴬餐辞翼D唾り槽ミでム3題紀ρ刃．﹁鮎㌍↓﹂楚鷺磐契⊃瞳”曲ミ〆ムニ痙”噌ρ刃為藤纒蒸e叢長径も緬無言糾︻︵製. P齪一︵密横i︶密旗1. ︵ρ羅1︶最1. 密囹蝋・マ. ︵密縦一︶密横一. ︵呂櫃一︶−、密嶺一. 留搬1 密鰻謳密地回. 一︸嘩・黙一. 菱騰蕎罎. 廿騨. 轟一鷺科工. 肇耕O. 麟辞﹄. 肇騨国. 饗紳O. 靡卦O. 肇耕ロΩ. 肇朴く. ㌍麟獅. 横占卜. 鮎倒F. 縞艘蟹梓. 桜振略一. 誌倒置. F 匹円. 唄唄引. 者暫⋮轍一. 伺早手ゑ訟. 二癒. F F. られ，上述の梅野らの結果と一致がみられた．. 鼠麺ρ綴茜. 炉黒謎腰騰. 蕎賢. 不安定群は課題解決的教材編成と系統的教材編成の混在することが認め. 州. 璽尽︵難堆︶壷西樋翁製. 尊癒. 教材編成であり，下位群はすべての学級で系統的教材編成であること，. ρ蝦謹ひ蝦藏. ︵餐蟹田︾密白鍵硬騰. 於経籍. 棲嘩鑓. 黛叶Φ鯉拡献. 態度得点と教材編成との関係では，上位群はD学級を除き課題解決的. 一28一一27一. 小畔Φ言意蝋. いられた形態がその学級の特徴として分類されk．. ⑩縦. 義・ドリル型」に位置づけられることが認められた．. 課鰹e姦糾11. 性質によってそのつど異なってくるが，本研究では単元を通して多く用. 引. F. O ゆ ⑩ ゆゆ. ⑩ ゆ ⑩. （ρ. Φ. 「吟味型」を除き他の事例では上位群，下位群のいず判においても「講. 一忌︸・娼ミ￡．構編⋮轍i 層. 一提示・説明的教授活動一一斉的学習集団」の学習形態をとる学級より. ⑩. ミ⊃エ・舗縄︸搬一一. 動一軍集団的学習集団」の学習形態をとる学級の方が「系統的教材編成. O リプル法の分析による授業上部については，C学級の一斉指導場面の. 額測蝋翼e誕ミへ⊃. 学習集団の形態については，通常は取り扱う教材の特性や指導課題の. か報莚ρ賑蝉匝. の関係を検討した結果，「課題解決的教材編成一探究的・発見的教授活. 密蚊1. 梅野・辻野は，学習形態が「教師一子ども」の単なる形式的な行動様. 密圖蝶・マ. 教授行為）との関係が検討された，. 密繊1. 目の前に現われた学習過程の特質としてとらえ，態度得点と学習形態と. 遇懸尊簿. れている。. 掻興鰹麟. のそれぞれの要因が取り上げられ分析された．表6にはその結果が示さ. 啄園齢蕪製e填区一亀ハいh. 式ではなく「教材編成」，「教授活動」，「学習集団」の複合体として. ︵密囹桜マ︶租搬一. 本節では前節と同様の立場から，態度得点（学習成果）と学習形態（. （ρ. に，学習形態を構成している「教材編成」，「教授活動」，「学習集団」. 楓埣e糠醍筆頭. そこで，本研究においても態度得点と学習形態との関係を検討する際. 醤婁e顎凄胸鰭ゆむ無慧蛭糾彊櫛︻円. も態度得点の高い傾向を認めている36）38｝．. 魎畿e囹蝋竹野. 第3節態度得点と学習形態.

(17) 教師の間接的影響領域の発言が多く，下位群では教師の権威にもとつく. の不一致が生じたものと解せられる．ニサいずれにしても，上位群では学習形態の分断が認められるものの，下. 直接的影響領域の発言の多いことが認められた．不安定群では間接的影. 位群との比較において，教材の編成法に最も著しい相違が示されたこと. 響領域の発言，直接的影響領域の発言などの混在する傾向が認められた．’. から，態度得点を変化させる主たる要因は教材編成にあると推察される．. フランダース法による分析では，上位群は児童の主体性に働きかける. 主教材部分における学習集団の形態は，D学級とH学級を除いてほとんどの事例において一斉的な学習集団を用いる傾向の強いことが認められた．. この結果と前述の梅野・辻野ら36）38）の結果を比較した場合，下位群の結果については一致が認められ炬が，上位群については一・致は認めら. れず，とりわけ学習集団の要因と教授活動の要因との問に不一致が示された．すなわち，課題解決的な教材編成下で間接的影響領域の教師発言が多いにもかかわらず，リプル法による分析では「講義・ドリル型」に位置づけられ，一斉的な学習集団の形態をとる学級の多いことが認められた．この背景として，まずリプル法での分析結果から授業の型態を分類する際に，教師の間接的発言に属する「同意すること（A）」，「勇. 気づけること（B）」，「感情を受け入れること（C）」のカテゴリーが除かれてしまうというカテゴリー上の難点があげられる．しかし，態度得点とカテゴリー分析の結果との対応を検討した高柳25）の結果によれば，態度得点の高い学級ではすべて小集団的な学習形態が用いられ，リプル法による分析結果がいずれも「探究型」に位置けられていること. を考え合わせると，上述したカテゴリーの問題は抜本的な解明の視点にはなり得ないものと考えられる．むしろ，課題解決的な教材編成をとりながらも，一斉的な学習集団を用いたことに原因があるものと考えられ，. そのfaめに学習集団に対する「情報を与えること（1）」，「指示を与えること（K）」のカテゴリーが必然的に多くなり上位群での学習形態. 一29一. t30’.

(18) ○. ○. ○. ○. ○. ×. ○. ○. ○. ○. ○. ○. O. L．ω⊃011山. 一．ω⊃く. ﹁鑓属．。。⊃O. 悪怖㈹翠. トや争囹桜. ヘヤ恥翌鰹. 駆や噺翌軽．畢φ. 謝e蝶訳. cD粥. 翌肇十三胸辞. 一32一. 粥旧訳e肇蒼專捧. ム区貼心募⊃⊥ス魯ハ﹀. 一31一. 葦戸e継攣輝耀無鞭廻如鯉圏蝶. 掴佃eR馨e刃題章. 箪々. さらに，それぞれの代表事例の特徴を明確にさせる意図から，付帯事. 国. う．Oご. O. ×. 駆怖譲茸. ○. ○. （日. ．粂ゆ虞50ぺ榊2密財日鋼﹁h￥貼男臼こ．﹁熟や卒輪転・豊胸﹂．﹁hヤ無団鞍・焔々﹂．ρ”噂竈︵製. ○. ．引摺切難傘慧hヤ恥eOoりe漏覗、倉翼。負弾黒心奮繍楚恵締弾心届e卵楢漕和軽捧. ×. 喫⊃蝶肇駒駕蕗粁. ×. 鶯軒ゆ共心愈朧犠蟹四二の榊”爵蝶馳軒. ×. 馬齢ゆ慕心禽編犠製膠二D卿u嚢鰹. ×. 1. 麟齢ゆ回心愈騰誤製腰二⊃蜘”弱颯鰹卒撃々. ×. ○. 綱羅遡遡嗣eぐ﹁報二二ざ．e＃’マ. の代表事例として取り上げられた．. 卜幽附. タイプ」の代表事例として，D学級とJ・K学級は「心情・技能タイプ」. ○. ○. 孟Nト翌垣翌鰹. 学級は「技能タイプ」の代表事例として，B・C学級とF学級は「集団. ○. ○. 獄皿e眼課二ρ廉. ように分類することが可能であると考えられた．すなわち，A学級と1. ○. ○. 獄四e為畢eR亭bD. このような学習行為の特徴をもとに，本研究の事例は表8に示される. ○. ×. ○. 掴佃e漏剛e3楚〇二聾. い相違が認められだ．. ○. ︵灘旧鋤︶ミでム翌軽. 違が認められた．さらに，D学級とJ・K学級では，心情・技能に著し. ○. ×. ×. 母儲e翌肇埋繋無鞠摯如鯉囹蝶. い相違が認められ，B・C学級とF学級では，学習集団機能に著しい相. ×. ×. 琿糞. 11学級の学習行為の特徴をみると，A学級と1学級では，技能に著し. 肇白く. それぞれ与えられk．. ○. ×. ．韓紳知覧切學騰刃嗣遜寸碧翻転暉喚噸齪謎摩擦鴬駈○．鯉レニO慧鍵翼．. ÷O．5SD以上の学級には○印が，平均値一〇．5SD以下の学級にはx印が. ×. ︵﹂−蚕OむQゆ．81§叶︶肇卦毅。負闘殺繁罎和⊥〆塩e虞即嘉即．鴬a×． u誉Qωの．国十興時︶麟魯喫。灸擁犠禦罎駒⊥〆臨e黛即虞即．鴬砥○．︵想. トリックテストから得られta集団結合性指数の変化量が11事例の平均値. 誌禦引. X印がそれぞれ与えられた．さらに，学習集団機能においてもソシオメ. ○. 餐軒Q 麟琳O 韻脚山. 平均値＋0．5SD以上の学級には○印が，平均値一〇．5SD以下の学級には. ○. ×. ．麟騨毅黛如露庸刃ト脳髄桑懸鯉鰹認螂婬駐×. よい授業」への到達度調査の項目別に，11事例の平均好意的反応比率の. ×. 肇紳国. た学級にはX印が付与された．また，学習者の心情についてはノ」・林の「. X. 鰹糾O 騒科﹂. と評価された学級には○印が，男女どちらか一方でも2以下と評価され. ×. 康赫工. 技能ゲストにおいては，技能段階点が5段階評定で男女ともに4以上. 誌禦継旨. の機能のそれぞれからみた11事例学級の特徴が示されている．. 無肥婁e29修羅目凹蝶胸糾・寵÷泊馬・細塵似晶晶弧曲箕退駆習業齢. 表7には，学習行為としての学習者の技能，学習者の心情，学習集団. ×. 騨聯同. 為の特徴が検討された。. ×. 鷺躰う. 鎚騨F. 本節では，事例分析の視点を明確にするために各事例における学習行. 饗軒㍊. 第4節学習行為の結果にもとづいた事例の分類.

(19) 例学級が位置づけられte．すなわち， E学級をとりあげた場合， D学級. 第5節事例分析. との比較において技能の要因だけが異なり，心情・技能の要因から技能の要因の影響を消去して心情の要因の影響を明確にできると考えられ，. 本節では，前節まで量的に概括され炬11事例学級について質的に分析. E学級は「心情・技能タイプ」の付帯事例として分類されte． F・G学. することにより，態度得点に影響を及ぼすと考えられる各要因間の構造. 級はA学級と同様に技能段階点が高く，逆にJ学級は技能段階点が低い. が検討された．. ことから，これらF・G・」学級は技能の要因の影響を明確にするために「技能タイプ」の付帯事例として分類されte．さらに， G学級はF学. 1．心情・技能タイプの分析. 級と同様に学習集団機能が低いことから，学習集団の要因の影響を明確にするために「集団タイプ」の付帯事例として分類されだ．. （1）授業記録の分析. しかし，理論的には他にも「心情・集団タイプ」，「技能・集団タイ. ①指導案にみる技能特性. プ」，「心情タイプ」などが考えられるが，本研究で収集した事例では. 本節では，指導案をもとにそれぞれの教材の持つ技能特性を教師がど. そのようなタイプは認められなかった。. のように捉えているかの観点を中心に比較されta．. まだ，H学級については，集団結合性指数が著しく高いにも関わらず. 表9には「心情・技能タイプ」に属しSa D学級， J学級， K学級のそ. 態度得点の集団に関する項目点の著しい低下が認められるという内部矛. れぞれの指導案が示されている．. 盾が示されta teめ，本研究では事例分析の対象から除かれte．. 教材は，D学級とK学級は誌上前転， J学級が腕立て閉脚跳びであり，教材編成法はいずれの学級も系統的であることが認められた．. D学級の教師は「強く踏み切り両手で体を支えてなめらかに前転をしよう（2時間目）」，「腰を高くあげ膝を伸ばし大きく前転をしよう（. 3時丁目）」，「助走にスピードをつけ，大きく前転をしよう（4時問目）」などにみられるように，台上前転の回転の中身を重視にしていることが認められた．. これに対して，J学級の教師は「スピ・・一ドをつけて助走し，強く踏み. 切って豪邸跳びをすることができる（2時問目）」，並びに「踏み切り板を離し，縦と横の跳び箱での閉脚跳び越しができる」にみられるよう. に，全4時間の単元構成のうち強く踏み切ることに関する課題がその半. 一33一. 一34一.

(20) 表9 心情・技能タイプにおける代表学級の指導案 D 学級「一一一一’一一一一一噛一一噛一一一一曹一曽一一一一一一．一一唖：. J 学級体操／跳び箱運動（腕立て閉脚跳び） 1藤続憲轟i蚕ミ嚢楓瀟il立て閉脚跳びをすることができる；L一一．一＿＿＿｝，層零一旧雪冒一一層9一噛幽一響一一r一一．1・跳び箱を横にして全員が跳べるよう. 一時間目. G台上前転の跳び越し方（踏み切り. @ il一手の着き一前転一着地）を知ろう．し＿一瞳一＿一r一＿r一φ，脚一一一曹一一一一，。一一一一鴨一一1・台上前転の跳び方のポイントをつかませ練習方法の見通しを持たせる．. D雛：島切り，手。放し方噛して友達の示範を見させる．. K 学級. xう塑顛豊贈∴︳︳︳i・強く踏み切ることで腰が浮く感覚をつかませる。●窺書許高山難山織つなげさせる．. 2時間目. ；ii1i. 跳箱逮動（台上前転）. 跳び箱運動（台上前転）. r騨曜一一冒，曹■一冒一■薗一一一一一一一一■騨卿一璽一辱一一「. 塵曽一一暫一一一一一噂一冒一一冒一一一一響一層層囎一圃一冒一一ε. r一一一一一曜一P7一一零響一層霜一一一骨一一一一一曹一一一一曽i. P強く踏み切り両手で体を支えてな1. ?ｮ三戸窒｛・跳び箱を縦にして，能力別に高さを変えさせる．・友達の示範を晃て纏習させる．. 錘｣璽饗憎」i・できる限り高い段に挑戦することをおさえさせる．：難同門灘鵬. 分をしめており，閉脚跳びにおける踏吟切り方に焦点をあてた指導をし. ていることが認められた．さらに，K学級の教師は「台上前転の台の高さに挑戦しよう（2時問目）」のもとで，「できる限り高い段に挑戦すること」や「低い段から跳べたら，順次高い段に挑戦させる」ことに留意して指導していることが認められ，どちらかといえば台上前転の回転する高さ，つまり位置を重視しているように考えられk．. このように，D学級では助走，踏み切り，台上での回転，着地のそれぞれの運動局面11）との関連で技能特性を問題にしていることが，一方. 「．応噛一9鴨一一一一．一層一一曽一騨一一一冒一層一一．．一層「. 「一一噛一一一一一一一一甲一一一璽一．騨噂・噂−葡曹一一一層圃一i. 「−一曽冒層一一冒冒曽一一一一一一冒一一甲一一一一■甲雫一一尋一9. P型蝋盤鰭ニーi’罫騒袈磐漂霧畢嘉緻ことを確認させる．・学習カードで相互評価させる．. J・K両学級では，概して運動局面におけるある特定の部分を重視して. 3蒔薗目. 蜊pま鎌倉を糊し大きく前iL＿r一噛＿＿一r一，｝r＿一一，一一r一＿＿一＿辱＿鞠一，」’薮難諜奪量郵. いることがそれぞれ認められた．したがうて，教師の教材における技能. 特性のとらえ方は，D学級とJ・K学級とでは著しく異なることが示された．. 4時間目. 「…一一一一一一一璽昌一畠一一一’一甲一…陶一｝巳”…；. r鴨一一尋一囑一一靹9一鼎一一響鴨璽騨9唇．一響層一響一一一．一1. P閉胆跳びの発表会をする．；！ lL一一曽−幽一。。一＿曽磨一＿盧噂磨甲＿一r辱r騨騨卿騨r層一一9. G正しく大きく蹄ぎう． ll lL一一曽一一璽9−需。一−一一一一璽一一一一一一。一一曽一一。。塞. E各自の工夫・努力を発表し合い翻め №｢をさせるとともここ，よい点は見. EVTRで手のつく位置，頭のつく位. 述が全単元を通してみられるにもかかわらず，単元の構成は1時間ごと. i⋮i⋮i ⋮1 iii⋮o. ﾆり観点を分担して相互評価させる. 艾艪沿艾苺蜩Z井井る．. 5時間目 6時間目. 注）縦の波線部分の時間は，授業観察が行われなかった醜聞．名時間の波線で囲まれた部分は，その授業の目標．・印は，指導上の留意点．斜線部分は授業のないことを示す．. 案（教材：マット運動）を分析した結果，技と技との連続性に関する記. c頭のつき脚つき方などのポイントを確認させる．・学習カードをで名グループで一人ひ. Kわせる．. 業態ら編愚煙飛魚習i （発表会）ll調子よく演技しよつ．L一聯r一一韓＿一一r噌，一層，r−−r＿雪r¶o｝一一“一一騨■・助走から着地までを・・→塵の演技として，大きく美しく力強くやらせる．. さらに，心情の高まりに特徴のみられた付帯事例であるE学級の指導. に技を一つずつ増やしていく，どちらかといえば連続技を分習法的に捉. えているように考えられ，上述したD学級の場合やJ・K学級の場合のどちらにも属さないことが認められた．. ②逐語記録の分析並びにカテゴリー分析による教授活動の相違. 表10，表11及び表12は，D学級， J学級及びK学級で収集した一連の逐語記録の中から最も特徴的と思われた部分が抜粋されたものである．ここでは教師の児童に対する働きかけが中心に検討された．. D学級では，表10のT1∼T4にみられるように，なぜお尻をあげなければならないかをマットの上での前転を例に出し，因果関係的に説明. 一35一. 一36一.

(21) 表10 D学級の逐語記録から得られた発言内容の例. する場面が多く認められた．また，T6∼T11からは教師の発問に対して発言した児童の意見を追求していく発言が認められることから，どう. Tl. T2 T3. T4. T5. （準備運動のあと，全員を集合させて）跳び上がって手を着く時におしりが上がるっていう，きのう小山君たちが言ってましたが，その上がったおしりどこで見て上がったのかなってみればいいのかな．（少しの時間沈黙）. この足首じゃないかと思bますね．空中フ＊一ムの時に手を着きますが，そのときに足首がやはりマットのとこまで跳び箱の上まで上がっている，これを初めて台上前転と呼ぶと思います．. なぜかというと，ここがマットの上になるように考えてみてください．みんなマットだったら前転すぐできますね．同じことがこの上で起こるようにやるのが台上前転といいます．いいですか，かんちがいしてる人がいる．跳んでこの上でだだ回って降りればいいのかな，そうじやないと思いますよ．足首がこの高さまで上がってここがずっとマットのような感じ，これが本当の三三前転て先生呼ぶと思います。今日は，それを意識してやりましょう．（児童，練習開始）（第2時二目より）. ずれば大きな台上前転ができるかの解決策を児童から引き出そうとする働きが認められた．さらに，ゴムひもを使った台上前転の練習をさせたりするといっfa ，練習のさせ方にも工夫が認められた．. これに対してJ学級の逐語記録では，表11のT1∼T5にみられるようにまだ跳べない児童がいるにもかかわらず，教師が一方的に次の課題. へと授業を展開させる発言が認められた．さらに，表11のT6∼T9から真盛の成果を確認する場面において，ただ機械的に跳べるようになつだか跳べなかったかを判定するにとどまり，収集した連続4時間の授業．においてできるようになった児童を認めたり，できない児童を励ましたりする教師発言がほとんどみられないところに特徴が認められた．. K学級では表12のT1∼T16に示されるように，児童に対して具体的（準備運動のあと，全員を集合させて立時の課題を提示. な練習方法を提示することなしに児童に練習の回数を強要したり，助言. 617 28 3910411 512. TPT PT PTTPT PT. しながら）. どういうふうにしたら大きく見えると思いますか．足を伸ばす．. 足を伸ばす，どこで，ここか，回っているときに足，足っていうのは全部足，どこを伸ばせばいい．膝を伸ばす．. より技能を判定する発言が収集しta連続3時間の授業の中で共通して多い傾向が認められだ．. 付帯事例であるE学級の逐語記録では，表13のT1に示されるように. ああ，膝を伸ばすのか，膝を伸ばす．回っているときに膝を伸ばす，どういうことかなちょっと辺見やってみな. 手足の型紙を床に置き，腕立て側転の軌跡を理解させるといった練習の. ええっ．（困った様子）口だけUやいかんね．（児童，聖上前転をする〉ああ，ここか，ここで伸ばすってこと．. させ方に工夫が認められた．さらに，T2∼T8では練習の観点を明確に提示する発言の多い傾向がみれらた．したがって，E学級にみられる. うん．. ああ，ここで伸ばすんだそうです．大きく見える．他には大きく見えるようにやるには何かあるか．高くジャンプする．. 高くジャンプする．ああ，つまり腰が高く上がって今度は前転に入ったときに今のように膝を伸ばすんだ，それでいい．（第3時間目より）. 教授活動はJ・K学級の教授活動とは異なり，むしろ練習のさせ方に重点がおかれ，この点では上記D学級の教授活動と共通しだ一面を持ち得ていることが示された．. カテゴリー分析の結果からは，D学級及び付帯事例であるE学級では共通して児童の主体性に働きかける教師の間接的発言の多いことや，生. 一37一. 一38一.

(22) 表11 J学級の逐語記録から得られた発言内容の例. る．はい，がんばってよ．. T5. はい，縦でやってみる．（すぐ班に分かれて練習開始，教師，しばらく沈黙）. 2 453465786910 V1381415 1P 1T 2P 3T T T TPPTPTTPTT TTPTPTT. 2T 3T 4 T. T1. （前半，なわとび運動を行った後，主教材の腕立て三脚跳びに移るため児童を集合させて）きのう横でやつtaじゃんな，もうほとんど跳べるようになった人．（約半数の児童，挙手）はい，まだちょっと無理な人（約3分の1の児童挙手）ああ，その人もまた頑張れ．だいたいできるようになったので，今日は縦でやってみ. 表12 K学級の逐語記録から得られた発言内容の例（準備運動後に行われた補強運動で倒立前転を練習中）木俣君，木俣君はあごちゃんと引けよ．先生，持ってやるの．うん，いいだよ．. 足ちゃんと，手着いてや．もう一回，もう一回やってみな．ちゃんと着いてやってみよ．できません，これが本当だもん．うん，いいよ，やってみな，だんだんこれでやって，はい，こい．. はい，もう一回やってみな，はいもう一回やってみよ．思いきり前へ倒れちゃやいいだ．いい，倒れな．. いいだ，ほれ，思いきりやってみな，足．大丈夫だよ．（児童，無理になんとか回転する〉じゃ，あっ子も頑張るな．（その後，全員を集合させて課題を提示）. （第2時問目より）. 7T 8 T. T6. （授業後半場面，主教材の腕立て閉脚跳びが始まってしばらく練習させた後，全員を集合させて〉では，今からひとりずつやるけれど，うまく跳べた人こっちへならぶ，だめだった人こっち，いいね．. はい，Vab 1番初めの人．（笛の合図で6人ずつ跳ぶ）はい，合格こっち，不合格こっち．…合格こっち，跳べ k人こっち，跳べなかった人こっち。（跳べなかった児童について，さらにもう一度跳ばせな. 何で，まだ1回目失敗したもん．そうか，. 一弘もいいな，一弘君向こういってやってごらん．向こう行ってやってみな．（教師，しばらくの間沈黙．児童は練習）. 11. P2. がら）. T9. （本時の課題確認後，各自分かれて練習して間もなく）もう豊はいいな．. 畑，こっち来い．はい，高橋こっち，はいやって，どうしたの，はいおまえこっち，はいここ，はいここ，岩品ここ，はい高橋もここ，はいここ，こっちこっち．. （第2時面目より）. 横につきなさい．. 富田，あともう1回やったらあっち行けるら，…あっち行ってやってみな，あ，その前にこれ（踏み切り板）は. T16. 一39一. あつし，もう1回やってみな．たつひご君，こっちみてやらにゃ危ないそ．先生．（教師，無視）女の人，横でついて見てやらないと危ない．先生．（教師，無視）. ずしてやってみな．. よし，もう1回できたら向こう行ってごらん．（第3時問目より）. 一40一.