重度知的障害児の思春期における発達と放課後保障 : 事例分析を通して

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†障害児教育専攻障害児教育専修指導教員：白石恵理子原著論文

重度知的障害児の思春期における発達と放課後保障

―― 事例分析を通して ――

園

田

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子

†

Development and Support in After School for Children

with Severe Mental Retardation in Puberty

Yoshiko SONODA

キーワード : 重度知的障害，思春期，障害児学童保育，放課後保障，発達保障 Ⅰ 問題の所在 1 障害児学童保育の意義障害児の放課後保障は，第一に障害児の余暇の権利保障，第二に子育ての社会化 (障害児の家族への子育て支援と就労保障)，第三に，第一の余暇の権利保障と第二の子育ての社会化を通じての発達保障 (障害児自身の人格発達の保障，第三の居場所としての時間，空間，仲間の保障) という意味を持つ (黒田 2005)1)_。 2004 年に結成された「障害のある子どもの放課後保障全国連絡会」が 2005 年に行った調査では，障害児の放課後保障を目的とした事業体は全国に約 500 箇所存在し，約 1 万 2 千人が在籍していることが明らかになっている。 2 思春期とは何か思春期は，身体的心理的な変化の大きい時期であるというだけでなく，青年期において最も重要な課題 (=｢自分とは何か」ということに自ら答えをだすこと) を達成し，自分が社会のなかでひとつの役割を持った存在として，自分にふさわしく，ほかの人からも是認される存在としての自信を獲得するなど，自分自身のなかに中核となる「自己認識」を形成するための，初期段階に位置しているといえる。 3 障害児の思春期大久保 (1993) は，障害種別や障害程度を明確に示していないが，発達障害をもつ子どもが思春期においてみせる特徴的な姿として，以下の 5 点を挙げている。1) 成長に伴って，子どもが自己主張をより強くするようになり，それが両親に戸惑いを与え親子の対立を引き起こす， 2) 身体的に両親に匹敵する，あるいはそれ以上に成長し，一般的に両親の物理的なコントロールが及びにくくなる，3) 興味関心が拡大し，行動がより広い範囲に及び，理解力が十分でないことと関係して，周囲との軋轢が増加する，4) 二次性徴が明らかになり性的と見られる行動を示すようになり，親を含め周囲に戸惑いを与える，5) 強迫的な傾向が強まり，子供が悪化したような印象を受ける2)_。これらの項目は，筆者が放課後保障実践を通して感じてきた，思春期を迎えている子どもたちの特徴的な姿と共通している部分も多い。具

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体的な姿としては以下の 4 点が挙げられる。1 つめは，大人への直接的な要求の減少である。 2 つめは，仲間の行動への注目の増大 (あこがれ，世話焼き，まねっこ) と他者への気持ちの高まりである。3 つめは，大人との関係よりも子どもどうしの関わりを求める姿である。4 つめは，体力がついてくる，身体的に成熟してくるということである。 4 思春期における障害児学童保育の意義思春期は子どもたち一人ひとりが身体面での急激な変化を迎えながら，家庭から離れたところで興味や関心を軸に自分の世界を広げ，自ら仲間を選びとりながら経験を積み重ねていく時期である。その過程において自分の存在意義を確認し肯定的な自己認識を培っていくことが求められている。障害児学童保育とは家庭や母親との関係から離れ，学校終業後のひと時を使って仲間とともに自分自身の感覚と思考を試すことが保障されている場である。知的な障害がある場合でも子どもたち自身の発達の力やこれまでの生活経験，学校で学習したことをもとに主体的な気持の膨らみを動機に活動に向かい，自己を実現することができる場となり得ると考える。しかしながら，知的な障害がより重度であると生活基本動作を行うことに大人の介助を必要とする場合や，行動や他者とのコミュニケーションに困難が伴う場合がある。これらの点が影響して思春期において子どもたちがどのように自己を確立しようとしているのか，他者が明確に把握できないことが多い。また障害が重度であるほど大久保が示している周囲との軋轢が増加する，周囲への戸惑いを与えるなど障害児の思春期における特徴が，より深刻な状況となって現れやすい。結果として，思春期に肯定的な自己認識を得にくい場合も少なくないと推察する。筆者が指導員として勤務した障害児学童保育所にも重度の知的障害がある子どもが多く在籍しており大久保の指摘に共感する経験も多い。しかし，障害種別や障害程度に関わらず多くの子どもたちが，小学部 5 年生頃を境に遊びの質や集団への参加の仕方に変化があると日常的に感じていた。以上から物理的な面で完全な自立が難しい重度知的障害児の場合にあっても，心理的な面において思春期的な変化が多様な方法で表現されている可能性があると推察される。さらに，学校や家庭など基本的な生活の流れから一歩離れてゆとりの時間を過ごすことのできる障害児学童保育においては，それぞれの子どもがより多様な行動で，より直截的に心理的な変化を表現しているのではないかと推察する。 Ⅱ 目的と方法 1 目的本稿では重度知的障害をもつ自閉症児 A の事例分析を行い，A の乳幼児期からの変化を振り返ることで A の思春期における変化や特徴を明らかにする。 A を事例分析の対象としたのは，筆者がこれまで関わってきた子どものなかでも思春期的な変化が大きい子どもであった為である。A の思春期的な変化を理解し，実践を展開させる過程において，筆者は何度も障害児学童保育とは何か，放課後保障とは何か，重度知的障害児における思春期とは何かといった根源的なテーマに立ち戻らされた。A の思春期的な変化が放課後保障実践においてどのような姿として現れるのかを検証し，障害児学童保育での放課後保障実践が A の思春期にとってどのような意義があったのかを明らかにする。さらに重度知的障害児における思春期の発達にとって放課後保障実践の役割や発達的意味，今後の課題について考察する。 2 方法 (1) 対象者 A (女 17 歳) について成育歴の概要 1991 年 4 月生まれ (特別支援学校高等部 2 年) 2 歳自閉的傾向がある知的障害児と診断される。 4 歳療育施設に通い始める。 5 歳地域の保育園に通い始める。 (療育施設と並行通園) 6 歳県立養護学校小学部に入学

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11 歳障害児学童保育所 S を利用障害種別：知的障害，自閉的傾向｢新版 K 式発達検査 2001」を 2007 年 9 月 (16 歳) に実施した結果認知・適応領域 3 歳 3ヶ月言語・社会領域 2 歳 3ヶ月学童保育所利用年数：2008 年度で 7 年目家族構成：父，母，本人，弟 (中学 2 年生) (2) 方法 A についての 1995 年度 (4 歳) から 2007 年度 (15 歳) までの記録から，以下の 2 点について検討する。 1) A の生活，成長，発達における時期区分ごとの特徴の分析と検討 A に関する記録からこれまでの生活の様子，成長，発達における行動の変化等に着目し，特徴的な記述や頻出している記述を抜き出しその変化の様子を明らかにする。その際，思春期に焦点をあてて検討することから，二次性徴などの身体的変化と生活面の特徴，要求等の表現，社会性，の 3 点に関する記述と 2008 年 1 月に行った A の母親への聞き取り調査の内容に着目し，日常生活のなかで思春期の大きな特徴ともいえる自己意識の芽生えがどのように表れて変化しているのかを分析する。また，思春期は親からの心理的離乳の時期であるといわれていることから，母親がそれぞれの時期に A や， A と母親自身との関係をどのようにとらえているのかについても整理する。 2) 障害児学童保育所での保育実践における A の変化の分析と検討障害児学童保育所の A の個別記録や，実践記録，職員の振り返りをもとに A の学童保育所での放課後の過ごし方と，A の姿をふまえた実践の相関関係を明らかにし，A の様子の変化と実践の関係性を明らかにする。なお，検討に用いる記録は以下の通りである。 ⅰ 療育施設のあゆみ ⅱ 学校の通知表 (中学部 3 年生まで) ⅲ 学校の連絡帳 (中学部 3 年生まで) ⅳ 障害児学童保育所の個別記録 (小学部 5 年生から中学部 3 年生まで) ⅴ 障害児学童保育所の保育日誌 ⅵ 2008 年 1 月に行った A の母親への聞き取り調査の記録 Ⅲ A の生活，成長，発達における時期区分ごとの特徴 1 時期区分 A に関する記録を分析した結果，A のこれまでの変化を区分すると，以下の 4 つ (Ⅰ期〜 Ⅳ期) に区分することができる。 Ⅰ期：乳幼児期〜小学 2 年生 Ⅱ期：小学部 3 年生〜小学部 4 年生 Ⅲ期：小学部 5 年生〜中学部 1 年生 Ⅳ期：中学部 2 年生〜中学部 3 年生 A の時系列による変化の様子について，身体の変化と生活面の特徴，要求等の表現，社会性，母親の振り返りの 4 つの観点において検証する。 2 身体の変化と生活面の特徴の変化 Ⅱ期以降目的的に行動することが増え，その目的に執着するようになっているなどの変化が見られる。 Ⅲ期に初潮があり二次性徴を迎えている。Ⅰ 期，Ⅱ期ではほとんど見られなかったが，Ⅲ期以降体調不良で学校を休むことも出てくる。 Ⅳ期に入ると身体的な二次性徴の変化は落ち着き始める。一方でⅢ期にも見られつつあった，生活基本動作への執着がより強まりを見せるようになる。 Ⅰ期には生活において大きな場面の転換を理解できないことが，A の激しい情緒の乱れを招いていた。しかし，Ⅲ期以降は自分のつもりやペースにこだわり，それが守れない場合や周囲の騒がしさに不快感が高まり，情緒が乱れ，激しさを伴った行動を見せるようになっている。 3 要求等の表現の変化 A はⅡ期に大人からの教育的な働きかけの結果として，積極的に要求を表現するようになっている。Ⅲ期には自分ひとりで楽しかった活動に再度取り組んだり，大人に対する要求の表現がより具体的になったりと，A の要求の表現の内容や表現の幅が拡がっている。一方，Ⅲ期以降 A が周囲の人の苦手な声に

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不快感を強く表現するようになっている。加えて自分の要求が通らないことも依然として情緒不安定になる要因であった。A が自身の不安定さや不快感をかみつく，ひっかくという行動で表現することが日常場面の多くをしめるようになっている。 Ⅳ期においては，自己をコントロールしようとする姿や達成感を特に大人と共有しようとする姿が多く見られ，自分の行為を客観的にとらえ始めている姿がある。 4 社会性の変化 A は，Ⅰ期から他者の行為を模倣しているがⅡ期，Ⅲ期を通じてその対象が大人や家族から同年代の子ども (友だち) へと広がっている。また，Ⅲ期までは行動面での表面的な模倣が多かったが，Ⅳ期においては友だちの横に座り同じように活動を展開しながら造形活動をするなど，行動の目的や内容にも注目して模倣するようになっている。対人関係においても同様でⅠ期では大人との関わりが主であったが，Ⅱ期以降友だちへと意識を向けており，Ⅳ期では主体的にかかわりをもつようになっている。反面，苦手な友だちの行動と自身の気持ちとの折り合いがつかないことが原因で情緒が不安定になる姿も見られるようになってくる。 Ⅲ期以降，A にとって他者との関係性が，自分の行動を形成したり，調整したりする大きな要因となってきている様子や情緒のありように大きな影響を与えている様子がうかがえる。 5 母親の振り返り A の成長に伴い余暇を家庭外で過ごすように試みる，A が学校を始めとした社会のなかで自分のつもりや気持と，直面した状況にどのように折り合いをつけていくかを考えるなど，社会と A との関わり方にも意識をむけるようになっている。 Ⅳ 障害児学童保育所での保育実践における A の変化の検討本節では，障害児学童保育所での保育実践における A の変化を検討する。利用開始から 5 年間で，A の他者との関係性や A の行動面での特徴に変化が見られた。 A の変化をうけて，保育者は活動内容の検討や保育集団の再構成を試みた。筆者は，A の 5 年間の変化によって重度知的障害児の思春期における放課後生活の意義や，それにふさわしい活動や集団，場がどのようなものかということを模索してきたといえる。 A の他者との関係性の変化や集団における行動の変化，保育者による直接的，間接的な働きかけとその結果として見られた A の姿を時系列にそって分析していく。 1 利用 1 年目小学部 5 年生 Ⅲの時期区分では，第Ⅲ期にあたる。小学 5 年生の時は「ブランコを押してほしい」という要求を他者には明確に示しておらず，ブランコを押してくれた他者に対して特に好意を抱いている様子も見られなかった。この時期，学校や家庭など他の生活場面では，A は大人に対して自分からかかわりをもとうとしたり，楽しかったことを自分から後で繰り返したりしていたが，学童保育所では見られなかった。学校や家庭と学童保育所での A の姿の違いは，利用 3 年目にあたる中学部 1 年生までは感じられるが，中学部 2 年生以降においては感じられなくなっている。小学部 5 年生から中学部 1 年生までの様子をⅢで区分した時期とは異なり，一年毎に区分して検討していく。 2 利用 2 年目小学部 6 年生 Ⅲの時期区分では第Ⅲ期にあたる。この時期は，全体として子ども集団が低年齢化したり保育者の入れ替わりがあったりして， 1 対 1 での対応を要する子どもが増えた。それに伴い保育形態が個別化しはじめていた。 A は，要求を表現することが増えその内容も変化し始めた。女性には手遊び歌，男性にはダイナミックな遊びというように，自ら関わる大人や遊びの内容を選んで要求することが日常的になってくる。要求が叶うと笑顔を見せ，保育者の顔を覗き込むなど満足感を得ている様子がうかがえた。一方で，要求が遮られるような

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場面，苛立ちや不快感を露わにすることも増えた。また，保育者との関わりを軸にした遊び以外で A が楽しめる活動も少なく，保育者が受け止められない場面などでは，何もせず立ちつくす姿も目立つようになった。しかし，保育者だけでなく仲間集団にも A の関心や意識が広がり始めている。特に S (女当時高等部 3 年生) と K (男当時小学部 5 年生) に関心を示し，障害児学童保育所において初めて仲間にかかわりを求める姿を見せた。 S や，K は，調理活動の際中心にいることが多かった。調理活動は，比較的 A の関心の高い活動の一つであったためか，活動が始まるとそばに来て見ていることが多かった。A が調理場面で S や K がとりわけ魅力的に感じたようで，調理活動の間 2 人に近づいていくことが増えた。それ以外の場面でも A が S や K の顔を覗き込むなど，好意を寄せている様子がうかがえた。反面，特定の子どもの泣き声や仕草に不快感を抱き，睨んだり，掴みかかったりといったマイナスの感情表現も見られるようになった。この時期は保育者との関係を楽しむことが多かったが，好きな活動を楽しむだけでなくその活動に参加している仲間の存在や行動も意識し自ら関係を築こうする姿も随所に見られ始めている。 3 利用 3 年目中学部 1 年生 Ⅲの時期区分では第Ⅲ期にあたり，放課後活動の利用日数は週 1 回から週 3 回に増える。前項で述べたように，A が仲間を意識した行動を見せるようになった反面，不快感が原因で保育者や他の子どもに対して引っかいたりかみついたりする姿が見られ始めたことを契機に，保護者と話し合いをもった。結果，A の生活に学童保育に通うことが一連の流れとして定着したほうがよいのではないかという結論に至った。 A の姿としては，保育者から次の行動に誘うような言葉をかけられると，途端に耳をふさぎ，激しく興奮して相手にかみついたり引っ掻いたりするようになった。A が大人から指示されて動くことが多かったため，無意識のうちに保育者が言葉をかけることが多く，A が苛立ちを露わにすることも増えていった。そこで保育者は，大人のそれとは異なる A の意図が存在する可能性があると考えた。話し言葉としての表現が限定的であり，他者と言葉でのやり取りが成立しにくいという A の現状を踏まえて，A が可能な限りその意図を表現できるように配慮した。具体的には，A の視界に入る範囲で活動を展開すること，A が周囲の子どもの動きを見てから自分の動きを決めていけるような間を保障することで，保育者が A に対して直接言葉をかけて次の動きを示すことや活動に誘うことを控えた。また，A と K は遊びの好みに共通する点も多くあったため，K が主体的に参加している活動が A の視界の範囲内で展開されるように，断続的ではあるが配慮した。この時期の集団編成としては低年齢化，重度化し始め，これまで同様に子どもの主体性に任せた活動だけでは集団が形成されにくくなったことから，一日あたり 12〜15 人の保育集団を 3 つの小集団に分けたり，目安となる活動を保育者間であらかじめ設定したりという配慮をした。全体として保育実践の転換をはかるなかで， A への配慮を実施したこともあっておのずと A が視覚的にとらえる活動は小集団でおこなわれることが多かった。保育者の対応の変化を受けて A の姿は変化していった。活動に視線を向けることはあってもソファに座って動かずにいることが増えていった。周囲の子どもたちが外出しても A が窓際やソファに座ったままで時間を過ごすことが日常的になり，その姿から A が精神的にも安定している様子がうかがえた。保育者は A が「何もしない」ことを自ら選び取っていると判断し，A の時間の過ごし方の一つとして保障するように努めた。しかし次第に 2，3 人の小さな集団であれば，仲間に対して関わりをもつなど A の仲間集団への意識がより広がっていった。 K への関心がより高まっていることがうか

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がえる行動も増える。具体的には，K が活動に取り組んでいる際，K に近づきその行動をじっと見つめる，顔を覗き込んで笑う，手を出して同じ行動をし始めるなどの姿がよく見られるようになる。また，自ら関わりを持ちたがる保育者が女性のみになってきており，関わりがより濃密になっていることも特徴的である。さらに，これまで他の子どもの声に対する苦手意識からか離れがちであった大きな集団での活動においても，自信のあること (長縄跳び) なら張り切って参加することも増えてきた。反面，他者に要求を受け入れてもらえない時や，A 自身の意図とは違う誘いをされた時，特定の子どもの泣き声だけでなく周囲の状況が騒がしい時など A が不快感を抱いて敏感に反応する姿は，引き続き見られた。 4 利用 4〜5 年目中学部 2〜3 年生 Ⅲの時期区分では第Ⅳ期にあたる。保育者に絵本の読んでほしいページを差し出す，追いかけっこに誘うなど，保育者を具体的な活動に誘う姿が見られるようになってくる。保育実践のなかでは，A の大人への主体的なかかわりを受け止めることができるように配慮した。同時に A や A と同年代の中学部以上の子どもたちが手ごたえを感じられる活動内容を検討し，展開した。具体的に 1 例を挙げると年齢が高い子どもたちだけで小集団を編成し，材料を選び，購入する段階から調理活動を展開するといった活動である。A は年齢が近い子どもとともにする活動は比較的落ち着いて取り組み，保育者の誘いかけにも柔軟に応じたり，拒否したりとするようになっていった。また，保育者と遊べないときには自分から好きなことを始める姿が見られるようになり，より主体的な時間の過ごし方が可能になっている。保育場面では A の主体的な行動をできる限り保障できるよう配慮した。また，苦手な子どもが泣き声を上げ始める，室内が騒然とするなどの場面に直面すると，自ら別室に移動し不快な状態を回避する行動をとるようになった。 A が自分から関わる人や時間の過ごし方などを主体的に表現する一方で，生活の基本的な動作や降車時など場面が大きく切り替わる際の行為に非常に強い執着を見せ，思い通りに実行できないと激しく泣き，他者にかみつく，ひっかくという姿が目立つようになってきた。 A が不快感や不満感の高まりを他者にかみついたり，引っ掻いたりする行為で表現した後，その相手をなでたり，母親や保育者にわびるように甘えることも見られ始めている。この時期の対人関係において最も特徴的な変化であるといえる。 Ⅴ 発達検査による A の行動面での特徴の分析 1 ｢新版 K 式発達検査 2001」の結果から見た A の発達的特徴筆者は，2007 年 9 月に A に対して「新版 K 式発達検査 2001」を実施した。数値的な結果としては，認知，適応領域で 3 歳 3ヶ月，言語，社会領域で 2 歳 3ヶ月と判断され，両領域に大きな差が見られる。認知，適応面の課題において直接的に課題を解決する行動が多く見られる，言語，社会面の課題において対比的認識を獲得していないなど，A の発達の状態が不均衡であり，発達段階として判断することが困難である。 2 A の行動面での特徴 A に見られた行動面での特徴として，拒否の意図の表現が大きな動作を伴うこと，課題の意図が理解できなくても A なりの表現で答えようとすること，課題によって検査者との関係が変化することがあげられる。加えて，A が他者との関係性を築く際，場面や他者の反応によって，態度や他者との関係性の捉え方を変化させやすい不安定さを伴っていることも明らかになった。 Ⅵ 考察 1 各時期区分における A の発達段階 A の思春期における変化について述べる前に，A に関する記述からⅢの時期区分ごとに

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A の発達段階を判断することとする。また，発達的には自我の誕生や拡大が特徴とされている時期だが，発達的な特徴が A に表れているかどうかを検討する。 (1) Ⅰ期 (乳幼児期〜小学部 2 年生) この時期，A の発達段階は 1 次元可逆操作獲得期であると考える。 (2) Ⅱ期 (小学部 3 年生〜小学部 4 年生) この時期の A の発達段階は 1 次元可逆操作期であると考える。 (3) Ⅲ期 (小学部 5 年生〜中学部 1 年生) この時期の A の発達段階は 1 次元可逆操作期であると考える。大人に対して自分からかかわりを持とうとする姿や，大人の指示語，制止語，周囲の子どもの大きな声に過敏に反応する姿が目立ちはじめており，A の他者への意識が変化し始めていることがわかる。 (4) Ⅳ期 (中学部 2 年生〜中学部 3 年生) 1 次元可逆操作期から 2 次元形成期に移行する過程である 2 次元形成萌芽期と判断する。 2 A の発達的な変化 Ⅰ期〜Ⅱ期にかけて，A が自分の目的を明確に持つようになっていることがわかる。特に， Ⅱ期〜Ⅲ期の間に道具の操作の幅が広がり，言語での表現が少しずつ可能になっていったことで，A の活動に繰り返しや多様さが見られるようになっている。他者との関係性においても自分の意図や要求だけでなく，他者の意図や要求によって行動を調整することができるようになっている。以上の A の姿から，A の自我が誕生し拡大しているといえる。Ⅳ期に入り他者をモデルにしたり，他者の意図に働きかけてその関係性を良好なものにしようとしている。Ⅱ 期〜Ⅳ期にかけて自我の拡大にともない他者への関心も高まっているといえよう。しかし A の発達段階から推察すると，自我の意図と他者の意図を調整しまとめる力は獲得されていない。そのため，話しかけられると耳をふさぐ，また，禁止語や制止語に激しく反応する，周囲の子どもの大声に敏感に反応するなど，過敏さ，不安定さが A の行動に見られたと考えられる。 3 A の思春期にみられた特徴 Ⅲで区分したⅢ期において身体面での発育や変化が著しく，A の第二次性徴期であると考えられる。分析の結果，A の思春期的な変化が大きく表れたのは，情緒的な不安定さを引き起こす要因の増大，大人の女性への密着姿勢の高まり，仲間への同一化，生活における主体性の出現，自己の行動を調整または修正しようとする行動の出現，他者との関係性の変転しやすさの高まりの以下の 6 点においてである。 (1) 情緒的な不安定を引き起こす要因の増大 Ⅲ期において周囲の状況や他者からの評価，言葉への敏感さが強まり，それらに対して情緒の状態が大きく変化するなど，自我の不安定さを感じさせる姿が多くみられる。その表現がはしゃぐ，パニックになるなど衝動性や激しさを伴った表現となっており，このような自我の不安定性は，思春期に多くみられる特徴的な状態であると考えられる。また，否定語や制止語に敏感に反応してパニックになりやすい姿も目立ち始めている。Ⅳ 期になると，自分の情緒が不安定になった時に自分から大人へかかわりを求める，自ら場所を移動するなど，自分の情緒をコントロールしようとしている姿が見られる。 (2) 大人の女性への密着姿勢の高まり大人の女性に対して，密なスキンシップを求める姿も多く見られるようになっている。母親にも同様の関わりを求めていたが，時期を同じくして父親への嫌悪感も高まっている。A は同性への密着行動を経て同性との連帯感を得ている。次の項目でも述べるが，同じ時期に異性である K の行動に注目し同じ行動をしようとする姿があった。また本研究の対象とする期間ではないが，A が高等部に進学した時期から A は女性職員に苛立ちを見せた後でも，男性職員と活動する場面では落ち着いた様子を見せていたという。A が同性，異性を意識し行動を変化させている様子がうかがえる。 (3) 仲間への同一化友だちの横に座り，同じように行動する，学童保育所では，興味がある活動が展開されている際，その中心となる存在の行動をじっと見つめたり，気の向くままに手を出したりとしてい

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る。 (4) 生活における主体性の出現身体的な変化が落ち着いたⅣ期においても A の行動特性が変化している。これまで，他者に了解を求めてから好きなことをする，好きなことを大人と共有することを強く求めるという行動パターンが特徴的であったが，自ら進んで一人で好きなことをすることが増えている。また，同時期に生活基本動作への強い執着を見せ始める。目的地に着く前に走行中の車から飛び降りることも日常化してくる。この際特に母親の様子をうかがいながら実行することが多かった。 (5) 他者との関係性の変転しやすさの高まり大人の女性に強く密着する姿勢をみせた後，ふとしたきっかけで同じ相手に対して強く拒否や敵対感を示す姿も頻繁に見られるようになった。密着と依存，拒否と反発という相反する心理状態を行き来する不安定な心理状態は，思春期に多くみられるが，A の場合は関係性が変化する間合いが短くそれまでの他者への密着を感じさせないほどの拒否や反発を示した。発達段階や自閉症という障害が強く影響して見られる姿とも考える。これについては今後の検討課題である。 (6) 自己の行動を調整または修正しようとする行動の出現 Ⅳ期になると，周囲が騒がしい状況であると自ら場所を移動して落ち着きを取り戻そうとしたり，自分の情緒が不安定になった時に自分から大人へかかわりを求めたりする姿が増え，自分の情緒をコントロールしようとしている姿が見られる。さらに情緒が大きく崩れ，他者をかんだり引っ掻いたりした後にばつの悪そうな表情をしたり，相手や担任の先生，母親にわびるように甘える姿も見られるようにもなる。 A が自らを客観的にとらえ始めていること，他者の反応を通して自分の行為を理解しさらにその行為を調整また修正しようしていることがわかる。 A の乳幼児期からの変化や発達，学童保育所での変化の様子を振り返ってみても A がⅢ 期の後半以降，思春期的な変化を迎えていることがわかる。さらに発達的観点からみると，Ⅲ 期における A の発達段階は 1 次元可逆操作期と推察される。この時期の発達的特徴として，自我の誕生があげられている。さらにⅣ期は， 2 次元形成萌芽期と推察され自我が拡大していくという発達的特徴も併せ持っていたと考えられる。A の場合，思春期的にも発達的にも自我の大きな変容を迎えた時期だと考える。 Ⅲ期からⅣ期にかけて A が大人に向けて要求を示し，応じてもらって安心感や安定感を得ていた姿から，主体性をもって大人や仲間と関係を築こうとする姿へと変化していたことがわかる。また，限られた表現ではあるが，他者との関係のなかで自分の行動を調整し修正しようとする姿もみられた。以上から，A が思春期的変化を経てその生活をさらに豊かに主体性を持って広がりを作っていこうとしていることが明らかになり，反抗や心身の大きな変化による情緒不安定といった思春期のいわゆるマイナスイメージとは，また異なった思春期の特徴をとらえることができた。 4 A の思春期における学童保育の意義 A の思春期的な変化は身体的にも心理的にも非常に大きいものであった。特に心理的な変化は，A の自己像や他者の認識に大きな影響を与えたと考えられる。Ⅲ期は，自己の行動様式や生活における目的を自ら構築しなおそうとする姿が特徴的であった。同時に他者との意図のかみ合わなさを顕著にしていた。 A の場合は他者との関係の不安定さから生じる自身の精神的な不安定さをひっかく，噛み付くといった行為を以って表現していたと考えられる。反面他者との呼応的，友好的な関係を積極的に作り出そうともしており「他者とのかかわりのなかで」新しい自己像を模索していたとも考えられる。 A は特に場面や活動内容によって，他者との関係性そのものが変化しやすいという心理面での特徴を持っていることが明らかになった。 Ⅳ期において A が他者と多様な関係性を築くことで，自己や自己の行為の意義をとらえなおすことを繰り返し，他者と確認することによっ

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て内面化したり，他者の反応を手掛かりに自分の行動を調整したりしている。A にとって上述した他者とのやりとりそのものが，自己認識を形成しつつある過程であったと考えられる。またその際，対象が父親や母親に限らず広く存在するという事実が，上述の A の変化が思春期的なものであることを示しており，A が自らの存在を社会のなかで認識しようとしていることも示している。 Ⅰで述べた，「自分にふさわしく，他者からも是認される存在としての自信を獲得する」という思春期の発達課題にむかう A の姿を障害児学童保育での放課後保障実践において適切にとらえ，保障できたと考えられる面もあるが，困難であった面もある。密着，依存と拒否，反発という相反する心理状態は思春期の大きな特徴であり，他者との関係性も不安定なものにする。心理的に不安定な時期に他者との関係性や自分の行動を，A が自ら調整することができる「間合い」を保障し， A 自身が選びとった結果としての「誰とも，何もしない」時間を大切なものとしてとらえることができた。さらに A 自身が何もしていなくても周囲の子どもたち，とりわけ A が高い関心を示している K が多様な活動を展開させていくことによって，後に A が参加する活動を自ら選びとるという姿を引き出すことができたと考える。また，A が視線を向ける活動の内容を年齢にふさわしいものへと変化させていくこと，同年代の子ども集団を意識して編成していくことで，A にとっての活動のねうちを高め参加しがいのあるものへと変化させることができた。このことは，思春期にある他の子どもたちにも同様であると考える。子ども自身が主体的に時間の過ごし方を決める場，仲間集団とともに過ごす場であることを原則とした障害児学童保育における実践だからこそ実現可能となったと考えることもできる。 A の新たな自己認識の形成のきざしを，障害児学童保育において限られた部分ではあるがとらえることができたと考える。反面，幅広い年齢や異なる障害種別の子どもが同じ時間帯に同じ場所を拠点として存在する集団生活のなかでは，A の自己認識の形成過程に対して十分な配慮をすることが困難であった面もある。 Ⅳ期において A は，自ら不快感を抱く場面を回避しており，他者との関係のなかで自己の行動を理解し調整しようとしていた。しかし，その行動を肯定的な自己認識の形成の兆しをとらえ，且つ A の発達状況に合わせた対応をすることが不可能であった。 A の情緒が不安定になり周囲の人をひっかく，噛みつくといった行為で表現される不快感だけを思春期的な変化としてとらえ，周囲の子どもに危険が及ばないように，A が情緒的に安定した状態が保たれるよう配慮することが先行した結果ともいえる。とりわけ活動内容や，場面によって他者との関係性そのものの捉え方が大きく異なる心理的特徴をもつ A には少なからず影響があったと考えられる。また A の行動や関係性の変化をすべての時期において分析した結果，母親に対してとそれ以外の他者に対しての行動や関係性の持ち方に大きな差が見られなかった。思春期は多様な他者を相手に多様な表情を見せることで，より豊かに自己認識を深めることができるとされているが，この結果は A や A の生活にとって障害児学童保育が「第 3 の場」となりにくかった可能性を示唆している。この A の特徴の背景については，引き続き検討する必要があると考える。 A の母親は学童保育所について「学童での活動があることで親子関係にも余裕を持たせられる」，「 (自分が) 来ると安心する場所。立場が同じ保護者や職員に子育てや家庭の悩みなど聞いてもらえて，励みになっている」と語っている。一般的に母親の生活態度や精神状態は，子どもの生活態度や精神状態に大いに影響を与えるとされており，A の場合にも同様であると考える。障害児学童保育の存在が A や A の母親の生活を間接的に支える役割を担っていることがわかる。

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Ⅶ 総合考察重度知的障害児の思春期における放課後保障の意義本論文では主に自己認識の形成という心理的な変化に焦点をあて，重度知的障害児の思春期について，また障害児学童保育の役割について研究を進めてきた。本章では，事例分析の考察を踏まえて，総合考察として重度知的障害児の思春期における放課後保障実践の役割と，それを実現するための指導員の専門性について考察する。 1 重度知的障害児の思春期における放課後保障の役割についての考察障害児学童保育をはじめとする，いわゆる「第 3 の場」の果たす役割として，子ども自身の「間」の保障としての役割，学校の補完的機能としての役割，子育て支援としての役割の 3 点が挙げられることが一般的である。これは，思春期における重度知的障害児の場合にも同じである。本項ではさらに本論の各研究の結果を踏まえて，とりわけ重度知的障害児の思春期に着目して放課後保障の 3 つの役割について考察する。 (1) 子ども自身の「間」の保障実現の場としての役割筆者はこれまで，安心できる環境のもとで自分の好きなことをたっぷりと楽しめることが障害児学童保育の大きな目的であると考えてきた。しかし，このことは学童前期の子どもたちにとってより重要な「間」の保障であり，思春期にはこれとはまた質の異なる「間」が求められると考える。事例分析から重度知的障害児の思春期においても，他者への興味，関心が高まると同時に自己認識も深まっていく，ということが他者との関係性において不安定さをもたらしやすいことが明らかになった。場面や活動，他者との関係性が不安定な時期だからこそ，他者や活動との関係性を自ら調整し安定させていく「間」の保障が求められる。好きな仲間の向こうにある活動にも注目できる，またそこに関与していこうとする姿勢が自らの時間の流れのなかで形成されること，また，「なにもしない」ことが選択肢の一つとして用意され，活動や他者との関係から一歩距離をおくことができることなどが可能となる時間や空間，仲間の保障が，思春期における「間」の保障と考える。特に，重度知的障害をもつ子どもの場合には，先述したことが大人をはじめとする他者の指示等に応じた結果としての行動ではなく，子どもが自ら感じ，考え，気持ちを膨らませて行動できることを前提とし，生活のなかで具体的な経験を通して，ひとつひとつ実感として獲得されていくことが求められると考える。そのためには，指導員などかかわる大人がその子どもの時間，空間，仲間という 3 つの「間」をより余裕をもたせてとらえることが必要となるだろう。自ら他者との関係性や活動への参加の仕方を調整する「間」が保障されることで，思春期特有の心理特性である活動や場面，他者との関わりへの気持ちの高まりが安定して発揮されると考える。この過程を保障することで，その子どもにとって障害児学童保育が，他者や活動との出会いなおしのできる場，生活を自ら作り出すことのできる場となりうると考える。 (2) 学校の補完的機能の場としての役割子どもが学校で学んだことを障害児学童保育で生かし，試し，自分への自信を深めていく，また反対に障害児学童保育で得た経験や自信を支えに学校での活動に臨むことができる。自己への認識の変化が大きい思春期において，場が変わることで自己への認識にも変化が生まれ，新たな自己を作り出していくことができる。このような場や機会の有無が思春期の子どもの生活にもたらす影響は大きいと考える。事例分析から，特に知的障害が重度の子どもたちは，学童前期に学校において身辺自立や他者とのコミュニケーションに重点をおいて教育的かかわりがなされていることが明らかになった。教育の初期段階において，着脱，排せつ，食事など生活の基本動作の幅が広がっていくということは，子どもの自己認識に少なからず影響を与えると考える。身の回りのことが少しずつ自分でできるようになることで，自分を一人前ととらえるようになるのではないだろうか。また，コミュニケーション面においては，楽し

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い活動を介しながら，先生に好意の眼差しや期待を込めて要求を伝えるという場面が日常的に用意されているなどの経験を経て子どもと他者との関係の相互性がより豊かなものになっていると推測される。特に重度知的障害児においては，障害児学童保育での経験の積み重ねと，学校の教育的働きかけの結果が相まって，Ⅰで述べた，筆者が感じる小学校 5 年生ころの変化を生み出しているといえる。学校の教育の結果として高まる自己への意識や他者への気持ちの高まりは，より安定したコミュニケーションの力を介して様々な他者のありようを知り，また，様々な角度から自分をとらえるという経験につながる。より多くの場面でより多くの他者を対象とすることが思春期の自己や他者への認識を豊かなものになっていくとも考えられる。重度知的障害児が，学校での教育の積み重ねを受けて他者や自己への認識を深めつつある思春期に，障害児学童保育で学校や家庭以外の他者と共に生活し，いわゆる「ぶっつけ本番」で獲得した力を発揮し，多くの他者と多様な関係を築いていくこと，家庭，学校，障害児学童保育という性質の異なる場で，実際の経験として，自分の様々な面を見せることができることはまさに学校教育の補完であると考える。しかしながら事例分析の対象者である A は，家庭，学校，障害児学童保育，というそれぞれに性質の異なるはずの場において，他者との関係の築きかたや，活動への参加の仕方に相違は見られにくかった。自己や他者の捉え方を場面によって柔軟に変化させにくいという A の姿は，重度知的障害を併せ持つ自閉症という障害の影響を大いに受けている可能性を示す。この A の姿が示すものがどのような意味をもつのか，A のこれからの成長や発達などさらに長期的な流れのなかでさらに詳しく検討していく必要があると考える。 (3) 思春期，青年期における子育て支援としての役割一般的に放課後保障実践が子育て支援として果たす役割は，就労保障やレスパイトといった視点から述べられることが多い。さらに重度知的障害児の思春期においては，以下のことも付け加えられると考える。障害児学童保育所が重度の障害ゆえに密着しやすい親子関係に物理的にも，精神的にも距離を生じさせ，思春期にふさわしいものにする役割を担っていることも明らかになった。特に，重度知的障害をもつ子どもが思春期に見せる様々な変化に関する保護者の戸惑いや悩みは大きく，保護者自身がこれからの子育てに新たな見通しがもちにくいなど不安が高まる時期であることも多い。その際，経験を語り合ったり，相談しあったりできる仲間の存在が大きな心の支えとなり，子育てにむかう気持ちに余裕を持たせることができると推察する。その余裕が，「子どもには子どもの，親には親の世界がある」という意識へとつながっていくと考えられる。障害児学童保育所は，親と子，それぞれの世界を豊かに充実させることで思春期における親離れ，子離れをスムーズにする。また，思春期という子育ての大きな節目を支えるという点において子育て支援を行っているといえる。これは，障害のある子どもとその親にとって，乳幼児期の子育て支援と同様に重要なものであると考える。 2 障害児学童保育で働く指導員の専門性についての考察前項で，重度知的障害児の思春期における放課後保障実践の役割や意義を検討してきた。しかしそれらを十分に実現するためには，指導員の専門性が不可欠であるといえる。障害児学童保育は利用年数が長いことも多く，子ども期から青年期までを受け入れている事業所も多い。子どもの発達，生活，障害という基本的な事柄をできるだけ正確にとらえつつも，それらが年齢を経ることにより変化していくことについても十分に配慮する必要があると考える。子どもの「今」をとらえつつ，状況に応じて集団編成や活動内容，対応の仕方などを柔軟に変化させ活動を展開していくことが求められる。また，放課後保障が広義の社会教育という面も持ち合わせており，教育的な関わりを求めら

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れる場合も少なくない。障害児学童保育の放課後保障実践においては，指導員それぞれの子どものいわゆる発達の最近接領域を検討し準備するというよりは，子どもたち一人ひとりが多様な仲間がいる集団のなかで憧れや，興味の対象を選び取りそれぞれの個性を礎にして，明日の自分に向かうことができることが望ましい。そのための集団づくり，環境づくりにおいてこそ指導員の専門性が問われるのではないかと考える。さらに，思春期における重度知的障害児に対する指導員の専門性について考察する。重度知的障害児であっても学童前期であれば，先述した専門性をもとに，その子どもの好きな活動を用意したり，集団の楽しさを感じられるように働きかけたり，時には「大きな子ども」として子どものモデルとなり，子どもの楽しい世界が広がるように誘ったりと，指導員と子どもの関係性を軸にしながら子どもに直接働きかけて，それぞれの放課後が豊かになるように実践を展開していくことが指導員の大きな役割であると考える。活動や他者，新しい世界へのパイプ役といったところであろうか。しかし，思春期において，心理的にも行動的にも大きく変化することが研究全体として明らかになったことや，それに伴って放課後保障の役割の意味合いも異なってくると考察したことを踏まえると，指導員の担う役割も変化していくべきであると考える。特に，重度の知的障害があると自分の意図や思い，その日の経験などを話し言葉で表現することが難しい。しかしながら，年齢的に自ら他者や活動との関係を築いていくこと，また自らの生活を自ら作り出すという経験への要求は高まっている。指導員はその子どもの生活の流れを一日を通して理解し，子ども自身が持つ生活への要求を深くとらえる視点をもち，ふさわしい放課後生活のありようを子どもとともに模索していくことが求められるのではないかと考える。しかし，これは決して個別での対応という意味ではない。障害児学童保育全体としての活動の展開や集団の編成をしながらも，思春期の重度知的障害児が自ら仲間を選び，活動を選ぶ，さらには活動しないことを選ぶ，または，仲間を選ばないことを選ぶことができる環境を整えていくこと，つまり間接的に働きかけていくことが大切であると考える。その際，子どもが安定して自分の思いを発することができる他者との関係性が築けるよう配慮し，「個別か集団か」「参加か不参加か」という二者択一にとらわれることなく，柔軟に集団編成や活動の展開を行うことも指導員の役割であると考える。また，これらの結果として，子ども自身が選びとった時間の過ごし方や，他者との関係の築き方を対等な関係のなかでしっかりと認め，そのことを具体的に伝えることも重要であると考える。さらに，指導員がこれらの専門性を十分に発揮するためには，安定した指導員集団が必要であることも付け加えたい。これまで，重度知的障害児の思春期における発達にとっての放課後保障の意義，役割について考察してきたが，重度知的障害児の思春期にふさわしい放課後生活を保障するために必要な環境や集団，または指導員の専門性などについての検討は十分とは言えない。今後，本研究の結果をもとにしながらより多くの実践や事例を分析し，具体的な事柄を横断的に見ることで，より明確にし，整理していくことが課題であると考える。最後に，障害のある子どもとその家族の一生がそれぞれのライフステージにふさわしく大切に展開されていくために，放課後保障実践が担う役割は決して小さくないことが，改めて明らかになった。本論文の冒頭でも述べたが，障害児学童保育という分野は地域格差が大きく，国全体としてその状況は刻一刻として変化し，一進一退である。時代の流れや地域の特色に左右されず，障害児の放課後生活が保障されることは障害児とその家族の当然の権利であると考える。引用文献 1 ) 黒田学 (2005)「キーワードブック障害児教育 ―特別支援教育時代の基礎知識」清水貞夫，藤本文朗編第 4 章ライフステージと教育障害児の放課後保障 222-224 大月書店 2 ) 大久保哲夫 (1993) 障害児教育における思春期障害者問題研究第 21 巻第 1 号 4-10