特別支援学校(知的障害者)における就労支援に関す
る研究(2) : 社会性発達の観点から
著者
榊 慶太郎, 今林 俊一
雑誌名
鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要
巻
27
ページ
201-210
発行年
2018-03-30
URL
http://hdl.handle.net/10232/00030163
1 . 問 題 と 目 的 働 く こ と は， 障 害 の 有 無 に 関 わ ら ず 人 生 を 豊 か に す る た め に 重 要 な も の で あ り ， 一 般 的 に は， 学 校 を 卒 業 し て 社 会 に 出 る と き に ， そ の 機 会 を も つ こ と に な る 。 学 校 で は， 学 校 と 社 会 の 円 滑 な 接 続 を 図 る た め に キ ャ リ ア 教 育 に 取 り 組 み 充 実 を 図 っ て い る。 特 別 支 援 教 育 の 目 標 の 一 つ に， 自 立 と 社 会 参 加 が あ る が，「 働 く こ と 」 は 自 立 し 社 会 参 加 す る こ と の 一 つ の 形 と い え る 。 し か し， 先 行 研 究 （ 田 中，2006；福井・橋本，2015）から一般の常用雇用労働者と比べたときに，知的障害者の離職 の リス クが大 きい 実態が 報 告 されて い る。 障 害 者 が 社 会 的 ・ 職 業 的 自 立 に 向 け ， 一 般 就 労 を 目 指 す た め に 必 要 な 力 の 要 素 に つ い て の 先 行 研 究 （ 国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所，2012；小貫，2017 など）では，障害の種類や程度に応じて多 く の 観 点 が 存 在 し て い る 。 例 え ば， 小 貫（2017）は，発達障害のある人が職を得るためにもつべ き 力 と し て ， ① 企 業 の 立 場 か ら 見 て 戦 力 に な る 可 能 性， ② 日 々 の 生 活 を 支 え る 力， ③ 集 団 内 に 居 つ づ け ら れ る 力， の 三 つ を 挙 げ て い る。 ま た， 藤 野（2015）は社会性の発達にとって重要な三つの 要 素と して「 ソ ー シャル ス キ ル」「 自尊 感情 」「 レジリエ ン ス」を 挙げている 。これらの 先行研究 を 参 考 に ， 本 研 究 で は， 一 般 就 労 を 目 指 す 知 的 障 害 者 が 必 要 と す る 力 に つ い て， ① 日 常 生 活 を 送 る 上 で 必要 な基盤 とな る「健 康 管 理や基 本 的生 活習慣 」（生活 基 盤力），②社会性 の発達を促 進し生活 意 欲 や 働 く 意 欲 を 支 え る 基 盤 と な る 「 自 己 効 力 感 ， ソ ー シ ャ ル ス キ ル， レ ジ リ エ ン ス 」（ 以 下， 社 会 性 発達 の三要 素），③一 般 就 労の機 会 や就 労継続の 可能 性を 広げるた めの「職業 適性，専門 的な知識・ 技 能」（就 労 継続 力）の 三 つの 枠組 み で 捉えるこ と にする 。 知 的 障 害 者 の 就 労 課 題 を 考 え る と き， 中 嶋・ 渡 邉・ 田 中（2013）は，離職の要因として「職場に お け る 人 間 関 係 」 を 報 告 し， ま た， 福 井・ 橋 本（2015）は知的障害者の離職に影響を及ぼす要因の 一つに「仕事上の相談の有無」を挙げており，社会性発達の三要素の枠組みが，一般就労し，それを 継続するための鍵となると考えられる。そこで，本研究では「社会性発達の三要素」に焦点を当て， 一般就労を目指す知的障害のある児童生徒を指導・支援している特別支援学校の教員を対象に，就労
論 文
Bulletin of the Educational Research and Development, Faculty of Education, Kagoshima University2018, Vol.27, 201-210
特別支援学校 ( 知的障害者 ) における就労支援に関する研究 (2)
－社会性発達の観点から－
榊 慶太郎
［鹿児島大学大学院教育学研究科］今 林 俊 一
［鹿児島大学教育学系（教育心理学 )］A study of employment support at special-needs school (for children with intellectual disabilities)(2)
−In terms of social development−
SAKAKI Keitaro・IMABAYASHI Shunichi
鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要 第27巻（2018） 支 援 の 現 状 と 課 題 を 考 察 す る た め に， 以 下 の ３ 点 を 把 握 す る こ と を 目 的 と す る。 ① 教 師 一 人 一 人 の キャリア教育についての実践度の意識，②社会性発達の三要素の育成に焦点を当てた教師の指導時に おける意識，③一般就労を目指す児童生徒が，高等部卒業時に一般就労を継続するのに必要な力を身 に付けたとしたときの状態像の把握。 2 . 方 法 2 . 1 . 調 査 協 力 者 Ｋ 県 立 Ａ 特 別 支 援 学 校 に 依 頼 し ， 児 童 生 徒 に 直 接 指 導 に 関 わ る 教 諭 ・ 講 師・ 助 教 諭 ・ 実 習 助 手 の 125 人（小学部 47 人，中学部 28 人，高等部 50 人）を対象に実施した。回答は，小学部 29 人，中 学 部23 人，高等部 26 人から得られ，全体の回収率は 125 人中 78 人で 62.4％であった。また，質 問 項目 によっ ては 無回答 の 項 目があ り ，そ の際には分 析の 対象 から外し た。 2 . 2 . 調 査 期 日 及 び 手 続 き 2017 年１月中旬に実施した。調査協力校にアンケート用紙を持参して依頼し，管理職を通して 各 学部 職員に 配付 した。 2 . 3 . 調 査 内 容 2 . 3 . 1 . 測 定 内 容 特 別 支 援 学 校 に お け る キ ャ リ ア 教 育 の 実 践 に つ い て ， ① 毎 日 の 教 育 活 動 の 中 で の キ ャ リ ア 教 育 の 実 践 に つ い て ， 教 師 一 人 一 人 の 取 組 状 況 や 考 え（ 以 下 ， キ ャ リ ア 教 育 の 実 践 度 ）， ② 毎 日 の 教 育 活 動 に お け る 社 会 性 発 達 の 三 要 素 の 育 成 に 関 す る 教 師 一 人 一 人 の 指 導 ・ 支 援 の 場 面 の 認 知 度 と 取 組 効 果 ， ③ 特 別 支 援 学 校 教 師 の 考 え る 一 般 就 労 を 目 指 す 児 童 生 徒 が 高 等 部 卒 業 時 に 一 般 就 労 を 継 続 す る の に必 要な力 を身 に付け た と きの状 態 像， という３部 の構 成と した。 2 . 3 . 2 . 質 問 項 目 １部目の「キャリア教育の実践度」は，2012 年に国立教育政策研究所が実施した「キャリア教育・ 進路指導に関する総合的実態調査」（2013）で用いられた質問内容を参考にした。特別支援学校の現 状と教員一人一人の取組が反映されると思われる項目を選び，特別支援学校に合うように作成し，７ 項目とした。回答方法選択は，「十分でない＝１」から「十分である＝５」の５件法で回答を求めた。 ２部目の「毎日の教育活動における社会性発達の三要素の育成に関する教師一人一人の指導・支援 の場面の認知度と取組効果」では，『「自己効力感」「ソーシャルスキル」「レジリエンス」の育成に つながる学習内容や場面があると思うか』という指導・支援場面の認知度と，『「自己効力感」「ソーシャ ルスキル」「レジリエンス」の育成について，指導・支援の効果があると思うか』という指導・支援 の取組効果についての内容とした。認知度は「あると思わない＝１」から「あると思う＝５」の５件 法で，取組効果は「効果はない＝１」から「効果はある＝５」の５件法で回答を求めた。その際，認 知度で「あると思わない＝１」を選択した場合の取組効果については回答を求めないこととした。社 会性発達の三要素について，本アンケートでは，自己効力感を「自分でできそうだ，できるかもしれ ない，できるから頑張ってみようとする意識」，ソーシャルスキルを「社会の中で他者と良好な関係
榊 慶太郎・今林 俊一：特別支援学校(知的障害者)における就労支援に関する研究(2) を築き，スムーズな社会生活を送るために役立つ技能」，レジリエンスを「困難な環境において，う まく適応する過程や能力，精神的な平衡を保つ力」と捉えることとした。 ３ 部 目 の「 特 別 支 援 学 校 教 師 の 考 え る 一 般 就 労 を 目 指 す 児 童 生 徒 が 高 等 部 卒 業 時 に 一 般 就 労 を 継 続 す る の に 必 要 な 力 を 身 に 付 け た と き の 状 態 像 」 で は， 質 問 項 目 に 解 決 志 向 ア プ ロ ー チ（Solution Focused Approach：SFA）の技法を取り入れた。今年度関わる一般就労を目指す児童生徒を一人思い 浮かべ，高等部卒業時に一般就労を継続するのに必要な力が十分に身に付いている状態を10，それ らが全く身に付いていない状態を１とし，「総合的」「自己効力感」「ソーシャルスキル」「レジリエンス」 の四つの観点別に10 段階で現在の状態を位置付けてもらい，それぞれの観点別に，児童生徒が「10 点の状態を身に付けたときの状態像」について自由記述式による回答を求めた。 2 . 3 . 3 . フ ェ イ ス シ ー ト 調 査 協 力 者 の 現 在 の 所 属 学 部 と 教 職 歴 の 回 答 を 求 め た 。 2 . 3 . 4 . 内 容 的 妥 当 性 の 検 討 調 査 協 力 校 の 管 理 職 を 含 む 現 職 教 員 ４ 人 及 び 心 理 専 門 家 １ 人 の 協 力 を 得 て ，キ ャ リ ア 教 育 や キ ャ リ ア 発 達 の 観 点 に つ い て の 質 問 内 容 と し て 妥 当 か ど う か を 検 討 し ， 質 問 内 容 の 意 図 が 伝 わ る か や 文 章 表 現 の 適 切 さ の チ ェ ッ ク を 受 け て 完 成 さ せ た 。 3 . 結 果 3 . 1 . 被 験 者 の 属 性 Ａ特 別支援 学校 教員の 属 性 の内訳 をTable 1 に示す。１年未満の人数については，中学部で０人， 特 別 支 援 学 校 全 体（ 以 下 ， 学 校 全 体 ） で も ５ 人 と 少 人 数 で あ っ た た め ， 教 職 歴 に 関 す る 分 析 で は， １ 年未 満と１ 〜５ 年未満 を 合 わせた ５ 年未 満で分析を 行う こと とした。 3 . 2 . キ ャ リ ア 教 育 の 実 践 度 キ ャ リ ア 教 育 の 実 践 度 に つ い て， 学 部 ご と と 教 職 歴 ご と に 分 け て ， 平 均 値 及 び 標 準 偏 差 を 算 出 し た （Table 2 及び Table 3）。その結果，学校全体で最も平均値が高かったのは項目５「児童生徒・ 保 護者 に対し て， 近年の 障 害 者の雇 用・就職・就業の 動向 に関 する情 報提供に取 り組んでい ますか」 の2.96 で，最も平均値が低かったのは項目２「キャリア教育の実施について評価を行っていますか」 の2.51 であった。 学部による差があるかを検討するために全７項目の分散分析を行った結果をTable 2 に示す。５項 目で主効果が認められ，多重比較をした結果は，学部間の有意差の関係をTable 2 の学部間関係に示 す。項目２「キャリア教育の実施について評価を行っていますか」（F(2,73)=6.54,p ＜ .05）と項目５「児 ⴭ⪅ྡࢱࢺࣝ 㛵ಀࢆ⠏ࡁ㸪ࢫ࣒࣮ࢬ࡞♫⏕άࢆ㏦ࡿࡓࡵᙺ❧ࡘᢏ⬟ࠖ㸪ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࢆࠕᅔ㞴࡞⎔ቃ࠾࠸࡚㸪 ࠺ࡲࡃ㐺ᛂࡍࡿ㐣⛬ࡸ⬟ຊ㸪⢭⚄ⓗ࡞ᖹ⾮ࢆಖࡘຊࠖᤊ࠼ࡿࡇࡋࡓࠋ 㒊┠ࡢࠕ≉ูᨭᏛᰯᩍᖌࡢ⪃࠼ࡿ୍⯡ᑵປࢆ┠ᣦࡍඣ❺⏕ᚐࡀ㧗➼㒊༞ᴗ୍⯡ᑵປࢆ⥅ ⥆ࡍࡿࡢᚲせ࡞ຊࢆ㌟ࡅࡓࡁࡢ≧ែീ࡛ࠖࡣ㸪㉁ၥ㡯┠ゎỴᚿྥࣉ࣮ࣟࢳ㸦6ROXWLRQ )RFXVHG$SSURDFK㸸6)$㸧ࡢᢏἲࢆྲྀࡾධࢀࡓࠋᖺᗘ㛵ࢃࡿ୍⯡ᑵປࢆ┠ᣦࡍඣ❺⏕ᚐࢆ୍ேᛮ࠸ ᾋ㸪㧗➼㒊༞ᴗ୍⯡ᑵປࢆ⥅⥆ࡍࡿࡢᚲせ࡞ຊࡀ༑ศ㌟࠸࡚࠸ࡿ≧ែࢆ㸪ࡑࢀ ࡽࡀࡃ㌟࠸࡚࠸࡞࠸≧ែࢆ ࡋ㸪ࠕ⥲ྜⓗࠖࠕ⮬ᕫຠຊឤࠖࠕࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝࠖࠕࣞࢪ࢚ࣜ ࣥࢫࠖࡢᅄࡘࡢほⅬู ẁ㝵࡛⌧ᅾࡢ≧ែࢆ⨨ࡅ࡚ࡶࡽ࠸㸪ࡑࢀࡒࢀࡢほⅬู㸪ඣ❺⏕ᚐ ࡀࠕ Ⅼࡢ≧ែࢆ㌟ࡅࡓࡁࡢ≧ែീࠖࡘ࠸࡚⮬⏤グ㏙ᘧࡼࡿᅇ⟅ࢆồࡵࡓࠋ ࣇ࢙ࢫࢩ࣮ࢺ ㄪᰝᑐ㇟⪅ࡢ⌧ᅾࡢᡤᒓᏛ㒊ᩍ⫋Ṕࡢᅇ⟅ࢆồࡵࡓࠋ ෆᐜⓗጇᙜᛶࡢ᳨ウ ㄪᰝ༠ຊᰯࡢ⟶⌮⫋ࢆྵࡴ⌧⫋ᩍဨ ேཬࡧᚰ⌮ᑓ㛛ᐙ ேࡢ༠ຊࢆᚓ࡚㸪࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡸ࢟ࣕ ࣜⓎ㐩ࡢほⅬࡘ࠸࡚ࡢ㉁ၥෆᐜࡋ࡚ጇᙜ࠺ࢆ᳨ウࡋ㸪㉁ၥෆᐜࡢពᅗࡀఏࢃࡿࡸᩥ ❶⾲⌧ࡢ㐺ษࡉࡢࢳ࢙ࢵࢡࢆཷࡅ࡚ᡂࡉࡏࡓࠋ ⤖ᯝ ⿕㦂⪅ࡢᒓᛶ 㸿≉ูᨭᏛᰯᩍဨࡢᒓᛶࡢෆヂࢆ7DEOH ♧ࡍࠋ ᖺᮍ‶ࡢேᩘࡘ࠸࡚ࡣ㸪୰Ꮫ㒊࡛ ே㸪 ≉ูᨭᏛᰯయ㸦௨ୗ㸪Ꮫᰯయ㸧࡛ࡶ ேᑡேᩘ࡛࠶ࡗࡓࡓࡵ㸪ᩍ⫋ṔࢆᅉᏊࡍࡿศᯒ࡛ ࡣ㸪 ᖺᮍ‶ 㹼 ᖺᮍ‶ࢆྜࢃࡏࡓ ᖺᮍ‶࡛ศᯒࢆ⾜࠺ࡇࡋࡓࠋ 7DEOH 㸿≉ูᨭᏛᰯᩍဨࡢᒓᛶࡢෆヂ ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇ㊶ᗘ ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇ㊶ᗘࡘ࠸࡚㸪Ꮫ㒊ࡈᩍ⫋Ṕࡈศࡅ࡚㸪ᖹᆒ್ཬࡧᶆ‽೫ᕪࢆ⟬ฟࡋ ࡓ㸦7DEOH ཬࡧ 7DEOH㸧ࠋࡑࡢ⤖ᯝ㸪Ꮫᰯయ࡛᭱ࡶᖹᆒ್ࡀ㧗ࡗࡓࡢࡣ㡯┠ ࠕඣ❺⏕ᚐ࣭ಖ ㆤ⪅ᑐࡋ࡚㸪㏆ᖺࡢ㞀ᐖ⪅ࡢ㞠⏝࣭ᑵ⫋࣭ᑵᴗࡢືྥ㛵ࡍࡿሗᥦ౪ྲྀࡾ⤌ࢇ࡛࠸ࡲࡍࠖ ࡢ ࡛㸪᭱ࡶᖹᆒ್ࡀపࡗࡓࡢࡣ㡯┠ ࠕ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇࡘ࠸࡚ホ౯ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡲࡍࠖ ࡢ ࡛࠶ࡗࡓࠋ Ꮫ㒊ࡼࡿᕪࡀ࠶ࡿࢆ᳨ウࡍࡿࡓࡵ 㡯┠ࡢศᩓศᯒࢆ⾜ࡗࡓ⤖ᯝࢆ 7DEOH ♧ࡍࠋ 㡯 ┠࡛ຠᯝࡀㄆࡵࡽࢀ㸪ከ㔜ẚ㍑ࢆࡋࡓ⤖ᯝࡣ㸪Ꮫ㒊㛫ࡢ᭷ពᕪࡢ㛵ಀࢆ7DEOH ࡢᏛ㒊㛫㛵ಀ♧ ࡍࠋ㡯┠ࠕ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇࡘ࠸࡚ホ౯ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡲࡍࠖ㸦) S㸺㸧㡯┠ 㸯 ᖺ ᮍ ‶ 㸯 㹼 㸳 ᖺ ᮍ ‶ 㸳 㹼 ᖺ ᮍ ‶ 㹼 ᖺ ᮍ ‶ ᖺ ௨ ୖ ே ᩘ ࡣ 㸣 ே ᩘ ࡣ 㸣 ே ᩘ ࡣ 㸣 ே ᩘ ࡣ 㸣 ᩍ ⫋ Ṕ య Q ᑠ Ꮫ 㒊 Q ୰ Ꮫ 㒊 Q 㧗 ➼ 㒊 Q
鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要 第27巻（2018） 童生徒・保護者に対して，近年の障害者の雇用・就職・就業の動向に関する情報提供に取り組んでい ますか」（F(2,73)=12.02,p ＜ .05）の平均値は，高等部が特に高く，小学部と高等部，中学部と高等 部の間で有意差が認められた。項目３「キャリア・カウンセリング（進路相談）を実施していますか」 （F(2,73)=19.86,p ＜ .05）は，小学部から高等部へと上がるにつれて平均値が高くなり，全ての学部 間で有意差が認められた。項目４「キャリア教育に関する指導案や教材の作成等を工夫していますか」 （F(2,73)=8.69,p ＜ .05）は，小学部から高等部へと上がるにつれて平均値が高くなり，小学部と中学 部，小学部と高等部の間で有意差が認められた。項目７「保護者は学校のキャリア教育に関して理解 し，協力していると思いますか」（F(2,73)=5.87,p ＜ .05）は，小学部から高等部へと上がるにつれて 平均値が高くなり，小学部と高等部の間で有意差が認められた。 教職歴による差があるかを検討するために全７項目の分散分析を行った結果，Table 3 に示すとお り全ての項目において主効果は認められなかった。 3 . 3 . 社 会 性 発 達 の 三 要 素 の 育 成 に 関 す る 教 師 一 人 一 人 の 指 導 ・ 支 援 の 場 面 の 認 知 度 と 取 組 効 果 毎 日 の 教 育 活 動 に お け る 社 会 性 発 達 の 三 要 素 の 育 成 に 関 す る 教 師 一 人 一 人 の 指 導 ・ 支 援 の 場 面 の 認 知 度 に つ い て ， 学 部 ご と と 教 職 歴 ご と に 分 け て ， 平 均 値 及 び 標 準 偏 差 を 算 出 し た（Table 4 及び Table 5）。その結果，学校全体で最も平均値が高かったのは「自己効力感」の 4.16 で，最も平均 値 が低 かった のは 「レジ リ エ ンス」 の3.73 であった。 学 部 別 で は， 全 て の 学 部 で 「 レ ジ リ エ ン ス 」 の 平 均 値 が 最 も 低 く ， 標 準 偏 差 の 値 も1.15 〜 1.25 と 「 自 己 効 力 感 」「 ソ ー シ ャ ル ス キ ル 」 と 比 べ て 大 き か っ た。 ま た ， 学 部 の 違 い で 認 知 度 の 差 が あ る か調 べるた めに 分散分 析 を 行った 結 果， 三要素全て で主 効果 は認めら れな かった。 㮵ඣᓥᏛᩍ⫱Ꮫ㒊ᩍ⫱ᐇ㊶◊✲⣖せ ➨㸰㸵ᕳ ࠕඣ❺⏕ᚐ࣭ಖㆤ⪅ᑐࡋ࡚㸪㏆ᖺࡢ㞀ᐖ⪅ࡢ㞠⏝࣭ᑵ⫋࣭ᑵᴗࡢືྥ㛵ࡍࡿሗᥦ౪ྲྀࡾ⤌ ࢇ࡛࠸ࡲࡍࠖ㸦) S㸺㸧ࡢᖹᆒ್ࡣ㸪㧗➼㒊ࡀ≉㧗ࡃ㸪ᑠᏛ㒊㧗➼㒊㸪୰Ꮫ㒊 㧗➼㒊ࡢ㛫࡛᭷ពᕪࡀㄆࡵࡽࢀࡓࠋ㡯┠ࠕ࣭࢟ࣕࣜ࢝࢘ࣥࢭࣜࣥࢢ㸦㐍㊰┦ㄯ㸧ࢆᐇࡋ࡚࠸ ࡲࡍࠖ㸦) S㸺㸧ࡣ㸪ᑠᏛ㒊ࡽ㧗➼㒊ୖࡀࡿࡘࢀ࡚ᖹᆒ್ࡀ㧗ࡃ࡞ࡾ㸪࡚ ࡢᏛ㒊㛫࡛᭷ពᕪࡀㄆࡵࡽࢀࡓࠋ㡯┠ࠕ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡍࡿᣦᑟࡸᩍᮦࡢసᡂ➼ࢆᕤኵࡋ࡚ ࠸ࡲࡍࠖ㸦) S㸺㸧ࡣ㸪ᑠᏛ㒊ࡽ㧗➼㒊ୖࡀࡿࡘࢀ࡚ᖹᆒ್ࡀ㧗ࡃ࡞ࡾ㸪ᑠ Ꮫ㒊୰Ꮫ㒊㸪ᑠᏛ㒊㧗➼㒊ࡢ㛫࡛᭷ពᕪࡀㄆࡵࡽࢀࡓࠋ㡯┠ࠕಖㆤ⪅ࡣᏛᰯࡢ࢟ࣕࣜᩍ⫱ 㛵ࡋ࡚⌮ゎࡋ㸪༠ຊࡋ࡚࠸ࡿᛮ࠸ࡲࡍࠖ㸦) S㸺㸧ࡣ㸪ᑠᏛ㒊ࡽ㧗➼㒊ୖ ࡀࡿࡘࢀ࡚ᖹᆒ್ࡀ㧗ࡃ࡞ࡾ㸪ᑠᏛ㒊㧗➼㒊ࡢ㛫࡛᭷ពᕪࡀㄆࡵࡽࢀࡓࠋ ᩍ⫋Ṕࡼࡿᕪࡀ࠶ࡿࢆ᳨ウࡍࡿࡓࡵ 㡯┠ࡢศᩓศᯒࢆ⾜ࡗࡓ⤖ᯝ㸪7DEOH ♧ࡍ࠾ ࡾ࡚ࡢ㡯┠࠾࠸࡚ຠᯝࡣㄆࡵࡽࢀ࡞ࡗࡓࠋ 7DEOH 㸿≉ูᨭᏛᰯࡢ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇ㊶ᗘ㸦Ꮫ㒊ู㸧 7DEOH 㸿≉ูᨭᏛᰯࡢ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇ㊶ᗘ㸦ᩍ⫋Ṕู㸧 ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢ⫱ᡂ㛵ࡍࡿᩍᖌ୍ே୍ேࡢᣦᑟ࣭ᨭࡢሙ㠃ࡢㄆ▱ᗘྲྀ⤌ຠᯝ ẖ᪥ࡢᩍ⫱άື࠾ࡅࡿ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢ⫱ᡂ㛵ࡍࡿᩍᖌ୍ே୍ேࡢᣦᑟ࣭ᨭࡢሙ㠃ࡢ ㄆ▱ᗘࡘ࠸࡚㸪Ꮫ㒊ࡈᩍ⫋Ṕࡈศࡅ࡚㸪ᖹᆒ್ཬࡧᶆ‽೫ᕪࢆ⟬ฟࡋࡓ㸦7DEOH ཬࡧ 7DEOH㸧ࠋࡑࡢ⤖ᯝ㸪Ꮫᰯయ࡛᭱ࡶᖹᆒ್ࡀ㧗ࡗࡓࡢࡣࠕ⮬ᕫຠຊឤࠖࡢ ࡛㸪᭱ࡶᖹᆒ್ ࡀపࡗࡓࡢࡣࠕࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࠖࡢ ࡛࠶ࡗࡓࠋ Ꮫ㒊࡛ࡣ㸪࡚ࡢᏛ㒊࡛ࠕࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࠖࡢᖹᆒ್ࡀ᭱ࡶపࡃ㸪ᶆ‽೫ᕪࡢ್ࡶ㹼 ࠕ⮬ ᕫຠຊឤࠖࠕࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝࠖẚ࡚ࡁࡗࡓࠋࡲࡓ㸪Ꮫ㒊ࡢ㐪࠸࡛ㄆ▱ᗘࡢᕪࡀ࠶ࡿㄪ ࡿࡓࡵศᩓศᯒࢆ⾜ࡗࡓ⤖ᯝ㸪୕せ⣲࡚࡛ຠᯝࡣㄆࡵࡽࢀ࡞ࡗࡓࠋ 7DEOH ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢᣦᑟ࣭ᨭሙ㠃ࡢㄆ▱ᗘ㸦Ꮫ㒊ู㸧 ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡣィ⏬ᇶ࡙࠸࡚ᐇࡋ࡚࠸ࡲࡍ QV ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇࡘ࠸࡚ホ౯ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡲࡍ QV ࣭࢟ࣕࣜ࢝࢘ࣥࢭࣜࣥࢢ㸦㐍㊰┦ㄯ㸧ࢆᐇࡋ࡚࠸ࡲࡍ QV ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡍࡿᣦᑟࡸᩍᮦࡢసᡂ➼ࢆᕤኵࡋ࡚࠸ࡲࡍ QV ඣ❺⏕ᚐ࣭ಖㆤ⪅ᑐࡋ࡚㸪㏆ᖺࡢ㞀ᐖ⪅ࡢ㞠⏝࣭ᑵ⫋࣭ᑵᴗࡢ ືྥ㛵ࡍࡿሗᥦ౪ྲྀࡾ⤌ࢇ࡛࠸ࡲࡍ QV ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡍࡿ◊ಟ࡞✚ᴟⓗཧຍࡋࡓࡾ㸪⮬ⓗ࡞ ◊ಟࢆ⾜࡞ࡗࡓࡾࡋ࡚㸪⮬ᕫࡢᣦᑟຊྥୖດࡵ࡚࠸ࡲࡍ QV ಖㆤ⪅ࡣᏛᰯࡢ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡋ࡚⌮ゎࡋ㸪༠ຊࡋ࡚࠸ࡿᛮ ࠸ࡲࡍ QV )್ ᖺ௨ୖQ ෆᐜ యQ ᖺᮍ‶Q 㹼ᖺᮍ ‶Q 㹼ᖺᮍ‶ Q ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡣィ⏬ᇶ࡙࠸࡚ᐇࡋ࡚࠸ࡲࡍ QV ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇࡘ࠸࡚ホ౯ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡲࡍ ᑠ 㧗 ୰ 㧗 ᑠ Ҹ ୰ ࣭࢟ࣕࣜ࢝࢘ࣥࢭࣜࣥࢢ㸦㐍㊰┦ㄯ㸧ࢆᐇࡋ࡚࠸ࡲࡍ ᑠ ୰ 㧗 ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡍࡿᣦᑟࡸᩍᮦࡢసᡂ➼ࢆᕤኵࡋ࡚࠸ࡲࡍ ᑠ ୰ ᑠ 㧗 ୰ Ҹ 㧗 ඣ❺⏕ᚐ࣭ಖㆤ⪅ᑐࡋ࡚㸪㏆ᖺࡢ㞀ᐖ⪅ࡢ㞠⏝࣭ᑵ⫋࣭ᑵᴗࡢ ືྥ㛵ࡍࡿሗᥦ౪ྲྀࡾ⤌ࢇ࡛࠸ࡲࡍ ᑠ 㧗 ୰ 㧗 ᑠ Ҹ ୰ ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡍࡿ◊ಟ࡞✚ᴟⓗཧຍࡋࡓࡾ㸪⮬ⓗ࡞ ◊ಟࢆ⾜࡞ࡗࡓࡾࡋ࡚㸪⮬ᕫࡢᣦᑟຊྥୖດࡵ࡚࠸ࡲࡍ QV ಖㆤ⪅ࡣᏛᰯࡢ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡋ࡚⌮ゎࡋ㸪༠ຊࡋ࡚࠸ࡿᛮ ࠸ࡲࡍ ᑠ 㧗 ᑠ Ҹ ୰ ୰ Ҹ 㧗 S㸺 Ꮫ㒊㛫㛵ಀ ෆᐜ యQ ᑠᏛ㒊Q ୰Ꮫ㒊Q 㧗➼㒊Q )್ ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ⮬ᕫຠຊឤ QV ࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝ QV ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫ QV య Q 㸪 ᑠ Ꮫ 㒊 Q 㸪 ୰ Ꮫ 㒊 Q 㸪 㧗 ➼ 㒊 Q య ᑠᏛ㒊 ୰Ꮫ㒊 㧗➼㒊 )್ 㮵ඣᓥᏛᩍ⫱Ꮫ㒊ᩍ⫱ᐇ㊶◊✲⣖せ ➨㸰㸵ᕳ ࠕඣ❺⏕ᚐ࣭ಖㆤ⪅ᑐࡋ࡚㸪㏆ᖺࡢ㞀ᐖ⪅ࡢ㞠⏝࣭ᑵ⫋࣭ᑵᴗࡢືྥ㛵ࡍࡿሗᥦ౪ྲྀࡾ⤌ ࢇ࡛࠸ࡲࡍࠖ㸦) S㸺㸧ࡢᖹᆒ್ࡣ㸪㧗➼㒊ࡀ≉㧗ࡃ㸪ᑠᏛ㒊㧗➼㒊㸪୰Ꮫ㒊 㧗➼㒊ࡢ㛫࡛᭷ពᕪࡀㄆࡵࡽࢀࡓࠋ㡯┠ࠕ࣭࢟ࣕࣜ࢝࢘ࣥࢭࣜࣥࢢ㸦㐍㊰┦ㄯ㸧ࢆᐇࡋ࡚࠸ ࡲࡍࠖ㸦) S㸺㸧ࡣ㸪ᑠᏛ㒊ࡽ㧗➼㒊ୖࡀࡿࡘࢀ࡚ᖹᆒ್ࡀ㧗ࡃ࡞ࡾ㸪࡚ ࡢᏛ㒊㛫࡛᭷ពᕪࡀㄆࡵࡽࢀࡓࠋ㡯┠ࠕ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡍࡿᣦᑟࡸᩍᮦࡢసᡂ➼ࢆᕤኵࡋ࡚ ࠸ࡲࡍࠖ㸦) S㸺㸧ࡣ㸪ᑠᏛ㒊ࡽ㧗➼㒊ୖࡀࡿࡘࢀ࡚ᖹᆒ್ࡀ㧗ࡃ࡞ࡾ㸪ᑠ Ꮫ㒊୰Ꮫ㒊㸪ᑠᏛ㒊㧗➼㒊ࡢ㛫࡛᭷ពᕪࡀㄆࡵࡽࢀࡓࠋ㡯┠ࠕಖㆤ⪅ࡣᏛᰯࡢ࢟ࣕࣜᩍ⫱ 㛵ࡋ࡚⌮ゎࡋ㸪༠ຊࡋ࡚࠸ࡿᛮ࠸ࡲࡍࠖ㸦) S㸺㸧ࡣ㸪ᑠᏛ㒊ࡽ㧗➼㒊ୖ ࡀࡿࡘࢀ࡚ᖹᆒ್ࡀ㧗ࡃ࡞ࡾ㸪ᑠᏛ㒊㧗➼㒊ࡢ㛫࡛᭷ពᕪࡀㄆࡵࡽࢀࡓࠋ ᩍ⫋Ṕࡼࡿᕪࡀ࠶ࡿࢆ᳨ウࡍࡿࡓࡵ 㡯┠ࡢศᩓศᯒࢆ⾜ࡗࡓ⤖ᯝ㸪7DEOH ♧ࡍ࠾ ࡾ࡚ࡢ㡯┠࠾࠸࡚ຠᯝࡣㄆࡵࡽࢀ࡞ࡗࡓࠋ 7DEOH 㸿≉ูᨭᏛᰯࡢ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇ㊶ᗘ㸦Ꮫ㒊ู㸧 7DEOH 㸿≉ูᨭᏛᰯࡢ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇ㊶ᗘ㸦ᩍ⫋Ṕู㸧 ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢ⫱ᡂ㛵ࡍࡿᩍᖌ୍ே୍ேࡢᣦᑟ࣭ᨭࡢሙ㠃ࡢㄆ▱ᗘྲྀ⤌ຠᯝ ẖ᪥ࡢᩍ⫱άື࠾ࡅࡿ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢ⫱ᡂ㛵ࡍࡿᩍᖌ୍ே୍ேࡢᣦᑟ࣭ᨭࡢሙ㠃ࡢ ㄆ▱ᗘࡘ࠸࡚㸪Ꮫ㒊ࡈᩍ⫋Ṕࡈศࡅ࡚㸪ᖹᆒ್ཬࡧᶆ‽೫ᕪࢆ⟬ฟࡋࡓ㸦7DEOH ཬࡧ 7DEOH㸧ࠋࡑࡢ⤖ᯝ㸪Ꮫᰯయ࡛᭱ࡶᖹᆒ್ࡀ㧗ࡗࡓࡢࡣࠕ⮬ᕫຠຊឤࠖࡢ ࡛㸪᭱ࡶᖹᆒ್ ࡀపࡗࡓࡢࡣࠕࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࠖࡢ ࡛࠶ࡗࡓࠋ Ꮫ㒊࡛ࡣ㸪࡚ࡢᏛ㒊࡛ࠕࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࠖࡢᖹᆒ್ࡀ᭱ࡶపࡃ㸪ᶆ‽೫ᕪࡢ್ࡶ㹼 ࠕ⮬ ᕫຠຊឤࠖࠕࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝࠖẚ࡚ࡁࡗࡓࠋࡲࡓ㸪Ꮫ㒊ࡢ㐪࠸࡛ㄆ▱ᗘࡢᕪࡀ࠶ࡿㄪ ࡿࡓࡵศᩓศᯒࢆ⾜ࡗࡓ⤖ᯝ㸪୕せ⣲࡚࡛ຠᯝࡣㄆࡵࡽࢀ࡞ࡗࡓࠋ 7DEOH ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢᣦᑟ࣭ᨭሙ㠃ࡢㄆ▱ᗘ㸦Ꮫ㒊ู㸧 ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡣィ⏬ᇶ࡙࠸࡚ᐇࡋ࡚࠸ࡲࡍ QV ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇࡘ࠸࡚ホ౯ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡲࡍ QV ࣭࢟ࣕࣜ࢝࢘ࣥࢭࣜࣥࢢ㸦㐍㊰┦ㄯ㸧ࢆᐇࡋ࡚࠸ࡲࡍ QV ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡍࡿᣦᑟࡸᩍᮦࡢసᡂ➼ࢆᕤኵࡋ࡚࠸ࡲࡍ QV ඣ❺⏕ᚐ࣭ಖㆤ⪅ᑐࡋ࡚㸪㏆ᖺࡢ㞀ᐖ⪅ࡢ㞠⏝࣭ᑵ⫋࣭ᑵᴗࡢ ືྥ㛵ࡍࡿሗᥦ౪ྲྀࡾ⤌ࢇ࡛࠸ࡲࡍ QV ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡍࡿ◊ಟ࡞✚ᴟⓗཧຍࡋࡓࡾ㸪⮬ⓗ࡞ ◊ಟࢆ⾜࡞ࡗࡓࡾࡋ࡚㸪⮬ᕫࡢᣦᑟຊྥୖດࡵ࡚࠸ࡲࡍ QV ಖㆤ⪅ࡣᏛᰯࡢ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡋ࡚⌮ゎࡋ㸪༠ຊࡋ࡚࠸ࡿᛮ ࠸ࡲࡍ QV )್ ᖺ௨ୖQ ෆᐜ యQ ᖺᮍ‶Q 㹼ᖺᮍ ‶Q 㹼ᖺᮍ‶ Q ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡣィ⏬ᇶ࡙࠸࡚ᐇࡋ࡚࠸ࡲࡍ QV ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇࡘ࠸࡚ホ౯ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡲࡍ ᑠ 㧗 ୰ 㧗 ᑠ Ҹ ୰ ࣭࢟ࣕࣜ࢝࢘ࣥࢭࣜࣥࢢ㸦㐍㊰┦ㄯ㸧ࢆᐇࡋ࡚࠸ࡲࡍ ᑠ ୰ 㧗 ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡍࡿᣦᑟࡸᩍᮦࡢసᡂ➼ࢆᕤኵࡋ࡚࠸ࡲࡍ ᑠ ୰ ᑠ 㧗 ୰ Ҹ 㧗 ඣ❺⏕ᚐ࣭ಖㆤ⪅ᑐࡋ࡚㸪㏆ᖺࡢ㞀ᐖ⪅ࡢ㞠⏝࣭ᑵ⫋࣭ᑵᴗࡢ ືྥ㛵ࡍࡿሗᥦ౪ྲྀࡾ⤌ࢇ࡛࠸ࡲࡍ ᑠ 㧗 ୰ 㧗 ᑠ Ҹ ୰ ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡍࡿ◊ಟ࡞✚ᴟⓗཧຍࡋࡓࡾ㸪⮬ⓗ࡞ ◊ಟࢆ⾜࡞ࡗࡓࡾࡋ࡚㸪⮬ᕫࡢᣦᑟຊྥୖດࡵ࡚࠸ࡲࡍ QV ಖㆤ⪅ࡣᏛᰯࡢ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡋ࡚⌮ゎࡋ㸪༠ຊࡋ࡚࠸ࡿᛮ ࠸ࡲࡍ ᑠ 㧗 ᑠ Ҹ ୰ ୰ Ҹ 㧗 S㸺 Ꮫ㒊㛫㛵ಀ ෆᐜ యQ ᑠᏛ㒊Q ୰Ꮫ㒊Q 㧗➼㒊Q )್ ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ⮬ᕫຠຊឤ QV ࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝ QV ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫ QV య Q 㸪 ᑠ Ꮫ 㒊 Q 㸪 ୰ Ꮫ 㒊 Q 㸪 㧗 ➼ 㒊 Q య ᑠᏛ㒊 ୰Ꮫ㒊 㧗➼㒊 )್
榊 慶太郎・今林 俊一：特別支援学校(知的障害者)における就労支援に関する研究(2) 教職歴別では，全ての教職歴で「レジリエンス」の平均値が最も低く，標準偏差の値も0.82 〜 1.35 と「自己効力感」「ソーシャルスキル」と比べて大きかった。また，教職歴の違いで認知度の差があ る か 調 べ る た め に 分 散 分 析 を 行 っ た 結 果， レ ジ リ エ ン ス の み 主 効 果 が 認 め ら れ た（F(3,63 )=3.58,p ＜.05）。主効果の認められたレジリエンスについて多重比較をした結果，５年未満と 10 〜 20 年未満， ５年未満と20 年以上の間で有意差が認められた。 次に，毎日の教育活動における社会性発達の三要素の育成に関する指導・支援の取組効果について， 学部ごとと教職歴ごとに分けて，平均値及び標準偏差を算出した（Table 6 及び Table 7）。また，学 部や教職歴の違いで指導・支援の取組効果に差があるかを調べるために分散分析を行った結果，全て において主効果は認められなかった。指導・支援場面の認知度と取組効果について，それぞれ学部間 の差は認められなかったことから，学校全体で指導・支援場面の認知度と取組効果の関係を検討する ために対応のあるt 検定を行った（Table 8）が，社会性発達の三要素全てで有意差は認められなかった。 さらに，教師一人一人の社会性発達の三要素の育成に関する指導・支援場面の認知の傾向を調べる
目的で，クラスター分析（Ward 法）を行った（Figure 1）。デンドログラムを分析した結果，Figure
1 を縦断する破線の位置でクラスターの特徴が見られ，三つのクラスターに分けられた。 クラスターⅠ（43 人）は，社会性発達の三要素の指導・支援場面について「ある」と肯定的に認 Table 7 社会性育成の要素別における指導・支援の取組効果（教職歴別） Table 8 社会性発達の三要素の認知度と取組効果の関係（全体） ⴭ⪅ྡࢱࢺࣝ 7DEOH ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢᣦᑟ࣭ᨭሙ㠃ࡢㄆ▱ᗘ㸦ᩍ⫋Ṕู㸧 ᩍ⫋Ṕ࡛ࡣ㸪࡚ࡢᩍ⫋Ṕ࡛ࠕࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࠖࡢᖹᆒ್ࡀ᭱ࡶపࡃ㸪ᶆ‽೫ᕪࡢ್ࡶ㹼 ࠕ⮬ᕫຠຊឤࠖࠕࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝࠖẚ࡚ࡁࡗࡓࠋࡲࡓ㸪ᩍ⫋Ṕࡢ㐪࠸࡛ㄆ▱ᗘࡢᕪࡀ࠶ ࡿㄪࡿࡓࡵศᩓศᯒࢆ⾜ࡗࡓ⤖ᯝ㸪ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࡢࡳຠᯝࡀㄆࡵࡽࢀࡓ㸦) S 㸺㸧ࠋຠᯝࡢㄆࡵࡽࢀࡓࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࡘ࠸࡚ከ㔜ẚ㍑ࢆࡋࡓ⤖ᯝ㸪 ᖺᮍ‶ 㹼 ᖺᮍ‶㸪 ᖺᮍ‶ ᖺ௨ୖࡢ㛫࡛᭷ពᕪࡀㄆࡵࡽࢀࡓࠋ ḟ㸪ẖ᪥ࡢᩍ⫱άື࠾ࡅࡿ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢ⫱ᡂ㛵ࡍࡿᣦᑟ࣭ᨭࡢྲྀ⤌ຠᯝࡘ࠸ ࡚㸪Ꮫ㒊ࡈᩍ⫋Ṕࡈศࡅ࡚㸪ᖹᆒ್ཬࡧᶆ‽೫ᕪࢆ⟬ฟࡋࡓ㸦7DEOH ཬࡧ 7DEOH㸧ࠋࡲࡓ㸪 Ꮫ㒊ࡸᩍ⫋Ṕࡢ㐪࠸࡛ᣦᑟ࣭ᨭࡢྲྀ⤌ຠᯝᕪࡀ࠶ࡿࢆㄪࡿࡓࡵศᩓศᯒࢆ⾜ࡗࡓ⤖ᯝ㸪 ࡚࠾࠸࡚ຠᯝࡣㄆࡵࡽࢀ࡞ࡗࡓࠋᣦᑟ࣭ᨭሙ㠃ࡢㄆ▱ᗘྲྀ⤌ຠᯝࡘ࠸࡚㸪ࡑࢀࡒࢀ Ꮫ㒊㛫ࡢᕪࡣㄆࡵࡽࢀ࡞ࡗࡓࡇࡽ㸪Ꮫᰯయ࡛ᣦᑟ࣭ᨭሙ㠃ࡢㄆ▱ᗘྲྀ⤌ຠᯝࡢ㛵ಀࢆ ᳨ウࡍࡿࡓࡵᑐᛂࡢ࠶ࡿW ᳨ᐃࢆ⾜ࡗࡓ㸦7DEOH㸧ࡀ㸪♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲࡚࡛᭷ពᕪࡣㄆࡵ ࡽࢀ࡞ࡗࡓࠋ ࡉࡽ㸪ᩍᖌ୍ே୍ேࡢ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢ⫱ᡂ㛵ࡍࡿᣦᑟ࣭ᨭሙ㠃ࡢㄆ▱ࡢഴྥࢆㄪ ࡿ┠ⓗ࡛㸪ࢡࣛࢫࢱ࣮ศᯒ㸦:DUG ἲ㸧ࢆ⾜ࡗࡓ㸦)LJXUH㸧ࠋࢹࣥࢻࣟࢢ࣒ࣛࢆศᯒࡋࡓ⤖ᯝ㸪)LJXUH ࡢ⦪᩿ࡍࡿ◚⥺ࡢ⨨࡛ࢡࣛࢫࢱ࣮ࡢ≉ᚩࡀぢࡽࢀ㸪୕ࡘࡢࢡࣛࢫࢱ࣮ศࡅࡽࢀࡓࠋ ࢡࣛࢫࢱ࣮Ϩ㸦 ே㸧ࡣ㸪♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢᣦᑟ࣭ᨭሙ㠃ࡘ࠸࡚ࠕ࠶ࡿࠖ⫯ᐃⓗㄆ 7DEOH ♫ᛶ⫱ᡂࡢせ⣲ู࠾ࡅࡿᣦᑟ࣭ᨭࡢྲྀ⤌ຠᯝ㸦Ꮫ㒊ู㸧 7DEOH ♫ᛶ⫱ᡂࡢせ⣲ู࠾ࡅࡿᣦᑟ࣭ᨭࡢྲྀ⤌ຠᯝ㸦ᩍ⫋Ṕู㸧 7DEOH ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢㄆ▱ᗘྲྀ⤌ຠᯝࡢ㛵ಀ㸦య㸧 ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ⮬ᕫຠຊឤ QV ࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝ QV ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫ QV ⮬ ᕫ ຠ ຊ ឤ ࢯ ࣮ ࢩ ࣕ ࣝ ࢫ ࢟ ࣝ ࡣ 㸪 య Q 㸪 ᑠ Ꮫ 㒊 Q 㸪 ୰ Ꮫ 㒊 Q 㸪 㧗 ➼ 㒊 Q ࣞ ࢪ ࣜ ࢚ ࣥ ࢫ ࡣ 㸪 య Q 㸪 ᑠ Ꮫ 㒊 Q 㸪 ୰ Ꮫ 㒊 Q 㸪 㧗 ➼ 㒊 Q )್ య ᑠᏛ㒊 ୰Ꮫ㒊 㧗➼㒊 ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ⮬ᕫຠຊឤ QV ࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝ QV ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫ QV )್ య ᖺᮍ‶ 㹼ᖺᮍ‶ 㹼ᖺᮍ‶ ᖺ௨ୖ ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' 㛵ಀ ⮬ᕫຠຊឤ QV ࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝ QV ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫ ᖺ ᮍ ‶ 㸺 㹼 ᖺ ᮍ ‶ ᖺ ᮍ ‶ 㸺 ᖺ ௨ ୖ య Q 㸪 ᖺ ᮍ ‶ Q 㸪 㹼 ᖺ ᮍ ‶ Q 㸪 㹼 ᖺ ᮍ ‶ Q 㸪 ᖺ ௨ ୖ Q S㸺 )್ య ᖺᮍ‶ 㹼ᖺᮍ‶ 㹼ᖺᮍ‶ ᖺ௨ୖ ᖹ ᆒ ್ 6 ' ᖹ ᆒ ್ 6 ' ┦ 㛵 ಀ ᩘ ⮬ ᕫ ຠ ຊ ឤ Q V ࢯ ࣮ ࢩ ࣕ ࣝ ࢫ ࢟ ࣝ Q V ࣞ ࢪ ࣜ ࢚ ࣥ ࢫ Q V ⮬ ᕫ ຠ ຊ ឤ Q 㸪 ࢯ ࣮ ࢩ ࣕ ࣝ ࢫ ࢟ ࣝ Q 㸪 ࣞ ࢪ ࣜ ࢚ ࣥ ࢫ Q W ್ ㄆ ▱ ᗘ ᣦ ᑟ ࣭ ᨭ ࡢ ຠ ᯝ ὀ 㸸 ㄆ ▱ ᗘ ࡛ ࠕ ࠶ ࡿ ᛮ ࢃ ࡞ ࠸ 㸻 㸯 ࠖ ࢆ ࡘ ࡅ ࡓ ሙ ྜ 㸪 ᣦ ᑟ ࣭ ᨭ ࡢ ຠ ᯝ ࡣ ↓ ᅇ ⟅ ⴭ⪅ྡࢱࢺࣝ 7DEOH ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢᣦᑟ࣭ᨭሙ㠃ࡢㄆ▱ᗘ㸦ᩍ⫋Ṕู㸧 ᩍ⫋Ṕ࡛ࡣ㸪࡚ࡢᩍ⫋Ṕ࡛ࠕࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࠖࡢᖹᆒ್ࡀ᭱ࡶపࡃ㸪ᶆ‽೫ᕪࡢ್ࡶ㹼 ࠕ⮬ᕫຠຊឤࠖࠕࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝࠖẚ࡚ࡁࡗࡓࠋࡲࡓ㸪ᩍ⫋Ṕࡢ㐪࠸࡛ㄆ▱ᗘࡢᕪࡀ࠶ ࡿㄪࡿࡓࡵศᩓศᯒࢆ⾜ࡗࡓ⤖ᯝ㸪ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࡢࡳຠᯝࡀㄆࡵࡽࢀࡓ㸦) S 㸺㸧ࠋຠᯝࡢㄆࡵࡽࢀࡓࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࡘ࠸࡚ከ㔜ẚ㍑ࢆࡋࡓ⤖ᯝ㸪 ᖺᮍ‶ 㹼 ᖺᮍ‶㸪 ᖺᮍ‶ ᖺ௨ୖࡢ㛫࡛᭷ពᕪࡀㄆࡵࡽࢀࡓࠋ ḟ㸪ẖ᪥ࡢᩍ⫱άື࠾ࡅࡿ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢ⫱ᡂ㛵ࡍࡿᣦᑟ࣭ᨭࡢྲྀ⤌ຠᯝࡘ࠸ ࡚㸪Ꮫ㒊ࡈᩍ⫋Ṕࡈศࡅ࡚㸪ᖹᆒ್ཬࡧᶆ‽೫ᕪࢆ⟬ฟࡋࡓ㸦7DEOH ཬࡧ 7DEOH㸧ࠋࡲࡓ㸪 Ꮫ㒊ࡸᩍ⫋Ṕࡢ㐪࠸࡛ᣦᑟ࣭ᨭࡢྲྀ⤌ຠᯝᕪࡀ࠶ࡿࢆㄪࡿࡓࡵศᩓศᯒࢆ⾜ࡗࡓ⤖ᯝ㸪 ࡚࠾࠸࡚ຠᯝࡣㄆࡵࡽࢀ࡞ࡗࡓࠋᣦᑟ࣭ᨭሙ㠃ࡢㄆ▱ᗘྲྀ⤌ຠᯝࡘ࠸࡚㸪ࡑࢀࡒࢀ Ꮫ㒊㛫ࡢᕪࡣㄆࡵࡽࢀ࡞ࡗࡓࡇࡽ㸪Ꮫᰯయ࡛ᣦᑟ࣭ᨭሙ㠃ࡢㄆ▱ᗘྲྀ⤌ຠᯝࡢ㛵ಀࢆ ᳨ウࡍࡿࡓࡵᑐᛂࡢ࠶ࡿW ᳨ᐃࢆ⾜ࡗࡓ㸦7DEOH㸧ࡀ㸪♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲࡚࡛᭷ពᕪࡣㄆࡵ ࡽࢀ࡞ࡗࡓࠋ ࡉࡽ㸪ᩍᖌ୍ே୍ேࡢ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢ⫱ᡂ㛵ࡍࡿᣦᑟ࣭ᨭሙ㠃ࡢㄆ▱ࡢഴྥࢆㄪ ࡿ┠ⓗ࡛㸪ࢡࣛࢫࢱ࣮ศᯒ㸦:DUG ἲ㸧ࢆ⾜ࡗࡓ㸦)LJXUH㸧ࠋࢹࣥࢻࣟࢢ࣒ࣛࢆศᯒࡋࡓ⤖ᯝ㸪)LJXUH ࡢ⦪᩿ࡍࡿ◚⥺ࡢ⨨࡛ࢡࣛࢫࢱ࣮ࡢ≉ᚩࡀぢࡽࢀ㸪୕ࡘࡢࢡࣛࢫࢱ࣮ศࡅࡽࢀࡓࠋ ࢡࣛࢫࢱ࣮Ϩ㸦 ே㸧ࡣ㸪♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢᣦᑟ࣭ᨭሙ㠃ࡘ࠸࡚ࠕ࠶ࡿࠖ⫯ᐃⓗㄆ 7DEOH ♫ᛶ⫱ᡂࡢせ⣲ู࠾ࡅࡿᣦᑟ࣭ᨭࡢྲྀ⤌ຠᯝ㸦Ꮫ㒊ู㸧 7DEOH ♫ᛶ⫱ᡂࡢせ⣲ู࠾ࡅࡿᣦᑟ࣭ᨭࡢྲྀ⤌ຠᯝ㸦ᩍ⫋Ṕู㸧 7DEOH ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢㄆ▱ᗘྲྀ⤌ຠᯝࡢ㛵ಀ㸦య㸧 ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ⮬ᕫຠຊឤ QV ࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝ QV ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫ QV ⮬ ᕫ ຠ ຊ ឤ ࢯ ࣮ ࢩ ࣕ ࣝ ࢫ ࢟ ࣝ ࡣ 㸪 య Q 㸪 ᑠ Ꮫ 㒊 Q 㸪 ୰ Ꮫ 㒊 Q 㸪 㧗 ➼ 㒊 Q ࣞ ࢪ ࣜ ࢚ ࣥ ࢫ ࡣ 㸪 య Q 㸪 ᑠ Ꮫ 㒊 Q 㸪 ୰ Ꮫ 㒊 Q 㸪 㧗 ➼ 㒊 Q )್ య ᑠᏛ㒊 ୰Ꮫ㒊 㧗➼㒊 ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ⮬ᕫຠຊឤ QV ࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝ QV ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫ QV )್ య ᖺᮍ‶ 㹼ᖺᮍ‶ 㹼ᖺᮍ‶ ᖺ௨ୖ ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' ᖹᆒ್ 6' 㛵ಀ ⮬ᕫຠຊឤ QV ࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝ QV ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫ ᖺ ᮍ ‶ 㸺 㹼 ᖺ ᮍ ‶ ᖺ ᮍ ‶ 㸺 ᖺ ௨ ୖ య Q 㸪 ᖺ ᮍ ‶ Q 㸪 㹼 ᖺ ᮍ ‶ Q 㸪 㹼 ᖺ ᮍ ‶ Q 㸪 ᖺ ௨ ୖ Q S㸺 )್ య ᖺᮍ‶ 㹼ᖺᮍ‶ 㹼ᖺᮍ‶ ᖺ௨ୖ ᖹ ᆒ ್ 6 ' ᖹ ᆒ ್ 6 ' ┦ 㛵 ಀ ᩘ ⮬ ᕫ ຠ ຊ ឤ Q V ࢯ ࣮ ࢩ ࣕ ࣝ ࢫ ࢟ ࣝ Q V ࣞ ࢪ ࣜ ࢚ ࣥ ࢫ Q V ⮬ ᕫ ຠ ຊ ឤ Q 㸪 ࢯ ࣮ ࢩ ࣕ ࣝ ࢫ ࢟ ࣝ Q 㸪 ࣞ ࢪ ࣜ ࢚ ࣥ ࢫ Q W ್ ㄆ ▱ ᗘ ᣦ ᑟ ࣭ ᨭ ࡢ ຠ ᯝ ὀ 㸸 ㄆ ▱ ᗘ ࡛ ࠕ ࠶ ࡿ ᛮ ࢃ ࡞ ࠸ 㸻 㸯 ࠖ ࢆ ࡘ ࡅ ࡓ ሙ ྜ 㸪 ᣦ ᑟ ࣭ ᨭ ࡢ ຠ ᯝ ࡣ ↓ ᅇ ⟅ 平均値 S.D. 平均値 S.D. 平均値 S.D. 平均値 S.D. 平均値 S.D. 自己効力感 4.15 0.70 4.21 0.70 4.31 0.86 4.05 0.71 4.10 0.63 0.41 n.s. ソーシャルスキル 4.10 0.68 4.14 0.54 4.15 0.90 4.00 0.75 4.14 0.57 0.20 n.s. レジリエンス 3.97 0.82 3.82 0.98 4.08 1.00 3.95 0.78 4.00 0.71 0.21 n.s. 5～10年未満 10～20年未満 20年以上 自己効力感とソーシャルスキルは，全体n=67，5年未満n=14，5～10年未満n=13，10～20年未満n=19，20年以上n=21 レジリエンスは，全体n=63，5年未満n=11，5～10年未満n=12，10～20年未満n=19，20年以上n=21 F値 全体 5年未満 平均値 S.D. 平均値 S.D. 相関係数 自己効力感 4.16 0.85 4.15 0.70 0.62 0.18 n.s. ソーシャルスキル 4.10 0.78 4.10 0.68 0.70 0.00 n.s. レジリエンス 3.90 1.00 3.97 0.82 0.59 0.60 n.s. 自己効力感n=67，ソーシャルスキルn=67，レジリエンスn=63 認知度 指導・支援の効果 t値
鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要 第27巻（2018） 知 し， ク ラ ス タ ー Ⅱ（12 人）は，社会性発達の三要素の指導・支援場面は，やや否定的に認知し， クラスターⅢ（12 人）は，自己効力感とソーシャルスキルの指導・支援場面は「ある」と肯定的に 認知しているが，レジリエンスについては否定的に認知していることが明らかにされた。 3.4. 高等部卒業時に一般就労を継続するのに必要な力を身に付けたときの状態像 児童生徒が「10 点の状態を身に付けたときの状態像」について，「総合的」「自己効力感」「ソーシャ ルスキル」「レジリエンス」の観点別に10 段階で現在の状態を位置付け，10 点の状態像を観点別に 記述で回答を求めた。得られた記述を，それぞれの観点ごとに共通する概念を特定する目的で，「自 分 か ら 〜 す る 」 を［ 積 極 性 ］，「 話 し か け た り 」 や「 や り 取 り を す る 」 を［ コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ］ と す る な ど， 短 い フ レ ー ズ で 置 き 換 え た。 ま た， 社 会 性 発 達 の 三 要 素 そ れ ぞ れ の 先 行 研 究 の 尺 度 と 比 較 し， 記 述 し た 回 答 者 が 社 会 性 発 達 の 三 要 素 の 育 成 に 関 す る 指 導・ 支 援 の 場 面 の 認 知 度 の 傾 向 で 分 け ら れ た ク ラ ス タ ー 分 析 の 結 果（Figure 1）のどのクラスターに属しているかで整理した。ここで 参考にした尺度は，自己効力感は「一般性セルフ・エフィカシー尺度（坂野・東條，1986）」，ソー シャルスキルは「学校生活スキル尺度（飯田・石隈，2006）」，レジリエンスは「二次元レジリエン ス尺度（平野，2010）」である。これらの結果を Table 9 に示す。 「 総 合 的 」 な 観 点 で は，［ 身 辺 自 立 ］［ コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ］［ 主 体 性 ］［ 他 者 理 解 ］［ 行 動 力 ］［ 自 己管理］のフレーズに該当する記述が同程度に多く見られた。「自己効力感」の観点では，［積極性］ ［チャレンジ］のフレーズに該当する記述が多く見られ，［取組姿勢］［自己理解］［自信］が続く結 果であった。「ソーシャルスキル」の観点では，［コミュニケーション］［良好な人間関係・社交性］ ［挨拶］のフレーズに該当する記述が多く，［意思伝達］［自主性］［他者受容］［他者理解］［意思表 示］が続く結果であった。「レジリエンス」の観点では，［相談］のフレーズに該当する記述が多く， ［意思表示］［気持ちの切替］［困難克服］［情緒の安定］が続く結果であった。先行研究の尺度に対 応 す る 因 子 と 比 較 し た 結 果，「 自 己 効 力 感 」 の 観 点 で は， 全 て の ク ラ ス タ ー に お い て「 行 動 の 積 極 㮵ඣᓥᏛᩍ⫱Ꮫ㒊ᩍ⫱ᐇ㊶◊✲⣖せ ➨㸰㸵ᕳ )LJXUH ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢㄆ㆑ࡢࢹࣥࢻࣟࢢ࣒ࣛ ▱ࡋ㸪ࢡࣛࢫࢱ࣮ϩ㸦 ே㸧ࡣ㸪♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢᣦᑟ࣭ᨭሙ㠃ࡣ㸪ࡸࡸྰᐃⓗㄆ▱ࡋ㸪 ࢡࣛࢫࢱ࣮Ϫ㸦 ே㸧ࡣ㸪⮬ᕫຠຊឤࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝࡢᣦᑟ࣭ᨭሙ㠃ࡣࠕ࠶ࡿࠖ⫯ᐃⓗ ㄆ▱ࡋ࡚࠸ࡿࡀ㸪ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࡘ࠸࡚ࡣྰᐃⓗㄆ▱ࡋ࡚࠸ࡿࡇࡀ᫂ࡽࡉࢀࡓࠋ 㧗➼㒊༞ᴗ୍⯡ᑵປࢆ⥅⥆ࡍࡿࡢᚲせ࡞ຊࢆ㌟ࡅࡓࡁࡢ≧ែീ ඣ❺⏕ᚐࡀࠕ Ⅼࡢ≧ែࢆ㌟ࡅࡓࡁࡢ≧ែീࠖࡘ࠸࡚㸪ࠕ⥲ྜⓗࠖࠕ⮬ᕫຠຊឤࠖࠕࢯ࣮ ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝࠖࠕࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࠖࡢほⅬู ẁ㝵࡛⌧ᅾࡢ≧ែࢆ⨨ࡅ㸪 Ⅼࡢ≧ែീࢆほⅬ ูグ㏙࡛ᅇ⟅ࢆồࡵࡓࠋᚓࡽࢀࡓグ㏙ࢆ㸪ࡑࢀࡒࢀࡢほⅬࡈඹ㏻ࡍࡿᴫᛕࢆ≉ᐃࡍࡿ┠ⓗ࡛㸪 ࠕ⮬ศࡽ㹼ࡍࡿࠖࢆ㹙✚ᴟᛶ㹛㸪ࠕヰࡋࡅࡓࡾࠖࡸࠕࡸࡾྲྀࡾࢆࡍࡿࠖࢆ㹙ࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥ㹛 ࡍࡿ࡞㸪▷࠸ࣇ࣮ࣞࢬ࡛⨨ࡁ࠼ࡓࠋࡲࡓ㸪♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡑࢀࡒࢀࡢඛ⾜◊✲ࡢᑻᗘ ẚ㍑ࡋ㸪グ㏙ࡋࡓᅇ⟅⪅ࡀ♫ᛶⓎ㐩ࡢ୕せ⣲ࡢ⫱ᡂ㛵ࡍࡿᣦᑟ࣭ᨭࡢሙ㠃ࡢㄆ▱ᗘࡢഴྥ࡛ ศࡅࡽࢀࡓࢡࣛࢫࢱ࣮ศᯒࡢ⤖ᯝ㸦)LJXUH㸧ࡢࡢࢡࣛࢫࢱ࣮ᒓࡋ࡚࠸ࡿ࡛ᩚ⌮ࡋࡓࠋࡇࡇ࡛ ཧ⪃ࡋࡓᑻᗘࡣ㸪⮬ᕫຠຊឤࡣࠕ୍⯡ᛶࢭࣝࣇ࣭࢚ࣇ࢝ࢩ࣮ᑻᗘ㸦ᆏ㔝࣭ᮾᲄ㸪 㸧ࠖ㸪ࢯ࣮ ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝࡣࠕᏛᰯ⏕άࢫ࢟ࣝᑻᗘ㸦㣤⏣࣭▼㝰㸪㸧ࠖ㸪ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࡣࠕḟඖࣞࢪ࢚ࣜࣥ ࢫᑻᗘ㸦ᖹ㔝㸪㸧࡛ࠖ࠶ࡿࠋࡇࢀࡽࡢ⤖ᯝࢆ 7DEOH ♧ࡍࠋ ࠕ⥲ྜⓗࠖ࡞ほⅬ࡛ࡣ㸪㹙㌟㎶⮬❧㹛㹙ࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥ㹛㹙యᛶ㹛㹙⪅⌮ゎ㹛㹙⾜ືຊ㹛㹙⮬ ᕫ⟶⌮㹛ࡢࣇ࣮ࣞࢬヱᙜࡍࡿグ㏙ࡀྠ⛬ᗘከࡃぢࡽࢀࡓࠋࠕ⮬ᕫຠຊឤࠖࡢほⅬ࡛ࡣ㸪㹙✚ᴟᛶ㹛 㹙ࢳࣕࣞࣥࢪ㹛ࡢࣇ࣮ࣞࢬヱᙜࡍࡿグ㏙ࡀከࡃぢࡽࢀ㸪㹙ྲྀ⤌ጼໃ㹛㹙⮬ᕫ⌮ゎ㹛㹙⮬ಙ㹛ࡀ⥆ࡃ⤖ ᯝ࡛࠶ࡗࡓࠋࠕࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝࠖࡢほⅬ࡛ࡣ㸪㹙ࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥ㹛㹙Ⰻዲ࡞ே㛫㛵ಀ࣭♫ᛶ㹛 㹙ᣵᣜ㹛ࡢࣇ࣮ࣞࢬヱᙜࡍࡿグ㏙ࡀከࡃ㸪㹙ពᛮఏ㐩㹛㹙⮬ᛶ㹛㹙⪅ཷᐜ㹛㹙⪅⌮ゎ㹛㹙ពᛮ⾲ ♧㹛ࡀ⥆ࡃ⤖ᯝ࡛࠶ࡗࡓࠋࠕࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࠖࡢほⅬ࡛ࡣ㸪㹙┦ㄯ㹛ࡢࣇ࣮ࣞࢬヱᙜࡍࡿグ㏙ࡀከࡃ㸪 㹙ពᛮ⾲♧㹛㹙Ẽᣢࡕࡢษ᭰㹛㹙ᅔ㞴ඞ᭹㹛㹙⥴ࡢᏳᐃ㹛ࡀ⥆ࡃ⤖ᯝ࡛࠶ࡗࡓࠋඛ⾜◊✲ࡢᑻᗘᑐ ᛂࡍࡿᅉᏊࡢẚ㍑ࡋࡓ⤖ᯝ㸪ࠕ⮬ᕫຠຊឤࠖࡢほⅬ࡛ࡣ㸪࡚ࡢࢡࣛࢫࢱ࣮࠾࠸࡚ࠕ⾜ືࡢ✚ᴟ 距離
榊 慶太郎・今林 俊一：特別支援学校(知的障害者)における就労支援に関する研究(2) 性」に関する内容のみであった。「ソーシャルスキル」の観点では，全てのクラスターにおいて「集 団活動スキル」と「コミュニケーションスキル」に関する内容が見られた。「レジリエンス」の観点 では，クラスターⅠで「問題解決志向」に関する内容が高い割合で見られ，クラスターⅢでは，他の クラスターでは見られなかった「統御力」に関する内容が見られた。 4. 考察 キャリア教育の実践度については，学部ごと及び教職歴ごとによる分散分析の結果（Table 2 及び Table 3）から，教職歴ではなく所属学部によって実践度の違いがあるといえる。項目１「キャリア 教 育 は 計 画 に 基 づ い て 実 施 し て い ま す か 」 と 項 目 ６「 キ ャ リ ア 教 育 に 関 す る 研 修 な ど に 積 極 的 に 参 加 し た り， 自 主 的 な 研 修 を 行 な っ た り し て， 自 己 の 指 導 力 向 上 に 努 め て い ま す か 」 で は 主 効 果 が 認 め ら れ な か っ た こ と か ら， キ ャ リ ア 教 育 の 実 施 や 必 要 性 の 意 識 は 全 て の 学 部 で 同 程 度 で あ る と い え る。しかし，他の５項目で学部間の差が認められたことから，キャリア教育の取組状況については， 学 部 に よ る 差 が あ る と い え よ う。 学 部 間 で 主 効 果 が 認 め ら れ た ５ 項 目 に つ い て， 今 林・ 榊（2017） の 毎 日 の 教 育 活 動 に お い て キ ャ リ ア 教 育 の 各 種 能 力 を 育 成 す る 取 組 に 対 す る 意 識 調 査 と 比 較 し な が ら 考 察 す る。 項 目 ２「 キ ャ リ ア 教 育 の 実 施 に つ い て 評 価 を 行 っ て い ま す か 」 と 項 目 ５「 児 童 生 徒・ 保護者に対して，近年の障害者の雇用・就職・就業の動向に関する情報提供に取り組んでいますか」は， 平均値は高等部が特に高く，小学部と高等部，中学部と高等部の間で有意差が認められることから， 学 校 教 育 と 職 業 生 活 と の 接 続 を 最 も 意 識 せ ざ る を え な い 結 果 が 現 れ て い る と 考 え ら れ る。 こ の こ と は，今林・榊（2017）の取組状況が高等部になってから急に上昇するというパターンと一致する。また， 項 目 ４「 キ ャ リ ア 教 育 に 関 す る 指 導 案 や 教 材 の 作 成 等 を 工 夫 し て い ま す か 」 は， 小 学 部 か ら 高 等 部 へ と 上 が る に つ れ て 平 均 値 が 高 く な っ て お り， 特 に 中 学 部 で 平 均 値 が 上 が り， 小 学 部 と 中 学 部 の 間 で 有 意 差 が 認 め ら れ て い る。 こ れ は， 今 林・ 榊（2017）の調査で，作業に関する内容や人間関係で ⴭ⪅ྡࢱࢺࣝ 7DEOH ୍⯡ᑵປࢆ⥅⥆ࡍࡿࡢᚲせ࡞ຊࢆ㌟ࡅࡓ⏕ᚐࡢ≧ែീ ᛶࠖ㛵ࡍࡿෆᐜࡢࡳ࡛࠶ࡗࡓࠋࠕࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝࠖࡢほⅬ࡛ࡣ㸪࡚ࡢࢡࣛࢫࢱ࣮࠾࠸࡚ࠕ㞟 ᅋάືࢫ࢟ࣝࠖࠕࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥࢫ࢟ࣝࠖ㛵ࡍࡿෆᐜࡀぢࡽࢀࡓࠋࠕࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࠖࡢほⅬ ࡛ࡣ㸪ࢡࣛࢫࢱ࣮Ϩ࡛ࠕၥ㢟ゎỴᚿྥࠖ㛵ࡍࡿෆᐜࡀ㧗࠸ྜ࡛ぢࡽࢀ㸪ࢡࣛࢫࢱ࣮Ϫ࡛ࡣ㸪 ࡢࢡࣛࢫࢱ࣮࡛ࡣぢࡽࢀ࡞ࡗࡓࠕ⤫ᚚຊࠖ㛵ࡍࡿෆᐜࡀぢࡽࢀࡓࠋ ⪃ᐹ ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇ㊶ᗘࡘ࠸࡚ࡣ㸪Ꮫ㒊ࡈཬࡧᩍ⫋Ṕࡈࡼࡿศᩓศᯒࡢ⤖ᯝ㸦7DEOH ཬࡧ 7DEOH㸧ࡽ㸪ᩍ⫋Ṕ࡛ࡣ࡞ࡃᡤᒓᏛ㒊ࡼࡗ࡚ᐇ㊶ᗘࡢ㐪࠸ࡀ࠶ࡿ࠸࠼ࡿࠋ㡯┠ ࠕ࢟ࣕࣜ ᩍ⫱ࡣィ⏬ᇶ࡙࠸࡚ᐇࡋ࡚࠸ࡲࡍࠖ㡯┠ࠕ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡍࡿ◊ಟ࡞✚ᴟⓗཧ ຍࡋࡓࡾ㸪⮬ⓗ࡞◊ಟࢆ⾜࡞ࡗࡓࡾࡋ࡚㸪⮬ᕫࡢᣦᑟຊྥୖດࡵ࡚࠸ࡲࡍ࡛ࠖຠᯝࡀㄆࡵ ࡽࢀ࡞ࡗࡓࡇࡽ㸪࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇࡸᚲせᛶࡢព㆑ࡣ࡚ࡢᏛ㒊࡛ྠ⛬ᗘ࡛࠶ࡿ࠸࠼ࡿࠋ ࡋࡋ㸪ࡢ 㡯┠࡛Ꮫ㒊㛫ࡢᕪࡀㄆࡵࡽࢀࡓࡇࡽ㸪࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢྲྀ⤌≧ἣࡘ࠸࡚ࡣ㸪Ꮫ 㒊ࡼࡿᕪࡀ࠶ࡿ࠸࠼ࡼ࠺ࠋᏛ㒊㛫࡛ຠᯝࡀㄆࡵࡽࢀࡓ 㡯┠ࡘ࠸࡚㸪ᯘ࣭ᴬ㸦㸧ࡢ ࠕẖ᪥ࡢᩍ⫱άື࠾࠸࡚࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢྛ✀⬟ຊࢆ⫱ᡂࡍࡿྲྀ⤌ᑐࡍࡿព㆑ࠖㄪᰝẚ㍑ࡋ࡞ ࡀࡽ⪃ᐹࡍࡿࠋ㡯┠ࠕ࢟ࣕࣜᩍ⫱ࡢᐇࡘ࠸࡚ホ౯ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡲࡍࠖ㡯┠ ࠕඣ❺⏕ᚐ࣭ ಖㆤ⪅ᑐࡋ࡚㸪㏆ᖺࡢ㞀ᐖ⪅ࡢ㞠⏝࣭ᑵ⫋࣭ᑵᴗࡢືྥ㛵ࡍࡿሗᥦ౪ྲྀࡾ⤌ࢇ࡛࠸ࡲࡍࠖ ࡣ㸪ᖹᆒ್ࡣ㧗➼㒊ࡀ≉㧗ࡃ㸪ᑠᏛ㒊㧗➼㒊㸪୰Ꮫ㒊㧗➼㒊ࡢ㛫࡛᭷ពᕪࡀㄆࡵࡽࢀࡿࡇ ࡽ㸪Ꮫᰯᩍ⫱⫋ᴗ⏕άࡢ᥋⥆ࢆ᭱ࡶព㆑ࡏࡊࡿࢆ࠼࡞࠸⤖ᯝࡀ⌧ࢀ࡚࠸ࡿ⪃࠼ࡽࢀࡿࠋࡇ ࡢࡇࡣ㸪ᯘ࣭ᴬ㸦㸧ࡢྲྀ⤌≧ἣࡀ㧗➼㒊࡞ࡗ࡚ࡽᛴୖ᪼ࡍࡿ࠸࠺ࣃࢱ୍࣮ࣥ⮴ ࡍࡿࠋࡲࡓ㸪㡯┠ࠕ࢟ࣕࣜᩍ⫱㛵ࡍࡿᣦᑟࡸᩍᮦࡢసᡂ➼ࢆᕤኵࡋ࡚࠸ࡲࡍࠖࡣ㸪ᑠᏛ 㒊ࡽ㧗➼㒊ୖࡀࡿࡘࢀ࡚ᖹᆒ್ࡀ㧗ࡃ࡞ࡗ࡚࠾ࡾ㸪≉୰Ꮫ㒊࡛ᖹᆒ್ࡀୖࡀࡾ㸪ᑠᏛ㒊 ୰Ꮫ㒊ࡢ㛫࡛᭷ពᕪࡀㄆࡵࡽࢀ࡚࠸ࡿࠋࡇࢀࡣ㸪ᯘ࣭ᴬ㸦㸧ࡢㄪᰝ࡛㸪సᴗ㛵ࡍࡿෆᐜ ほⅬ ࣇ࣮ࣞࢬὀ 㸯 ඛ⾜◊✲ࡼࡿᅉᏊὀ 㸰 ⥲ྜⓗ > ㌟ ㎶ ⮬ ❧ @> ࢥ ࣑ ࣗ ࢽ ࢣ ࣮ ࢩ ࣙ ࣥ @> య ᛶ @> ⪅ ⌮ ゎ @> ⾜ ື ຊ@>⮬ᕫ⟶⌮@ 䇷䇷䇷 ࢡࣛࢫࢱ࣮Ϩ㸸⾜ືࡢ✚ᴟᛶ(11) ࢡࣛࢫࢱ࣮ϩ㸸⾜ືࡢ✚ᴟᛶ(1) ࢡࣛࢫࢱ࣮Ϫ㸸⾜ືࡢ✚ᴟᛶ(3) ࢡࣛࢫࢱ࣮Ϩ㸸㞟ᅋάືࢫ࢟ࣝ(11)㸪ࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥࢫ࢟ࣝ(6) ࢡࣛࢫࢱ࣮ϩ㸸㞟ᅋάືࢫ࢟ࣝ(2)㸪ࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥࢫ࢟ࣝ(1)㸪 ࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉᗣ⥔ᣢࢫ࢟ࣝ(1) ࢡࣛࢫࢱ࣮Ϫ㸸㞟ᅋάືࢫ࢟ࣝ(2)㸪ࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥࢫ࢟ࣝ(3)㸪 ࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉᗣ⥔ᣢࢫ࢟ࣝ(1), ⮬ᕫᏛ⩦ࢫ࢟ࣝ(1) ࢡࣛࢫࢱ࣮Ϩ㸸ၥ㢟ゎỴᚿྥ(11),ᴦほᛶ(2), ⾜ືຊ(1) ࢡࣛࢫࢱ࣮ϩ㸸ၥ㢟ゎỴᚿྥ(1),⾜ືຊ(1), ᴦほᛶ(1) ࢡࣛࢫࢱ࣮Ϫ㸸⤫ᚚຊ(2),ၥ㢟ゎỴᚿྥ(1), ᴦほᛶ(1) ὀ 㸯 㸧 㹙 ㏉ ࣭ ศ ࡽ ࡞ ࠸ ព ᛮ ⾲ ♧ @ ࡣ ㏉ ࢆ ࡍ ࡿ ࡇ ࡸ ศ ࡽ ࡞ ࠸ ࡇ ࢆ ࡓ ࡎ ࡡ ࡿ ព ᛮ ⾲ ♧ 㸪 > ែ ᗘ ࣭ ࠉ ࠉ ጼ ໃ ⪅ ཷ ᐜ @ࡣ ┦ ᡭ ࡢ ヰ ࡸ ព ぢ ࢆ ⪺ ࡇ ࠺ ࡍ ࡿ ጼ ໃ 㸪 > ᛮ ⪃ ⪅ ⌮ ゎ @ࡣ ┦ ᡭ ࡢ ⪃ ࠼ ࡸ Ẽ ᣢ ࡕ ࡢ ⌮ ࠉ ࠉ ゎ 㸪 >⮬ ᛶ ྵ ✚ ᴟ ᛶ @ ࡣ ⮬ ᛶ ✚ ᴟ ᛶ ࡢ ព ࡶ ྵ ࡵ 㸪 > ࣊ ࣝ ࣉ ព ᛮ ⾲ ♧ @ ࡣ ┦ ᡭ ຓ ࡅ ࢆ ồ ࡵ ࡿ ࠉ ࠉ ࡓ ࡵ ࡢ ព ᛮ ⾲ ♧ 㸪 ࢆ ព ࢆ ࡍ ࡿ ࠋ ὀ 㸰 㸧 ࢡ ࣛ ࢫ ࢱ ࣮ ࡈ ศ ࡅ ࡚ 㸪 ඛ ⾜ ◊ ✲ ࡼ ࡿ ᅉ Ꮚ ྡ ࡛ ⾲ グ ࡋ 㸪 㸦 ࠉ 㸧 ࡣ ᚓ ࡽ ࢀ ࡓ グ ㏙ ࡢ ௳ ᩘ ࢆ ⾲ ࡍ ࠉ ࠉ ⮬ ᕫ ຠ ຊ ឤ 㸹 ୍ ⯡ ᛶ ࢭ ࣝ ࣇ ࣭ ࢚ ࣇ ࢝ ࢩ ࣮ ᑻ ᗘ 㸦 ᆏ 㔝 ࣭ ᮾ ᲄ 㸪 㸧 ࡢ ᅉ Ꮚ 㸸 ⾜ ື ࡢ ✚ ᴟ ᛶ 㸪 ኻ ᩋ ᑐ ࠉ ࠉ ࠉ ࡍ ࡿ Ᏻ 㸪 ⬟ ຊ ࡢ ♫ ⓗ ⨨ ࡙ ࡅ ࠉ ࠉ ࢯ ࣮ ࢩ ࣕ ࣝ ࢫ ࢟ ࣝ 㸹 Ꮫ ᰯ ⏕ ά ࢫ ࢟ ࣝ ᑻ ᗘ 㸦 㣤 ⏣ ࣭ ▼ 㝰 㸪 㸧 ࡢ ᅉ Ꮚ 㸸 ⮬ ᕫ Ꮫ ⩦ ࢫ ࢟ ࣝ 㸪 㐍 ㊰ Ỵ ᐃ ࢫ ࢟ ࠉ ࠉ ࠉ ࣝ 㸪 㞟 ᅋ ά ື ࢫ ࢟ ࣝ 㸪 ᗣ ⥔ ᣢ ࢫ ࢟ ࣝ 㸪 ࢥ ࣑ ࣗ ࢽ ࢣ ࣮ ࢩ ࣙ ࣥ ࢫ ࢟ ࣝ ࠉ ࠉ ࣞ ࢪ ࣜ ࢚ ࣥ ࢫ 㸹 ḟ ඖ ࣞ ࢪ ࣜ ࢚ ࣥ ࢫ ᑻ ᗘ 㸦 ᖹ 㔝 㸪 㸧 ࡢ ᅉ Ꮚ 㸸 ㈨ ㉁ ⓗ ࣞ ࢪ ࣜ ࢚ ࣥ ࢫ せ ᅉ 㸦 ᴦ ほ ᛶ 㸪 ⤫ ࠉ ࠉ ࠉ ᚚ ຊ 㸪 ♫ ᛶ 㸪 ⾜ ື ຊ 㸧 㸪 ⋓ ᚓ ⓗ ࣞ ࢪ ࣜ ࢚ ࣥ ࢫ せ ᅉ 㸦 ၥ 㢟 ゎ Ỵ ᚿ ྥ 㸪 ⮬ ᕫ ⌮ ゎ 㸪 ⪅ ⌮ ゎ 㸧 ⮬ᕫຠຊឤ > ✚ ᴟ ᛶ @> ࢳ ࣕ ࣞ ࣥ ࢪ @> ྲྀ ⤌ ጼ ໃ@>⮬ᕫ⌮ゎ@>⮬ಙ@ ࢯ࣮ࢩࣕࣝࢫ࢟ࣝ > ࢥ ࣑ ࣗ ࢽ ࢣ ࣮ ࢩ ࣙ ࣥ @> ᣵ ᣜ @> ព ᛮ ఏ 㐩 @> ㏉ ࣭ ศ ࡽ ࡞ ࠸ ព ᛮ ⾲ ♧ @> Ⰻ ዲ ࡞ ே 㛫 㛵 ಀ ࣭ ♫ ᛶ @> ጼ ໃ ⪅ ཷ ᐜ @> ᛮ ⪃ ⪅ ⌮ ゎ @> ⮬ ᛶ ྵ ✚ᴟᛶ @ ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫ > ┦ ㄯ @> ࣊ ࣝ ࣉ ព ᛮ ⾲ ♧ @> Ẽ ᣢ ࡕ ࡢษ ᭰@> ⥴ ࡢᏳ ᐃ@> ᅔ㞴 ඞ᭹@
鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要 第27巻（2018） うまくやっていくために必要な内容において，小学部段階ではあまり取組状況は高くなかったが，中 学部になってから力を入れており，小学部と中学部，小学部と高等部の間で有意差が認められている という報告と同様の傾向を示している。したがって，キャリア教育の代表的な指導形態としての作業 学習が中学部から行われることの影響が表されていると推察される。さらに，項目７「保護者は学校 のキャリア教育に関して理解し，協力していると思いますか」については，小学部から高等部へと上 がるにつれて平均値が高くなり，小学部と高等部の間でのみ有意差が認められることから，保護者が キャリア教育への理解と子どもの将来の具体的なイメージの獲得には，時間をかけて段階を経ている こ と が 推 測 さ れ る。 こ れ は， 今 林・ 榊（2017）の教師の取組状況で「理解力と思考力を伴う内容の ため段階を経て身に付ける必要がある」ものと傾向は同じである。項目３「キャリア・カウンセリン グ（進路相談）を実施していますか」は，各学部間で有意差が認められるパターンとなっており，今 林・ 榊（2017）の報告では確認されていない。このことは，進路相談という取組が，学部が上がる につれて活発になると推察される。 こ れ ら の こ と か ら， Ａ 特 別 支 援 学 校 に お け る キ ャ リ ア 教 育 の 実 践 度 で あ る が， 小 学 部 か ら 高 等 部 に 上 が る に つ れ て 平 均 値 が 高 く な る 傾 向 が 見 ら れ る こ と か ら， 児 童 生 徒 の 発 達 段 階 に 応 じ た そ れ ぞ れ の 学 部 段 階 の 計 画 的 な 取 り 組 み が な さ れ て い る と い え よ う。 特 に 高 等 部 で は， 実 践 度 の 平 均 値 が おおむね3 点以上になっているのにも関わらず，学校全体での平均値が全ての項目で３点未満である。 このことから各学部段階での指導・支援が，児童生徒の将来求められる力につながるという小・中・ 高12 年間の一貫した学校全体でのキャリア教育の取り組みに対する共通理解することの難しさとい う課題が明らかにされた。 毎 日 の 教 育 活 動 に お け る 社 会 性 発 達 の 三 要 素 の 育 成 に 関 す る 教 師 一 人 一 人 の 指 導・ 支 援 の 場 面 の 認知度については，Table 4 及び Table 5 の結果のとおりである。「自己効力感」「ソーシャルスキル」 については，学部や教職歴による認知度の差はないが，「レジリエンス」は，教職歴が指導・支援の 場 面 の 認 知 度 に 影 響 が あ る と い え る。 す な わ ち， 知 的 障 害 教 育 で は， 児 童 生 徒 が 生 活 上 の 課 題 を 成 就 で き る よ う に， 具 体 的 か つ 実 際 的 な 体 験 と 社 会 経 験 を 中 核 に 据 え た 学 習 活 動 の 組 織 化 が 追 求 さ れ てきた経緯があること，「できることを増やす」「できたことを認める」「（日常）生活に必要な知識， 技 能， 態 度 を 培 う 」 こ と を 基 礎 に 指 導 内 容 が 計 画 さ れ て い る 傾 向 が あ る こ と に よ り，「 自 己 効 力 感 」 や「ソーシャルスキル」の要素は認知されやすいと考えられる。一方，「レジリエンス」は個人の内 面的なものを想定しているため指導・支援の場面が認知されにくいと考えられる。 毎 日 の 教 育 活 動 に お け る 社 会 性 発 達 の 三 要 素 の 育 成 に 関 す る 教 師 一 人 一 人 の 指 導・ 支 援 の 取 組 効
果については，Table 6 ，Table 7 及び Table 8 の結果から，学部や教職歴による違い，また，三要素
の 認 知 度 と 指 導・ 支 援 の 取 組 効 果 の 関 係 で 有 意 な 差 は 認 め ら れ な か っ た。 こ の こ と か ら， 三 要 素 の 認知度の高低が直接，指導・支援の取組効果を左右していることが明らかにされた。
ま た， 教 師 一 人 一 人 の 社 会 性 発 達 の 三 要 素 の 認 知 度 の 傾 向 に つ い て は， ク ラ ス タ ー 分 析 の 結 果
（Figure 1）から，三要素とも肯定的に認知しているグループや，やや否定的に認知しているグルー
榊 慶太郎・今林 俊一：特別支援学校(知的障害者)における就労支援に関する研究(2) ン ス 」 を 否 定 的 に 認 知 し て い る グ ル ー プ の あ る こ と も 分 か っ た。 こ れ ら の こ と か ら， 同 じ 教 育 活 動 を行っていても教師一人一人の指導・支援の意図に差異のある可能性が示唆される。 一 般 就 労 を 継 続 す る の に 必 要 な 力 を 身 に 付 け た と き の 児 童 生 徒 の 社 会 性 発 達 の 状 態 像 に つ い て， Table 9 のフレーズ欄から考察する。自己効力感については，「積極性」「チャレンジ」「取組姿勢」 は 活 動 に 対 す る 姿 勢 に 関 す る こ と で「 意 欲 」 と い う 言 葉 で ま と め る こ と が で き よ う。 そ こ で， 一 般 就 労 を 目 指 す 特 別 支 援 学 校 の 知 的 障 害 の あ る 生 徒 に 求 め ら れ る 自 己 効 力 感 の 観 点 で の 状 態 像 と し て は，「意欲」「自己理解」「自信」がキーワードとして挙げられ，「自分でできることやできないこと の判断ができ，意欲的に自信をもって行動する姿」といえよう。 ソーシャルスキルについては，他者との言葉を媒介としたやり取りに関する「コミュニケーション」 「挨拶」「意思伝達」「意思表示」は「コミュニケーション」という言葉でまとめることができよう。また， 他者との関係性に関わる「良好な人間関係・社交性」「他者受容」「他者理解」は「人間関係の形成」 と い う 言 葉 で ま と め る こ と が で き よ う。 そ こ で， 一 般 就 労 を 目 指 す 特 別 支 援 学 校 の 知 的 障 害 の あ る 生 徒 に 求 め ら れ る ソ ー シ ャ ル ス キ ル の 観 点 で の 状 態 像 と し て は，「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 」「 人 間 関 係 の形成」「自主性」がキーワードとして挙げられ，「自分で他者とのコミュニケーション活動を通して， よりよい人間関係を築き保つことのできる姿」といえよう。 レジリエンスについては，困ったことなどを相談したり，助けを求める意思を表したりする「相談」 「意思表示」は「意思表示」という言葉でまとめることができよう。また，気持ちのコントロールが 必要な「気持ちの切替」「情緒の安定」は「気持ちのコントロール」という言葉でまとめることがで き よ う。 そ こ で， 一 般 就 労 を 目 指 す 特 別 支 援 学 校 の 知 的 障 害 の あ る 生 徒 に 求 め ら れ る レ ジ リ エ ン ス の観点での状態像としては，「意思表示」「気持ちのコントロール」「困難の克服」がキーワードとし て挙げられ，「他者に相談や助けを求めるなどソーシャルサポートを活用しながら，気持ちを整えて， 困ったことや難しいことでも解決しようとする姿」といえよう。 「 一 般 就 労 を 継 続 す る の に 必 要 な 力 を 身 に 付 け た と き の 生 徒 の 状 態 像 」 の 記 述 の 特 徴 に つ い て， Figure 1 の三つのクラスターから考察する（Table 9 の先行研究の因子欄）。 自 己 効 力 感 と ソ ー シ ャ ル ス キ ル の 観 点 で は， ク ラ ス タ ー と 先 行 研 究 に よ る 因 子 の 関 係 性 は 認 め ら れず，理想の状態としては，自己効力感では「行動の積極性」，ソーシャルスキルでは「コミュニケー ションスキル」「集団活動スキル」に関係する力を求めているといえよう。 レジリエンスの観点では，「一般就労を継続するのに必要な力を身に付けたときのレジリエンスの 観点での状態像」の記述の特徴として，クラスターⅠは問題解決志向に関する記述が多く，クラスター Ⅱ と Ⅲ は 問 題 解 決 志 向 に 関 す る 記 述 が 少 な い が， ク ラ ス タ ー Ⅰ に は 認 め ら れ な か っ た 統 御 力 や 楽 観 性 に 関 す る 記 述 が 認 め ら れ る と い う 特 徴 が あ っ た。 こ れ ら の 特 徴 と 教 職 歴 に よ る 認 知 度 の 違 い と を 総 合 的 に 考 察 す る と， 教 職 歴 ５ 年 未 満 の キ ャ リ ア が 少 な い 教 師 の 特 徴 と し て， レ ジ リ エ ン ス 育 成 の た め の 指 導・ 支 援 機 会 に つ い て は 否 定 的 に 認 知 し て お り， 児 童 生 徒 の レ ジ リ エ ン ス が 高 ま っ た 状 態 像 と し て は， 楽 観 性 や 統 御 力 を 備 え た 状 態 を 求 め て い る 傾 向 が あ る と い え， 教 師 と し て の キ ャ リ ア が 重 な る に つ れ， レ ジ リ エ ン ス 育 成 の た め の 指 導・ 支 援 機 会 に つ い て は 肯 定 的 に 認 知 す る よ う に な
鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要 第27巻（2018） り 問 題 解 決 志 向 的 な 状 態 を 求 め る よ う に な る 傾 向 が あ る と い え よ う。 こ れ ら の こ と か ら， レ ジ リ エ ン ス の 観 点 で は， 同 じ 指 導・ 支 援 場 面 で も 教 師 一 人 一 人 の 考 え る 指 導 効 果 や 児 童 生 徒 の 伸 ば す 力 の 内容について捉え方は異なる可能性の高いことが考えられる。 ま た， 学 校 現 場 で は， 共 通 理 解 と い う 言 葉 が よ く 使 わ れ る が， 共 通 理 解 し て い る 内 容 や 質 に 違 い があると考えられ，教育効果を高めるためには，内容や質の共有がこれからの課題となろう。 引用文献 藤野 博（2015）．発達障害のある子どものレジリエンスの支援を考える 特別支援教育研究，696， 8-11． 福井信佳・橋本卓也（2015）．知的障がい者の離職要因に関する研究 日本職業・災害医学会会誌， 63，310-315．http://www.jsomt.jp/journal/pdf/063050310.pdf（2017.04.08） 平野真理（2010）．レジリエンスの資質的要因・獲得的要因の分類の試み：二次元レジリエンス要因 尺度（BRS）の作成 パーソナリティ研究，19(2)，94-106．doi.org/10.2132/personality.19.94 飯田順子・石隈利紀（2006）．中学生の学校生活スキルと学校ストレスとの関連 カウンセリング研 究，39(2)，132-142． 今林俊一・榊慶太郎（2017）．特別支援学校（知的障害者）における就労支援に関する研究 鹿児島 大学教育学部研究紀要（教育科学編），68，145-161． 国立政策教育研究所生徒指導・進路指導研究センター（2013）．キャリア教育・進路指導に関する総 合的実態調査第二次報告書 http://www.nier.go.jp/shido/centerhp/career_jittaityousa/pdf_2/rpt-all.pdf（2016.12.20） 国立特別支援教育総合研究所（2012）．特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のあ る生徒に対する教育課程に関する研究 研究成果報告書． http://www.nise.go.jp/cms/resources/content/7041/seika5.pdf（2017.03.17） 小貫 悟（2017）．「縦の連携」を実現するためには 指導と評価，63(3)，32-34． 中嶋 学・渡邉健治・田中 健（2013）．知的障害者の離職から再就職についての一研究 東京学芸 大学紀要総合教育科学系，64(2), 43-55．http://ir.u-gakugei.ac.jp/handle/2309/132617（2017.07.01） 坂野雄二・東條光彦（1986）．一般性セルフ・エフィカシー尺度作成の試み 行動療法研究，12(1)， 73-82．http://id.nii.ac.jp/1141/00000018/（2017.02.08） 田 中 敦 士（2006）．発達障害のある人への就労・就業支援 本郷一夫・長崎勤（編）別冊発達 28 特 別支援教育における臨床発達心理学的アプローチ（pp.231-240）ミネルヴァ書房 付記 本 調 査 の 実 施 に あ た り， Ｋ 県 立 Ａ 特 別 支 援 学 校 に 御 協 力 を い た だ き ま し た。 こ こ に 記 し て 深 く 感 謝の意を表します。また，本研究の結果の一部は2017 年 10 月の日本教育心理学会第 59 回総会にお いて発表された。
