課題を明確にし・読みとる力を育てるくふう

(1)

司

黶@研究テーマについて

読むことの能力を考えてみると・次の三つになるといえるだろう。第一は・文章表現に即して，

正確に内容が理解できること。第二は・文章表現に即しながら・自分の生活や意見とくらべて，

より深い豊かな読みができること。第三には・読み物の種類や目的によって適切な読み方ができ，

自分の生活に役立てることができることである。つまり・読む力とは・「児童ひとりひとりが，

自分の力で読みとろうとし・自分の問題として考え・その問題を追求し・自分なりのひとつの意味を形成していくことができる。」そのような力であると考えら九る。そのための態度や技能を身につけさせていくことが・読む力をつけていくことになると考えられるG

ところで・このよちな読みの力をつけていくためには・どのよらな指導がなされなければならないのであろろか。

本校のこれまでの研究の成果や，現在の児童の姿から考えると・①教師がわとして・目標をどれだけ具体的・明確におさえ・その定着度をどのように知ろうとしてきたか。②児童がわとして・

ひとりひとりが・読みのめあてをどれほど意識し・主体的にとりくんできたか。の二点になお問題のあるこ、ごに気づくのである。いいかえれぽ・指導者が・教材をどのようにとらえ．どんな目標を・どのように達成するかという点に力点があり・学習主体である児童の興味・意欲・欲求といったものをくみとり・くみ入れる手順，学習の組織化などに不充分な面がみられるといちことであったo

指導者が・具体的な目標と・児童の読みの段階をおさえた・最適の指導過程を研究することはもとより大事であるが・読み手である児童の生の反応を・その中にくみ入れることを考えることは・読みの力を育てるために欠くことのできないことであると考えられる。

このことは・これまでも・初発の感想を書く・指導者がそれを手がかりとして後の指導過程に生かしていくというような方法でなされてきてはいた。それを・もうすこし・はっきりさせて・

児童に・具体的な学習課題を設けさせ・それによって学習を進めたら・より意欲的，積極的な学卜

Kが展開され・読む力も本ものとして伸びていくのではないかと考えるのである。

ここに研究の視点をあて・読みとる力を育てるための一つの手がかりを実証的につかもうと考えたのである。ここでは，主として・文学的文章をとりあげてとりくむこととした。

一103一

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♪

二「課題を明確にする』とは

一般的な読みの姿を考えたとき，明確な目的意識のないときもあろうが・①何かについての知識や情報を得ようとして。②楽しさを求めて。③自分の生活や考えをゆたかにする。などのめあてが読み手にあるはずである。教室の読みにおいてはどうであろうか。教科書にあるから読む・

学習のため読む・あるいは・先生が読めといらから読む・などといったことはないであろうか。

また，めあてはともかく・読んでみて・ひとりひとりが・興味・意欲が出たとしたとき・それが・

授業の中に生かされて・生き生きと楽しい読みの学習が展開されているといえるであろちか。

我々は，前述のひとりひとりが示した興味・意欲・反発・疑問などを・大事にして・それを整理し，組織して，以後の学習に生かそうと考えたのである。目標のおしつけではなく・児童の課題意識をもとに目標に近づこうとするものである。

1．読むことにおける課題となる要素

文章に直面した児童は・おもしろい・つまらないからはじまって・さまざまな反応を示す。そこには，教材のもつ価値的なもの・あるいは・指灌目標から見て・質の低いものから高いものまで含まれるのは当然である。・一応・課題として出てくるもとは次のようにおさえられよう。

①文章表現にかかわることo

（ことば・文体）

O課題のもと ②内容にかかわること。

（人物の言動・すじ・要約）

③主題にかかわること。

（要旨・意図も。自分の考え）一

文章によって差はあるが・②の内容についての課題が多くなることが考えられる。児童にとって，具体的な登場人物が問題となるのは当然であろう。低学年では・③のところに多くの反応が出る特徴が見られるよろである。

a 課題設定の場と方法

（第1次課題設定）（第2次）

O単元名から考えられる段階 o学習計画をたてる段階

・教材文にあたって

・既習事項の確認

・類似内容（文章）の想起など一一一｝一・表現。内容・主題爵

・1次感想から

（第3次）（第4次）

O課題の追求・焦点化。修正の段階 O発展的課題設定の段階

噛

罪・課題の解決

一9一 ^{・3次感想}

・新しい課題一一一・発展的読みの課題駐

・2次感想 ^{（他の作品へ）}

一104一

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f

単元名や教材文の題名から考えることのできる場合は少ないといえる。どうしても大きな・抽象的な・どこででも通用しをうな課題となり・具体的な読みの課題となり得ないからである。大事なところは・第2次の段階であるといえるo

指導案の指溝計画のうち・第1次の扱いをどうするかということが具体的な課題場面となるわけである。（後述）

上述のよろな場を考え・その具体的な手順の基本は・次のようにおさえた。

1 ・2年 ^{3 ・ 4 年} ^{5 ・ 6年}

o教師中心 O児童と教師 o児童中心

・1時間ごとの課題を明確。教材文について課題・お・単元全体の課題設定と計

に二させるO I よその計画画

三実践例を通して考える

1．低学年において・1時間ごとの課題をどのように明確にさせてきたか。

（1）実践例第2学年

〜2）研究テーマ 1時間の中で課題をどのように意識させ，どう生かしたらよいか』

㈲単元気持ちのろつりかわりを考えて読みましょう。（「きかん車やえもん」）

（4）目標 O中心人物の気持ちの移り変おりを考えて読みとることができるよろにする。

O時間的な順序や場面の移り変わりを考えて読むことができるようにする。

（5）指導計画第1次単元を概観し・学習計画を明確にする。−2時間

（12時間） O教材文「きかん車やえもん」を読んで・初発の感想をまとめる。① o学習の進め方について考える。①

第2次本交を読んで・中心人物の気持ちの変化を読みとる。−7時間 o場面の移り変わりや時間的な経過を考えて・あらすじにまとめる。③ o中心人物の心情と・その移り変わりを考える。③（本時はその第2

時）

o中心人物について話し合い・感想にまとめる◎① 第3次・第4次略

⑥ 関連〜略

（7）本時の目標 O思いがけない失敗をしでかし・くず鉄にされそうになって・驚きと悲しみに打ちのめされているやえもんの気持ちを表現に即して読みとることがで

、きるようにする。

（8）展開

学習内容と活動 ^{留意事項}

r

一105一

(4)

● 転

1．本時の学習課題について話し合うo O前時に次時としτ残された課題を児童のくず鉄にされそうになっているやえ声として提出させるようにする。

もんの気持ちは

o学習の進め方．確認 ^叱n自力で読み進められるように確認させる。

（会話文・中心語）

名本文を読む。 o朱線を引かせて。

a 読みとったことについて話し合うo

Oなぜやえもんは・にげまわらなければ O失敗した事実を明瞭にさせて・気持ちをならなくなったのかo つかませるようにする。

Oやえもんの気持ちの変化はどのようで O気持ちの変化は中心人物と周囲の人々の

あるかo 態度との対比において考えさせる。

Oくず鉄にされそうになっているやえも 0どのような涙であるかを追求させる。

んの気持ちはどうであろう。

o今のやえもんの気持ちはどろか。

4 本時のまとめと次時の学習課題につい O次時の学習課題

て話し合う。博物館に移されたやえもんの気持

ちはo

（9）指導の経過と考察

ここで低学年における課題意識をもたせるために配慮したいことにふれてみると・

①←単元の目標・本時の目標が明確であること。

②←指導計画（単元全体の指導過程）が明確であること。

③←第1次（特に第1時）の指導をだいじにすること。

次に第1次の指導はどのようにしたらよいかというと・（基本的な考え方）

①単元即ち・教材として考えるのが妥当。

②初発の感想の扱い方として・課題設定・または学習計画に直接結びつけることは無理で・それらを意識づける程度にとどめざるを得ない。

感想の特徴

・表現上のおもしろさ

・断片的なおもしろさ

・教材全体を通じた感想がもてない

結論としては・低学年における課題を意識させることは・1時間・ 1時間ごとに教師が明確な指導計画をもって，教師が中心となって設定し・その課題を児童に理解させながら授業を進める

といらことになる。具体的には児童の初発の感想を生かし・教師が課題化してやるといちことで一106一

〆

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あるo

本時の指導の経過であるが・第2次の5時間目であるためか・導入時の課題は計画どおり・場、

面と中心人物の心情と結びついた課題を設定することができた。また学習方法についても基本的な学習訓練としておさえることができた。展開にはいり・中心人物の涙の解釈は単なる事実に対

旧ｷる悲しみのそれとして止めざるを得なく・読みの深まりとしては問題を残すところとなった。

これは・中心人物をとりまく周囲の人々の態度や事件の経過などの関連から生じる中心人物の心情の深さの読みとりの不足と考える。表面的な読みから深い読みへの移行のポイントのおさえ方の難しさを痛感した。

また終末における次時の学習課題の設定に関してだが・これまでの場面構成，心情の推移などから無理なく指導することができた。これは本時と次時との学習の結がりとして重要なところであるだけに・特にたいせつにしたところである。

最後に低学年における学習課題を考えながらの授業の進め方において，今後残された問題として・ひとりひとりの課題をもたせ・それを生かした授業設定である。これは一斉授業時の個別化とかかわり合いをもち・授業構成の上では非常に重要なところである。

2．中学年における・児童と教師の力でどのよろに課題を設定したか。

11）実践例第3学年・

曳2）研究テーマ 1次感想のもたせ方と生かし方

（3）単元気持ちの動きを考えながら読もう。・

（「いっぱいでひとり」）

（4）目標 O文章表現に即して人物の気持ちが正しく読みとれるようにする。

o読みとった内容に感想をもち・書いたり話したりできるようにする。

（5）指導計画第1次単元を概観し学習課題を設定する。ここに3時間をかける。

（約13時間） 01時単元名・題材名について話し合ったり・ひととおり読んだりするo

02時じっくりと読み・感想をノートにまとめる。

03時感想をもとにこれからの学習課題を設定する。（本時）

第2次以下略

（6）本時のねらいと展開の大要

O「いっぱいでひとり」を読みすすめていくろえでの学習課題が設定できる。

1

学習内容と活動 ^{留意事項}

L 本時の課題を話し合う。 O前時におさえたことを板書ではっきりと。

2 最初に読みとったこと・その感想を話 04人グループで自由に話し合わせる。

し合う。

Oグループでノートを読み合い，話し合 O無理にまとめず・いろいろな感想を出さ

￨107一

h

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ろo せるo O全体に発表する。

3、主な感想とそのもとになった文などか Oひとりひとりの課題を大事にするように

ら課題を考えるする。

o個人で。 Oできるだけ文章にもどって考えさせるよ

Oグループでうにするo

o全体で

4 これからの学習の予定を考える。

5 次時の課題を確iかめるo

（7）経過と考察

ア．これまでの第1次の扱いは・形式的なものが多く・たいがい1時間扱いで教師べ一スですすめられていたと思う。我々は・，読みの本質から考えて・もっとひとりひとりに本当の読みを経験させ・力を伸ばすべく・第1次を大事に，時間もかけるように考えてみたわけである。

イ．前時にまとめた感想を大事にさせ・話し合う前に4人でまおし読みをさせたが・それぞれの受けとり方を認め合うろえでとてもよかったと思ら。話し合いもかなり深められたように

思ろ。舳

ウ．各グループの話し合いの大要を発表させ・板書によりまとめていった。その発表の中に・

すでに・課題としてなげかけられたものもあった。

エ．学習活動3の課題を考えるでは・次のようなものが出されてきた。

・ゆみ子が急に心配になったのはどうしてだろうか。

・いちいち「ゆみ子のおかあさん」とよんだ・ゆみ子の気持ち。

・おかあさんと同名の人の手紙がまちがって配達されたとき，ゆみ子はどんな気持ちだったろうo

・松原アパートをたずねる前と・帰りのゆみ子の気持ちをくらべてみよう。

・「いっぱいでひとり」といちことの意味を考えようo 軸

B作者の考えを話し合おう。

これらは，個人一グループー一全体という学習過程の中からまとまりとしてとりあげたものである。参考のため・その他のものもいくつかあげてみる。

・感想を書いたり・読み合ったり・話し合ったりしたい。

・気持ちがわかるように声を出して読んでみる。

・漢字やことばをよく調べたい。

・ほかの物語も読んで・感想を話し合いたい。

・同じ名前の人がいることを調べたい。

一108一

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・自分の小さいころのことを思い出したり・聞いたりして作文を書く。

これらの課題は・それぞれのノートに書き出されたもので・それぞれが大事にするように

．助言し・しかも・これらは・学習活動全体を通して当然なされる活動と内容なので，全体の課題としてとりあげなくともよいであろうと納得させるようにした。（課題としてみてみたとき・どの単元・教材でも通用するようなもので・児童は，はじめは，こういうところに目がいくo ）

結局・前段の方の課題を整理して4つの課題としてまとめ・学級の共通課題としたわけであるo

①いちいち「ゆみ子のおかあさん」とよんだゆみ子の気持ち

②同じ名まえの人がいることを知ったときのゆみ子の気持ち

③アパートを訪ねたとき・ゆみ子の気持ちはどう変わったか。

④題名「いっぱいでひとり」の意味を考える。

そして・これらは・1時間に1つの課題を解決するという・およその予定を，児童と話し合った。（当初の指導者の計画では・・ゆみ子の気持ちをくわしく読みとる。・・…3時間であったo ）

ナ。学習課題（より適切な）が設定できるということは・読解指導の半分は・すでに達成されたということがいえそうである。これは・実践を重ねるにしたがって実感として・また・具体的な児童のノート，活動を通して考えられることである。最初のひとり読みの段階に・意欲的，積極的にとりくみ，一交一文を正しく，大事に読もうとするかまえが・児童に，そして指導者に強くあらわれてきたからであるといえよう。

カ・本単元の指導案の目標・あるいは・学年の指導事項である，「表現に即して人物の気持ちをくわしく読みとる」などをすぐに児童のめあてとしておろしても・児童にとっては，興味も意欲もおこらないであろう。具体的な読みのめあて一課題一は・それを追求することにより・指導者の目標に的確に近づいてくれるであろう。

キ・問題は・ひとりひとりの質的・量的な読みの力の差からくる・課題の次元のちがいを，どのように・学級の共通なものとしていくか。また・ひとりひとりを大事にするということから，どこで・どのように・個人の満足感を味わおせるかという・指導上の（展開上の）くふ

うであろうo

3．課題を設定する・追求するという立場から・特に指導過程・形態などで考えたこと

（1）ひとり学習の重視

学習は，ひとりひとりに成立しなければならないという原則から考えて・当然ではあるが，

ひとりひとりに読む活動をできるだけ与えるようにした。教科書（教材文）・ノートに具体的にあしあとをのこすよう読みのし方をくふうし・ひとり学習の段階を各過程で大事にした。

〜2♪ 小グループの活用

一109一

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課題の組識・追求といった面の・質の高まり・効率を考えて・4人グループを基本として・

1・グループの指導に力を入れた。本校は・男20・女20の40名の学級編成なので4人基本を考えたわけであるが・小学校では・全員が参加するといろ点から・適当だったと思われる。

編成の基準はときによって異たるが，多くは，グループ単位の等質を考え・他教科との関連も

（

考えた。そして，実践の積みあげから・次のような段階的目標をもって指導にあたってきた・

1 ・ 2 年 3 ・ 4 年 5 ・ 6 年

Oたがいにたすけあって oたがいの考えをたしか Oみんなでつくりあげて

いく。めあうo ^いく。

（3） OHPの活用と，黒板利用をくふうして

これまでは，どちらかというと，両者とも教師の専用のようなものであったが・条件の整備とともに，利用の面で・児童に解放し・児童の活用の場をふやすようにしてきた。これは・単純なことのようであるが，指導過程に大きな変化をもたらしたといえる。児童を固定席にしぽりつけることからぬけ出さないと・主体的活動とはいっても本物にならないといえる。OHP のシートも，板書もどんどん児童の手によってなされていくよう・更に実践を重ねていきたい。

（4）読書〜読解〜読書を基本的指導過程の柱として

単元全体でも・単位時間でも・一応この形をとるように考えてきた。読みの本質的な姿から，

考えて，生活読み．学習読みとして大きな差のある読み方〃にメスを入れ・両者の接点を考えて指導してきた。まず・全体を見・そこから出てきた問題から部分を調ぺ・更に全体として再構成するという立場であり・課題を設定するためには・この方法が最適であろうと考えられ

るo

四児童の読みは深まってきたか

ひとりひとりが・課題意識をもつことにより・授業にのぞむかまえが・意欲的になったことは〃

蛯ｫな成果といえる。「きょうは・ ○○○○○〃をやるんだよね。」といちような・授業前の会話が多く聞かれるようになったのはそのひとつのあらおれであろう。

また，最初に．これまでの2〜3倍の時間をかけることにより・全体の時数も心配されたが・

かえって効率的になり。補充教材などへまわす時間も・逆にふえたことがわかる。これは・学習のし方に違いがあるからであろう。児童の活動や・テストなどから反省してみると・次のような点をあげることができる。

・自分の興味・関心によって・部分に目をうぽわれ・文章からはなれた想像をする児童たち。

・文章には目がいっているが・文字・ことば・文が正確につかみぎれずあいまいな読みになる児童たち。・

・文章表現にとらわれて・表面的な読みに終わる児童たち。

、

￨110一

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。上述のような読みの上で・おもしろい・おもしろくないなどと・ぎめつけ，つきはなしてしま｛

@う児童たち。

これらの傾向は・やはりまだまだ残っている現状で・我々のねらう・深い，豊かな読みとり，

その態度・技能を身につけさせるというねらいからいって問題である。

これらは・課題の設定の段階で・読みの力の差をよい方向に生かす配慮，追求・解決の過程における正確さ・こまかさなどで欠けるところがあると反省させられるものである。

そこで．我々は，これまでの研究にたって・次のような構想を加えて実践にあたることにした。

L 課題設定の場における・ひとりひとりの課題意識をどのよろにすいあげるか。全体のまとまりといちことにどろしても指導者の目がいぎがちなので・ノート・あるいは・カードなどをくふうして・ひとりひとりをもう一度見つめなおすこと。

a 読みの深まりをどのようにして確かめていったらよいかを具体的に考える。

そのため，「書くことによって読みを深め・また・確かめる」ということを中心として実践的研究をすすめること。幽

特に，2の問題を中心にして・授業研究を通して研究を深めるよ弓にすすめることにして，

現在にいたっている。

・何のために書かせるか。

・どのように確かめるかo

・いつ・どこで・何に・どのように書かせるのか。

などが中心である。これらについては・またの機会に報告をしたいと考えている。

（昭和47年 48年度附」・・文責吉田）知

、露一111一

課題を明確にし・読みとる力を 育てるくふう

♪

（

課題を明確にし・読みとる力を育てるくふう